راویان مُکْتِب: کاربرد داده‌های رجالی برای شناسایی جریانی فرهنگی

مطالعات تاریخی قرآن و حدیث

مقاله 6، دوره 18، شماره 51، شهریور 1391، صفحه 44-77   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

حامد خانی (فرهنگ مهروش)^*

چکیده

تاریخ آموزش و پرورش در سده‌های نخست فرهنگ و تمدن اسلامی، مبهم و تا حدود زیادی ناشناخته است. آگاهیهای چندانی در بارۀ متون درسی این دوره، روش و برنامه‌های تدریس، جایگاه اجتماعی معلّمان، و میزان فرهنگ پذیری نسبت به این آموزشها در بلاد مختلف جهان اسلام در دست نیست. گذشته از آن که مورخان ضرورتی برای بحث در بارۀ آموزشهای ابتدایی حس نکرده‌اند، بیشتر معلمان این دوره نیز، شخصیتهای علمی برجسته‌ای محسوب نمی‌شده‌اند که از دید آنها شایان توجه بنمایند. بااینحال، برخی از معلمان دوره‌های ابتدایی آموزش، گاه و بیگاه به عنوان راویان حدیث نیز شناخته شده‌اند و نامی از آنها در کتب رجال و حدیث نه در اثر اشتغال اصلی آنها، بلکه به تَبَعِ پرداختنشان به روایات جای گرفته است. در این مطالعه کوشش می‌شود با گردآوری این قبیل داده‌های رجالی و کوشش برای تحلیل و پردازش آنها با روشهای نوین تحلیل متون تاریخی، تلاشی به منظور بازشناسی این معلمان و شخصیت علمی و اجتماعیشان، و سپس ارائۀ تصویری واضح‌تر از وضعیت آموزش ابتدایی سده‌های نخستین اسلامی صورت گیرد.

کلیدواژه‌ها

مدارس اسلامی؛ کتّاب؛ تاریخ آموزش و پرورش؛ مکتب‌خانه؛ آموزش ابتدایی

اصل مقاله

مقدمه

پابه‌پای آموزش و پرورش پیشرفته در سطوح بالای مدارس کهن جهان اسلام، کسانی هم به تربیت دانش‌آموزان سطوح مقدماتی اشتغال می‌ورزیده‌اند. این معلمان که در «کُتّاب» ـ یا همان مکتبخانه ـ مشغول به کار بودند، معمولا «مـُکتـِب» خوانده شده‌اند. گفته شده است که مُکتِبان، افزون بر آموزش خواندن و نوشتن به کودکان، آموزگاران خوش‌نویسی، آداب دینی، و تعالیم ابتدایی دیگری از این دست نیز به کودکان بوده‌اند (رک‍ : سمعانی، 5/ 372).

آگاهیهای تاریخی ما در بارۀ این دسته، شیوۀ کار، نحوۀ گذران زندگی، و گسترۀ تعالیمشان به شاگردان، بسیار محدود است. به‌جز یک چند گزارش کوتاه و مختصر، یا توضیحاتی استطرادی در ضمن بحثهای دیگر، به نظر می‌رسد مورخان ضرورتی در یادکرد اوصاف این قوم نمی‌دیده‌اند (برای برخی از این گزارشها، رک‍ : کرامتی، 626ـ627).

الف) ابهامها در بارۀ جایگاه اجتماعی مکتبان

آن سان که در همین معدود گزارشهای بازمانده بازتاب یافته است، گاه این قوم را به سبب آگاهیهای اندک علمی به سخره گرفته‌، و گاه رواج مثلهایی چون «أحمـَق من مـُعلّم کتّاب» (نادان‌تر از معلم مکتبخانه) را کنایه از بی‌دانشی این قوم دانسته‌اند (برای نمونه، رک‍ : جاحظ، 1/ 140به بعد، سراسر باب «ذکر معلمین»). گاه در مقام بسط سخن در بارۀ بی‌دانشی فردی، گفته‌اند که «کودکان و معلمانشان پیش وی درس می‌خوانند» (ابن خالویه، 10)؛ بدین معنا که وی هیچ صلاحیت ندارد که مرجع علمی تلقی شود. این قبیل گزارشها، به‌وضوح از جایگاه و پایگاه اجتماعی بسیار پایینی برای این معلمان حکایت می‌کنند. از دیگر سو، همین آگاهیهای اندک نشانگر حضور مردان نام‌آوری چون محمد بن مستنیر (همان «قُطرب نحوی»؛ برای وی، رک‍ : خطیب، تاریخ...، 4/ 67)، و امثال وی در فهرست این معلمان است؛ بویژه در دربارها، که چهره‌هایی سرشناس همزمان با اشتغالات علمی در سطوح عالی به تربیت کودکان هم گماشته می‌شدند.

از دگر سو، نام شمار قابل توجهی از این مکتبان، به عنوان راویان حدیث در آثار روایی جهان اسلام دیده می‌شود؛ امری که با تحصیلات بدوی و پایگاه اجتماعی دونی که گاه برایشان گزارش می‌شود، قابل جمع نیست. چگونه ممکن است پایگاه اجتماعی معلمان ابتدایی آن قدر پست باشد که مثلی سائر برای نادانی و حماقت و سادگی باشند و از دیگر سو، بزرگان قوم بر حدیث ایشان اعتماد ورزند؟ ـ حدیثی که همیشه با حساسیتهای ویژه‌ای نسبت به اعتبار ناقلانش نگریسته می‌شده است.

برخی محققان دوران معاصر، جایگاهی بس متفاوت برای مکتبان ترسیم کرده‌اند. برای نمونه، خوتیر ینبل[1] ـ محقق هلندی ـ مکتبان را بسیار فراتر از آموزش به کودکان، و در کنار «وَرّاقان»، «مـُستَملیان» و «مـُعیدان»، همچون دستیارانی با مرتبه‌های علمی مختلف در کنار شیوخ (استادان صاحب کرسی) مدارس بزرگ، در نظر گرفته است (ص 725؛ برای تبیین این معنا، رک‍ : مهروش، سنجش...، 18ـ19)؛ امری که از یک سو مستند به مأخذی جز اعتبار علمی او خود نیست؛ و از دیگر سو، این اعتبار علمی تأمل بیشتر در آن، و پرهیز از رد سریع و نسنجیده را ضروری می‌کند.

مجموع این شواهد اندک و متناقض، موجب می‌شود که ارائۀ تصویری دقیق از نظام آموزشی رایج در سطوح پایینی تحصیلی در تمدن اسلامی، و جایگاه و پایگاه اجتماعی معلمانش یا همان «مـُکـْتبها»، مواد درسی این مقطع تحصیلی، سنین آموزش، و هر چه از این دست، بسیار اندک و نارسا باشد.

ب) تأملات

با تکیه بر شواهد بازمانده در کتب تاریخی چندان بیش از این در بارۀ معلمان سطوح ابتدایی نمی‌توان سخن گفت. عمدۀ مورخان تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی نیز تا کنون تنها بر شواهد مندرج در کتب تاریخی صرف تکیه داشته‌اند. پرسش اینجاست که آیا می‌توان با کاربرد منابعی دیگر، یا بهره‌جویی از روشهایی متفاوت برای استخراج داده‌های تاریخی از آثار کهن، راهی برای جبران این کمبود منابع، و حصول تصویری واضح‌تر از وضعیت تعلیم و تربیت سطوح مقدماتی در سده‌های متقدم تمدن اسلامی جست؟

چنان که گفتیم، این معلمان عموما با لقب «مکتب» شهره‌اند. برخی از ایشان، افزون بر آموزش به کودکان عموم، برای آموزش کودکان اشراف هم به کار گرفته می‌شده‌اند؛ که در آن صورت، افزون بر لقب «مکتب»، عنوان «مـُؤدب» نیز بر اینان اطلاق شده است. برخی از این مکتبان و مؤدبان، راویان حدیث هم بوده‌اند و نه به اقتضای اشتغال اصلی خویش در آموزش کودکان، که به ضرورت نقل روایات، همراه با دیگر محدثان در اسانید کتب حدیثی یاد شده‌اند. بدین سان، گاه گزارشهایی هرچند کوتاه در بارۀ حیات، بوم، تاریخ درگذشت، اعتبار علمی، نوع منقولات، و دیگر زوایای زندگیشان ثبت شده است. این گزارشها نیز البته از دستبرد زمان مصون نبوده، و همانند دیگر مرویات حدیثی در خلال بیش از 14 سده، به انواع و اقسام تصحیفات و تحریفات آمیخته‌اند.

بااینحال، به نظر می‌رسد یک دسته از اطلاعات تاریخی مهم و قابل اعتنا در بارۀ تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی بویژه در سده‌های نخست هجری از این طریق، بازیافتنی باشد. شاید بد نباشد برای بازشناسی زوایای تاریک تعلیم و تربیت سطوح مقدماتی تمدن اسلامی در دورانهای کهن آن، داده‌های محدثانه را مرور کرد و با تلاش به‌منظور بازشناسی راویان مکتب، و استقرای شواهد بازمانده از حیات آنها، برای بازسازی تصویری دقیق‌تر از جریان فرهنگی «تعلیم و تربیت مقدماتی در جهان اسلام» کوشید.

بر پایۀ تأملات فوق، در این مطالعه کوشش می‌شود پاسخی برای این پرسشها حاصل گردد: اولا، بر پایۀ داده‌های محدثانه، مکتبان در کدام بومها گسترده بوده‌اند و ریشه در چه دورانها و بومهایی داشته‌اند؟؛ ثانیا، با تکیه بر منابع حدیثی و رجالی جهان اسلام، چه وظایف و نقشهای اجتماعی، و چه پایگاه علمی و جایگاه اجتماعی را می‌توان برای مکتبان سراغ داد؟؛ و ثالثا، آیا می‌توان با نظر در داده‌های محدثانه، تصویری واضح‌تر از تحولات سطوح ابتدایی آموزش و پرورش در جهان اسلام ارائه کرد؟

پ) روش

پیش از این، وایسفایلر[2] ـ محقق آلمانی ـ در اثر خویش با عنوان «جایگاه مستملیان در دانش برساختۀ عربها»[3]، پژوهشی مشابه را در بارۀ جایگاه گروهی دیگر از دست‌اندرکاران نهاد آموزش در جهان اسلام پی گرفته است. وایسفایلر در این مطالعه کوشیده است نخست با تهیۀ فهرستی از کلیه مستملیان سرشناس جهان اسلام ـ بر پایۀ آنچه در آثار تاریخی و حدیثی ثبت شده است ـ و تحلیل داده‌های جزء نگر در بارۀ هر یک از این مستملیان، به تحلیلی کلی‌تر از جریان استملاء در جهان اسلام دست یابد (رک‍ : وایسفایلر، سراسر مقاله).

اثر وی از این حیث شباهت تامی با هدف این مطالعه دارد. ما نیز خواهیم کوشید با تهیۀ فهرستی از مکتبان و سپس کوشش برای شناسایی تک تک آنها و تکمیل آگاهیهایمان در بارۀ هر یک، تصویری واضح‌تر از جریان اجتماعی آموزش و پرورش مقدماتی در جهان اسلام حاصل کنیم. بااینحال، تمایزی نیز میان این دو مطالعه هست که باید مورد توجه قرار گیرد: مطالعۀ ما بر داده‌های محدثانه تکیه دارد. خواهیم کوشید روایات منقول توسط عالمان مسلمان، و هم گزارشهایی را که در شرح حال هر یک از این مکتبان گردآورده‌اند، همچون منبعی تاریخی در نظر بگیریم؛ روشی که تا کنون کمتر به کار گرفته شده است.

از آنجا که عمدۀ داده‌های محدثانه برای تأمین هدفی دیگر تدارک شده‌اند، معمولا به شکل خام و بدوی خود قابل استفاده نیستند و نخست باید با روشهای مختلف پردازش اطلاعات، به نحوی برای کاربردشان در مطالعه ما بازپردازش گردند. برای این منظور، خواهیم کوشید با تکیه بر «علوم وابسته به تاریخ»، این گزارشهای خام را به اطلاعاتی قابل استفاده برای هدف خویش تبدیل کنیم. گذشته از این، بهره‌جویی از داده‌های محدثانه در یک مطالعه تاریخی، و هم کاربرد روشهای مورخانه برای یک مطالعه حدیثی، شیوه‌هایی نو و کم‌سابقه در ادبیات پژوهشی معاصر محسوب می‌شوند. بدین سان، لازم است قدری نیز روشهای پژوهش خود را تبیین کنیم.

بر این پایه، مطالعۀ ما سه بحث را دربرخواهد گرفت: اول، شناخت ابزارهای کارآمد تحلیل داده‌ها برای این مطالعه؛ دوم، شناخت جزء نگرانۀ تک تک مکتبان و کوشش برای دسته‌بندی داده‌های تاریخی برآمده از این مطالعۀ جزء نگرانه، و سرآخر، کوشش برای تحلیل این شواهد و دست‌یابی به درکی کلی و کلان از نظام آموزش ابتدایی جهان اسلام در سده‌های نخستین، و تحولات آن.

ابزار تحلیل داده‌ها

الف) انواع داده‌های تاریخی مندرج در کتب حدیثی

با شناخت انواع داده‌هایی که می‌توان از روایات استخراج کرد، و شناسایی و طبقه‌بندی آنها، خواهیم توانست همین اول کار برآوردی از نقاط قوت و ضعف روش خویش داشته باشیم، و احیانا راههایی نیز برای رفع مشکلات بیابیم.

1) طبقات رجال و إسناد حدیث

ویژگی مهم و بی‌نظیر روایات اسلامی ـ در قیاس با گزارشهای بازمانده از ادیان دیگر ـ مستند بودن آنهاست. همچنان که برخی عالمان مسلمان هم به تأکید یادآور شده‌اند، پدیدۀ إسناد از ویژگیهای امت اسلام است (رک‍ : غفاری صفت، 43). اسناد، روشی بوده است که مسلمانان، بتوانند افزون بر نشان دادن اعتبار مرویات خویش، سلسله نقل خود را تا بزرگان دین برسانند (ابن حبان، المجروحین، 1/ 25) و در این اتصال سند، برای خود شرافت نیز دیده‌اند (ابن صلاح، 155ـ156).

لازمۀ چنین اسنادی، وجود زنجیره‌ای از اشخاص است که پی در پی هم آمده باشند و هر یک، سخن را از استاد خویش در نسلی قبل، نقل کند. بدین سان، می‌توان در برخورد با مجموع روایات اسلامی، نسلهای مختلفی از راویان را مشاهده کرد که پی در پی آمده، و هر یک در جای خود ایفای نقش کرده‌اند. اگر به مجموع راویان حدیث در طول تاریخ همچون یک جریان اجتماعی بزرگ بنگریم، برای دسته‌بندی جریانهای فرعی‌تر آن، نیازمند شاخصها و معیارهایی هستیم. یک شاخص، طبقۀ فرد است.

اصطلاح «طبقه» در فرهنگ اسلامی، از دیرباز برای دسته‌بندی راویان حدیث به کار می‌رفته است (برای پیشینه این اصطلاح در فرهنگ اسلامی، رک‍ : پاکتچی، مکاتب...، 13 به بعد). این اصطلاح، ناظر به گروهی از افراد است که در یک یا چند ویژگی زیستی یا فرهنگی مشترک بودند. مثلا، به همه مسلمانانی که توانسته بودند پیامبر اسلام (ص) را از نزدیک ببینند و از ایشان تعالیمی فرابگیرند، «طبقۀ صحابه» اطلاق گردیده است. به همین ترتیب، همه آن دسته از افراد که نزد این صحابه آموزش دیدند، «تابعین» خوانده شده‌اند. این اصطلاح برای اشاره به عالمان در دوره‌های بعد نیز به کار گرفته شده است، و بدین ترتیب، مثلا، همه اشخاصی را که توانسته بودند نزد عالمان بزرگ یک نسل تحصیل کنند، یک «طبقه» در نظر گرفته‌اند (برای نمونه، رک‍ : ابن حجر، مقدمة...، 7؛ نیز رک‍ : ژیلیو، 7).

در فرهنگ اسلامی، تفکیک راویان حدیث بر پایۀ دوره‌های زمانی محدودتر نیز رایج بوده است. گاه عالمان یک طبقه را به دو یا سه نسل متمایز دسته‌بندی کرده‌اند. مثلا، همۀ اعضای طبقۀ صحابه را به دو ردۀ «صحابۀ صغار» و «صحابۀ کبار» دسته‌بندی کرده‌اند (رک‍ : ذهبی، سیر...، 1/ 99)؛ دو دسته‌ای که به‌وضوح رویکردها و مواضع علمی، سیاسی و فرهنگی آنها به اقتضای همین تمایز نسلشان با یکدیگر متمایز است (همانجا). به همین ترتیب، عالمان عصر تابعین را نیز به سه نسل تفکیک نموده‌اندکه با تعابیری همچون «نسل اول از طبقۀ تابعین»، و مانند آن مورد اشاره قرار می‌گیرند (همانجا؛ نیز رک‍ : طبقات مختلف صحابه، تابعین و اتباعشان در سراسر کتاب طبقات ابن سعد).

فهم منطق این رده‌بندی تا حدود زیادی ساده است. اگر فرض کنیم عمر مفید زندگی علمی یک دانشمند، حدود سی سال است، می‌توانیم وی و همۀ همدوره‌هایش را که تقریبا در همان دورۀ زمانی اشتغال علمی داشته‌اند، یک نسل بدانیم. آن گاه، همۀ شاگردان این نسل را، خواه آنان که در اوایل این دورۀ سی‌ساله نزد این نسل شاگردی کرده‌اند، و خواه آنان که متعلق به اواخر این دوره هستند، می‌توانیم طبقۀ شاگردان این نسل تلقی کنیم.

اکنون، اگر توجه داشته باشیم که عمدۀ آثار رجالی به شاخص «طبقه» توجه داشته‌اند ـ و همواره نسبت به این که هر یک از راویان، خود به کدام طبقه متعلق است و نزد چه نسلی تحصیل کرده، حساس بوده‌اند ـ می‌توانیم، بازۀ زمانی زندگی بسیاری از راویان حدیث را با تخمینی دقیق حدس بزنیم؛ حتی آن دسته از راویان که گزارشهای دقیقی در بارۀ دوره زندگی‌شان به ما نرسیده است (برای نمونه‌‌‌‌‌ای از کاربرد این روش، رک‍ : مهروش، «محمد...»، سراسر مقاله).

2) روابط استاد و شاگردی

از دیگر شواهدی که باز در سلسله اسانید یک حدیث قابل پی‌جویی است، روابط استاد و شاگردی میان افراد مختلف است. ساده‌ترین و بارزترین معنای نقل حدیث یک استاد، آن است که شخص دانشجو پای درس آن استاد نشسته، و از میان استادان فراوانی که می‌توانسته نزدشان برای تحصیل حاضر شود، وی را برگزیده است.

صدالبته مواردی نیز می‌توان یافت که بدون آن که فردی نزد استادی شاگردی کند، نامش به عنوان راوی حدیث وی شناخته شود؛ امری که ممکن است ریشه در دست‌یابی به حدیث با وجاده، جعل، تصحیف، تدلیس، یا هر چه دیگر از این دست داشته باشد، و البته با مطالعۀ دقیق شواهد، معمولا قابل شناسایی است (برای نمونه‌‌‌‌‌‌ای از بحثهای نظری در بارۀ این قبیل مشکلات عارض بر حدیث، رک‍ : سبط ابن عجمی، سیوطی، سراسر هر دو اثر). بااینحال، احتمال وجود این اشکال، هرگز بدان معنا نیست که نتوان با مطالعه اسانید یک محدث، به حلقۀ شاگردان و استادانش راه جست.

بی‌تردید، همواره می‌توان اندیشه‌ها و تفکرات مذهبی و گرایشهای سیاسی یک راوی را بر پایۀ وابستگیهای علمی وی بازشناخت و گویاترین معنای نقل روایت از یک استاد، وابستگی به حلقۀ علمی او و ارتباط با آن حلقه است.

نوع روایاتی نیز که یک شاگرد از استاد خویش نقل می‌کند، معنادار است. برخی شاگردان، حاضر بوده‌اند روایات استاد خویش را در همۀ زمینه‌های فقهی، اخلاقی، کلامی، عبادی و جز آن، نقل کنند. برخی دیگر نیز در نقل روایات فقهی ـ که حساسیت بیشتری از دید ایشان داشته‌اند ـ احتیاط می‌کرده، و بااینحال، مثلا در نقل روایات تاریخی از آن استاد، اشکالی نمی‌دیده‌اند. این رویکردها همگی معنادار است و نوع قضاوت شاگرد را نسبت به استاد خویش حکایت می‌کند. می‌توان با دقت در این قبیل شواهد، به شناخت قابل توجهی از روحیات و تفکرات یک محدث دست یافت؛ محدثی که گاه ممکن است بسیار ناشناس باشد.

3) اندیشه‌های بازتابیده در روایات هر فرد

افزون بر آن که می‌توان یک راوی را با نظر در شخصیت استادان و شاگردان مشهورترش بازشناخت، بهترین معرّف اندیشۀ هر کس، روایاتی است که او خود نقل می‌کند. شاید گفته شود راوی ناقلی بیش نیست و نه سخنان خود، که سخنان بزرگان دین را روایت می‌نماید.

لازم است که در مقام پاسخ، به جایگاه عنصر گزینش در نقلها توجه کرد. از دید عموم محدثان مسلمان، نقل کردن روایتی که از نگاه خود راوی ناصحیح، و منافی اصول دین و مذهب او، و دروغ بستن بر پیامبر (ص) باشد، حرام است (برای نقلهای مختلف روایتی مشهور از پیامبر (ص) در این باره، رک‍ : طبرانی، سراسر اثر). گذشته از این، در عین آن که راست گفتن واجب است، هیچ راوی ضرورت نمی‌داند که هر آنچه سخن راست را که در طول عمر خود شنیده است، برای دیگران روایت نماید. بی‌تردید هر یک از روایان، از میان روایات فراوانی که شنیده است، برخی را که از دید خود وی نیز نشرش لازم و ضروری است، منتشر، و به طبقۀ شاگردان منتقل می‌کند.

برخی از این روایات ممکن است از بزرگان دین صادر، و بسا که برخی نیز مجعول یا تحریف شده باشند. بااینحال، مهم آن است که این روایات را راوی مورد نظر ما صحیح دیده، و شایستۀ آموزش به دیگران دانسته است. بر این پایه، می‌توان به دین‌شناسی او، گرایشهای مذهبی و اعتقادی و اخلاقی، و حتی گاه رویکردهای سیاسیش پی برد.

ب) انواع داده‌های تاریخی مندرج در کتب رجال

اگر در لابه‌لای روایات با پردازشهای متنوع اطلاعات می‌توان به شناختی از راویان مورد نظر دست یافت، گزارشهای رجالی آن حسن را دارند که توسط عالمانی متخصص، به قصد شناساندن راویان تألیف شده‌اند و معمولا، می‌توان انتظار برد که حجم قابل توجهی از آگاهیها را در بارۀ محدثان مختلف، بتوان لابه‌لای این آثار پیدا کرد.

با نظر در این آثار، می‌توان به نام دقیق فرد و احیانا، اسمها و کنیه‌هایی که بدان شناخته می‌شده است، یا نامهای مستعار و یا حتی نامهای اشتباهی که گاه برای وی ذکر شده است راه یافت. به همین ترتیب، معمولا گزارشهایی در بارۀ محل تولد، و محل زندگی راوی در این قبیل آثار دیده می‌شود. استادان برجسته‌ای که راوی نزدشان شاگردی کرده است، یا شاگردان بزرگی که پرورده است، معمولا در ضمن معرفی وی مورد توجه قرار می‌گیرند. این معرفی به‌ویژه وقتی اهمیت پیدا می‌کند و معنا می‌دهد که در روایات بازمانده به وساطت فرد، نتوانیم نمونه‌هایی از روایات این شاگردان از فرد، یا روایت خود وی از استادانش را بیابیم.

به همین ترتیب، معمولا آثار فرد را در این گزارشها یاد می‌کنند؛ آثاری که چه بسا در گذر زمان از میان رفته، و تنها نامشان برای ما باقی مانده باشد. بااینحال، حتی توجه به همین عنوانها نیز می‌تواند بسی گره‌گشایی کند. مثلا، وقتی می‌بینیم که یک راوی اثری در نقد کتابی دیگر نوشته است، می‌توانیم برآوردی از نگرشهای وی نیز حاصل کنیم؛ یا گاه با پی‌جویی چند اثر در بارۀ یک موضوع در یک دوره تاریخی خاص، به اطلاعات بیشتری در بارۀ آن دوره، و تاریخ اندیشه در آن دست یابیم.

به همین ترتیب، معمولا اشاراتی به مشاغل راوی و احیانا روابط سیاسیش، یا حتی تفکرات مذهبی و فرقه‌ایش می‌توان در این قبیل آثار سراغ داد؛ اطلاعاتی که گاه کلمه کلمۀ آن معنادار، و در شناخت فضای فکری یک دوره تاریخی، یا شناخت یک شخصیت علمی گمنام، راه‌گشاست.

پ) روشهای پردازش اطلاعات

همواره اطلاعاتی که با نظر در کتب حدیثی و رجالی در بارۀ یک مکتب یا هر راوی دیگری مشاهده می‌شود، به خودی خود نمی‌تواند به تحلیلی علمی از دوره زندگی آن راوی، و حیات فرهنگ و جایگاه اجتماعیش مدد رساند. گاه لازم است اطلاعات مندرج در این قبیل آثار، با کاربرد روشهایی تحلیلی یا تطبیقی، نخست پردازش، و به اطلاعاتی قابل استفاده تبدیل شوند. بدین سان، ضروری است برخی روشهای کاربسته در این مطالعه برای پردازش اطلاعات حدیثی و دست‌یابی به اطلاعاتی مفید از خلال گزارشهای متنوع را نیز یادآور شویم.

1) اطلاعات نام‌شناختی

نام‌شناسی[4]، از دانشهای وابسته به علم تاریخ است. این رشتۀ علمی، به مورخ مدد می‌رساند که در شرایط کمبود منابع، بتواند با تحلیل نام اشخاص و استخراج اطلاعات تاریخی مندرج در نامها، به داده‌هایی برای تحلیل بهتر مسئله دست یابد (رک‍ : هاردر، سراسر اثر). می‌توان با نظر در برخی نامها، اطلاعات درخوری در بارۀ صاحبانشان پیدا کرد. برخی نامها در گذشته، تنها برای تسمیۀ غلامان به کار می‌رفته‌اند. وقتی نام کسی دینار، درهم، رباح، کافور، و امثال آن باشد، بی‌تردید وی در دوره‌ای از عمر خویش برده بوده است (برای نمونه‌‌‌‌‌ای از مطالعات در این باره، رک‍ : مهروش، «بایسته‌ها...»، 21ـ25). برخی نامها، بی‌تردید حکایت از مذهب صاحب خویش می‌کنند. مثلا، وقتی می‌بینیم عالم برجستۀ شیعی در خراسان، محمد بن عمر کشّی نام دارد، می‌توانیم با اطمینانی نسبی دریابیم که پدران وی سنی بوده‌اند و از این خاندان، کشّی خود نخستین فرد است که به مذهب تشیع گرویده. به ترتیبی مشابه، برخی نامها حکایت از اصالتی عربی، یا اصالتی ایرانی یا رومی و حبشی برای صاحب خویش می‌کنند؛ همچنان که برخی نامها نیز می‌توانند نشان دهند یک فرد ـ یا پدران وی ـ تا مدتها بعد از اسلام، هنوز آیین اسلام اختیار نکرده، و بر مذهب پیشین خویش باقی بوده‌اند.

همچنان که نامها دربردارندۀ اطلاعاتی تاریخی از عصر نام‌گذاری هستند، کنیه‌ها نیز ـ همچون یک شیوۀ نام‌گذاری رایج در میان عربها ـ می‌توانند گاه و بیگاه، به شناخت بیشتر صاحبانشان کمک برسانند. کنیه، لقبی است مرکب از «اب» یا «ام» به همراه یک جزء دیگر؛ مثل «ابوسعید»، «ام سلمه»، و.... این شیوه نامیدن اشخاص نیز حاوی اطلاعاتی درخور توجه است. مثلا، همواره میان کنیۀ فرد و نام او رابطه‌ای هست؛ آن سان که اگر نام فرد را ندانیم، بر پایۀ کنیه وی می‌توانیم شاهدی برای تأیید یک احتمال در این باره دست و پا کنیم. برای نمونه، معمولا کسانی که نام حسین داشته‌اند، ابوعبدالله کنیه می‌گرفته‌اند (خویی، 7/ 108؛ نیز رک‍ : شوشتری، 9/ 50).

به همین ترتیب، کنیه داشتن، از ویژگیهای اشخاص آزاد بوده است و بردگان هرگز کنیه‌ای نداشته‌اند (رک‍ : ونسینگ، 396؛ نیز رک‍ : ابن اثیر، اسد...، 5/ 194؛ مفید، 1/ 323). این قبیل شواهد، می‌تواند گاه شاهدی برای شناخت احوال یک فرد باشد (برای یک نمونه از مطالعات روی کنیه‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها، رک‍ : پاکتچی، «گونه‌شناسی...»، سراسر مقاله).

2) تحلیل مشیخه

یک روش دیگر که گاه می‌تواند به شناخت بهتر افراد یاری برساند، روش تحلیل مشیخه است. نمونه‌ای از کاربرد چنین روشی را می‌توان در مطالعات انجام شده در بارۀ ابان بن تغْلب سراغ داد. ابان شخصیتی برجسته از اصحاب تنی چند از امامان است که گذشت زمان، موجب خلط میان وی با دیگران، و از میان رفتن شواهد مختلف زندگی و فکر وی شده. همچنان که این مطالعات می‌نمایانند، می‌توان برای شناخت وی، با شناخت یکایک استادان او، و افکار و محل زندگیشان، تحولات فکری ابان، مسافرتهای او، و میزان تأثرش از استادان مختلف را رصد کرد (رک‍ : مهروش، «مشیخه...»، ص 231 به بعد). مثلا، وقتی ابان شاگرد دو استاد است که یکی در مدینه و دیگری در کوفه می‌زیسته، و هر یک تاریخ درگذشت مشخصی دارند، وی می‌تواند با نظر به زمان درگذشت هر یک، زمان تقریبی شاگردی وی نزد ایشان را پیش‌بینی، و بعد، با شواهد دیگر، تقویت کند.

3) روشهای سنتی علوم حدیث

محدثان مسلمان، از دیرباز خود را با مشکلات مختلفی در شناخت راویان مواجه می‌دیده‌اند. گاه یک راوی مشهور تنها در اثر اشتباهی جزئی در ذکر نام (تصحیف)، به دو یا چند راوی غیر مشهور تبدیل شده است؛ آن سان که محدثان برای هر یک زندگی‌نامه‌ای جداگانه نوشته‌اند. محدثان در این قبیل موارد، معمولا می‌کوشند با نظر به طبقه فرد مورد نظر، استادان و شاگردان او، و اشکال مختلفی از کلمات که قابل تصحیف به یکدیگرند و احتمال تبدیل یکی به دیگری وجود دارد، خطا را دریابند (برای یک نمونه از مطالعات کهن در این باره، رک‍ : ابواحمد عسکری، سراسر اثر).

عکس این حالت نیز ممکن است. گاه چند راوی در اثر شباهت نام و نزدیکی دوره زندگی، با یکدیگر خلط می‌شوند و شخصیتی جدید پدید می‌آید. گاه برخی راویان، به خاطر آن که می‌خواهند شاگردی خود نزد استادی مشهور به کذب را پنهان کنند، یا احیانا به دلایل سیاسی و فرقه‌ای و...، رابطۀ میان استاد خویش با طبقۀ استادانش را منکر شوند، نام یا نامهایی را از میان سند حدیث خارج، و اصطلاحا «تدلیس» می‌کنند (برای اشکال مختلف تدلیس، رک‍ : خطیب، الکفایه، 393). محدثان در همۀ این قبیل موارد می‌کوشند با توجه به نقلهای مختلف یک روایت ضمن آثار مختلف، یا نظر به طبقه استادان و شاگردان وی، و شواهدی از این دست، خطا را بازشناسند. ما نیز در این مطالعه، ناگزیر به کاربرد این روشهاییم (برای مشکلات و موانع کاربرد روشهای فوق، رک‍ : همو، سنجش، 38ـ39).

شواهد بحث

می‌توان در آثار روایی و تاریخی مختلف، نام 92 تن از افرادی را یافت که به عنوان مکتب یاد شده‌اند (همان، 43 به بعد). نام بسیاری از اینان با تصحیف همراه گشته، و کمبود گزارشهای تاریخی نیز، شناسایی دقیق شواهد زندگی آنها را مشکل کرده است. کوشش خواهد شد با گردآوری داده‌ها در بارۀ حیات این راویان، گزارشهایی که می‌تواند به شناخت تاریخ مدارس کهن بینجامد، بازخوانی و تحلیل گردند.

الف) مروری بر اهم شواهد

1) جابر بن رستم (زیسته در نیمۀ دوم سدۀ 1ق)

ظاهرا وی کهن‌ترین فردی است که نامش به عنوان راوی مکتب ثبت شده، و البته، روایتی از وی در کتب حدیثی بر جای نمانده است. بخاری گزارش می‌کند که وی نزد تابعی کم‌شناخته حدیث شنیده است (بخاری، التاریخ الکبیر، 3/ 391). ابن ابی‌حاتم رازی نیز، وی را اهل بصره می‌شناساند (2/ 501).

2) توبة بن سالم کوفی (د ح 100ق)

آن سان که بخاری در تاریخ کبیر خویش (2/ 156) بیان داشته، وی اهل کوفه، و از شاگردان زرّ بن حبیش، تابعی کوفی (د 83ق) بوده است. بدین سان باید وی را شخصیتی زیسته در نیمۀ دوم سدۀ اول هجری به حساب آورد. نمونه‌ای از روایات او را می‌توان در تفسیر ابن کثیر (2/ 462ـ463) سراغ داد. بخاری (همانجا) توضیح می‌دهد وی مکتب محله یا قبیله نخع بوده است؛ امری که حکایت از آن می‌کند که در کوفه، هر یک از محلات و قبایل برای خود مکتبخانه، و مکتبی داشته‌اند.

3) ابان بن بشیر (مق‍: 158ق)

افزون بر توصیف وی به مکـْتب (بخاری، همان، 1/ 453)، گاه وی را به وصف معلم (ابن عبدالبر، 2/ 292)، یا کاتب (طبری، 6/ 304) نیز خوانده‌اند؛ که نشان از اشتغالات سیاسی وی در دربار به عنوان معلم کودکان، و کتابت رسمی دارد (برای تصحیفات گستردۀ نام وی، رک‍ : مهروش، همان، 46).

طبری در حوادث سال 158ق، سبب قتل وی را تازیانه خوردن از مسیب بن زهیر رئیس شرطۀ خلیفه منصور ذکر کرده است (6/ 304). گویا وی که در فرمانروایی کوفه با برادر مسیب شریک بوده، خودسرانه حکم بن یوسف را به ریاست شرطۀ آن شهر برگزیده، و موجبات خشم مسیب را فراهم آورده است (ابن اثیر، الکامل، 6/ 34). ظاهرا زندگی وی، ترددی در محیط کوفه و بغداد بوده است؛ همچنان که می‌توان حکم کرد بیش از اشتغال علمی، درگیر امور سیاسی بوده است.

4) ابومحمد، جعفر بن عون بن ابی‌جعفر ضبّی (ح 120ـ207ق)

تنها ابونعیم (مسند...، 155) از فردی با این نام همچون «مکتب»، و از شاگردان ابوحنیفه یاد کرده، و بواقع، جز گزارش او، کمتر خبری از وجود تاریخی چنین فردی در دسترس است (برای بازشناسی شواهد حیات وی از میان تصحیفات گستردۀ نامش، رک‍ : مهروش، همان، 47ـ48). نمونه‌های فراوانی از روایات او در آثار شیعیان و عامه بر جای است. بسیاری از این روایات، در باره فضایل علی (ع) است (همانجا). بی‌سبب نیست که ابن رستم طبری (المسترشد، 208) وی را در میان کوفیانی ذکر کرده است که به سبب انتساب به علی بن ابی‌طالب (ع)، مطعون بوده‌اند.

5) ابواسحاق ابراهیم بن مُجشَّر (ح 180ـ254ق)

در بارۀ وی سوء تفاهمهای زیادی روی داده است. این فرد با نامی که در بالا یاد شد، هرگز به عنوان مکتب، شناخته نمی‌شده است؛ اما جستجو در بارۀ یکی از مکتبان، ما را سرآخر متقاعد می‌کند که با نامی دیگر برای همین فرد مواجهیم. آن فرد، «ابراهیم بن موسی مکتب» است. ظاهرا ابراهیم بن موسی که ابن حبان همچون مکتب و محدثی موثق از اهل بغداد می‌شناساندش (الثقات، 8/ 79)، همان ابواسحاق بغدادی مورد نظر ذهبی (تاریخ الاسلام، 19/ 69ـ70) است، و او نیز، همان ابراهیم بن مجشّر است که محاملی (الامالی، 171، 287) و برخی دیگر از وی روایت می‌کنند (رک‍ : مهروش، همان، 52ـ56؛ برای فهرستی کامل از شیوخ و شاگردان وی، رک‍ : خطیب، تاریخ، 6/ 182).

بر این پایه، وی از کاتبان مصاحف قرآنی صاحب سبک بغداد، و از شاگردان یوسف کاتب است (ابن ندیم، الفهرست، 10)؛ شاگردی که بر سبک وی افزون هم کرده است. وی نام ابراهیم را در فهرست کسانی می‌آورد که با خطوط اربعۀ کهن و اصلی آشنایی داشته‌اند و احدی را در عصر خود ابن ندیم، توان نگارش به‌مانند ایشان نیست (همانجا).

6) حجاج بن یوسف مکتب (140ـ260ق)

کامل‌ترین توصیف را در باره حیات وی، می‌توان در اخبار اصبهان ابونعیم دید (1/ 301 به بعد). بر پایۀ این گزارش کوتاه، نام وی ابومحمد حجاج بن یوسف بن قتیبۀ همدانی است. وی آموزگار کودکان و معلم مکتبخانه بوده، و عمری دراز در حدود 120 سال یافته است. ظاهرا مکتبخانۀ وی نیز بزرگ محسوب می‌شده؛ آن سان که ابونعیم گزارش می‌دهد بیش از یکصد کودک در آن حضور داشته‌اند.

با وجود عمر طولانی و لابد إسناد عالی او، انتظار می‌رود روایات فراوانی از وی نقل کنند؛ بااینحال، روایات وی اندک است. گرچه نام معدود اشخاصی را همچون مشایخ حدیث وی برشمرده‌اند (رک‍ : ابونعیم، همان، 1/ 302)، عمدۀ روایات بازمانده از او، منقولاتش از بشر بن حسین هلالی اصفهانی (د ح 200ق) است (برای وی، رک‍ : ابوالشیخ، 1/ 384)؛ شخصیتی مشهور به کذب و جعل که عموم محدثان، روایاتش را تضعیف کرده، و از همین رو نقلش را برنتابیده‌اند (رک‍ : ابن حبان، المجروحین، 1/ 190).

از یادکرد ثعلبی از حجاج با وصف «اصفهانی» (7/ 298)، و ارتباطش با استادانی اهل این شهر همچون بشر بن حسین پیش‌گفته، یا ابومنذر نعمان بن عبدالسلام اصفهانی (رک‍ : خطیب، همان، 9/ 29)، محدث مشهور اصفهان (برای نعمان، رک‍ : ابن حجر، تهذیب...، 10/ 405)، می‌توان دریافت وی خود نیز در اصفهان ساکن بوده، و مکتبخانۀ بزرگ خود را در همین شهر دایر می‌نموده است.

به نظر می‌رسد افزون بر یک دو روایت که وی در نقل آنها نیز متفرد بوده است (برای این روایات، رک‍ : ابونعیم، همان، 1/ 302)، اصلی‌ترین اثری که حجاج در انتقال آن به آیندگان خویش ایفای نقش نموده، نسخه‌ای برگرفته از روایات زبیر بن عدی تابعی (د 131ق) با حدود 150 روایت باشد که تنها ناقل آن بشر بن حسین بوده، و عمدۀ روایات آن با وجود مسند بودن، تضعیف شده است (برای این نسخه، رک‍ : ابن حبان، همان، 1/ 190؛ برای برخی روایات: زیلعی، تخریج، 4/ 230؛ همو، نصب...، 6/ 126، 349؛ عقیلی، 1/ 141).

7) ابوجعفر سامری، احمد بن عبدالله بن یزید هشیمی (ح 190ـ 271ق)

وی در سامرا تحدیث می‌کرده (خطیب، همان، 4/ 441)، و به تأدیب کودکان درباری اشتغال داشته است (همو، 4/ 442 وصف «مؤدّب»). مهم‌ترین استاد وی، بر پایۀ معدود روایات بازمانده، صنعانی (د 211ق) است که در نقل روایاتی از وی، بویژه با گرایشهایی شیعی، متفرد است (همان، 4/ 441؛ برای دیگر استادان وی، رک‍ : مهروش، همان، 60ـ61). همین امر سبب گردیده است برخی ناقدان حدیث، روایات او را منکر ارزیابی کنند و گاه از بی‌پروایی وی در جعل حدیث و به هم چسباندن اسانید و متنها بگویند (رک‍ : خطیب، همان، 4/ 442؛ ابن حبان، همان، 1/ 152ـ153).

8) عیسی بن محمد (د 293ق)

وی همان فردی است که در نامش روایات ابن بابویه دیده می‌شود (برای نمونه، رک‍ : ابن بابویه، الامالی، 298؛ همو، معانی الاخبار، 234) و نمازی وی را یک راوی ناشناس شیعه می‌داند (6/ 172). ظاهرا وی پدر همان احمد بن عیسی وشاء است که ابن عساکر (13/ 126) همچون یک راوی سرشناس معرفی می‌نماید و از مکتب بودن پدرش خبر می‌دهد (رک‍ : مهروش، همان، 62ـ64). وی خود از شاگردان عباس بن مصعب، مورخ مشهور و نویسندۀ تاریخ مرو (ابن عدی، 7/ 90؛ نیز ابن عساکر، 14/ 394)، و پدرش از نزدیکان موسی بن مهدی (د 170ق)، خلیفه عباسی مشهور به «هادی» بوده است (خطیب، همان، 13/ 25). نسبت «اموی» خاندان ایشان (ابن بشکوال، 171)، حکایت از اصالتی عربی دارد. به همین ترتیب، شاگردی وی نزد ابوالهذیل علاف (رک‍ : مهروش، همان، 63؛ نیز: ابن حجر، لسان...، 5/ 413) نیز حکایت از آن دارد که در دوره‌ای از عمر خویش در محیط عراق ساکن بوده است. گویا عیسی بن محمد از خاندانی عربی بوده، که در مرو ساکن گشته، و از خانواده‌های سرشناس آنها شده‌اند.

9) ابوجعفر مصری (د 296ق)

نام وی، احمد بن محمد بن عبدالعزیز بن رباح قرشی، مشهور به ابن رقراق است. مزّی او را مولای عبدالعزیز بن مروان بن حکم (د 85 ق) ـ امیر اموی مصر و پدر خلیفۀ مشهور، عمر بن عبدالعزیز ـ می‌شناساند (32/ 440). ظاهرا عمدۀ حیات وی در سرزمین مصر گذشته است (برای احوال وی، رک‍ : مهروش، همان، 64ـ68).

دقت در منقولات قاضی قضاعی (برای نمونه، رک‍ : 1/ 149، 2/ 133) آشکار می‌سازد که روایت ابوجعفر، برای وی منبعی مهم در دسترسی به مرویات لیث بن سعد، ابن لهیعه و مالک بن انس بوده است. یکدستی بسیاری اسانید وی، و تکرار مکرر نام خود ابوجعفر، ابن بکیر و در بسیاری مواقع، مالک بن انس در آنها (برای نمونه، رک‍ : همو، 1/ 149، 2/ 133، 211، 222، 299)، این احتمال را تقویت می‌کند که جایگاه وی، همچون اصلی‌ترین راوی آثار یحیی بن بکیر، برجسته باشد. هر گاه در خاطر داشته باشیم که یحیی بن بکیر (154ـ226ق)، محدث برجستۀ مصر، از شاگردان برجستۀ مالک، و راویان اصلی موطأ اوست، جایگاه ابوجعفر نیز همچون یک حلقۀ مهم انتقال و گسترش اثر مالک در بوم مصر، درخور توجه خواهد نمود (برای وی، رک‍ : ذهبی، سیر، 10/ 612به بعد). ابن ماکولا (6/ 110) نیز به همین امر اشاره‌ای هرچند گذرا دارد. وی ضمن اخبار از نقل تحریر ابن بکیر از موطأ مالک، خبر می‌دهد که در مصر جز شاگردی از شاگردان ابن [ضبط به خطا: ابو] رقراق، روایت موطأ مالک را نزد کسی ندیده است (نیز رک‍ : ذهبی، همان، 16/ 376؛ ابن عبدالبر، 1/ 13ـ14).

10) ابوعبدالرحمان، آدم بن موسی (ح 240ـ ح 310ق)

سهمی (ص 523) تنها کسی است که وی را به وصف «مکتب» می‌شناساند. با نظر به شاگردی حسین بن سمسار نزد ابونعیم فضل بن دکین (د 218ق) و هم آدم بن موسی (همانجا)، می‌توان آدم را به‌تقریب از معاصران فضل دانست. پس جای تردید نمی‌ماند که وی همان آدم بن موسی خوٰاری (برای این وصف، رک‍ : بخاری، الضعفاء الصغیر، 15)، از شاگردان بخاری است (زیلعی، نصب، 1/ 142). وی در خوار از توابع ری، ابن حبان (د 354ق) را تحدیث کرده است (ابن حبان، صحیح، 13/ 258). ذهبی وی را از اهل بخارا دانسته (تاریخ الاسلام، 23/ 156)، و البته او در بخارا نیز همانند خوار ری، شاگردانی داشته است (همان، 26/ 557). نیز با استناد به شاگردی وی نزد نحاس و محمد بن عمرو بختری رزاز (عقیلی، 4/ 400، 449)، می‌توان اطمینان ورزید وی برای مدتی در محیط بغداد نیز تحصیل و زندگی کرده است. سخن فقیه معاصر آلبانی که می‌گوید «به هیچ ترجمه‌ای برای وی دست نیافته»، به‌خوبی گویای ناشناختگی وی، همانند بسیاری بخاریان دیگر، برای محدثان دوره‌های بعدی است (5/ 242). بااینحال، توجه به جایگاه وی در نقل آثار و اقوال بخاری و دیگران (رک‍ : مهروش، همان، 69)، به‌خوبی حکایتگر اعتماد عمومی محدثان اهل سنت به اوست (برای تعیین بازۀ زندگی، و دیگر شواهد حیات وی، رک‍ : همان، 68 به بعد).

11) محمد بن احمد شیبانی (د ح 350ق)

راوی شیعی ناشناخته‌ای است که تصور می‌شد هیچ شواهدی از حیات وی بازنمانده است. بااینحال، مطالعۀ گستردۀ روایات او موجب شد وی را که از مشایخ ابن بابویه (د 381ق) در شهر ری بوده است، به‌تفصیل بازشناسند (رک‍ : مهروش، «محمد»، سراسر اثر). بر پایۀ این مطالعات، با نظر به شاگردی شیبانی نزد شیوخی چون محمد بن یعقوب کلینی، ابوالعباس قطان، و ابوجعفر اسدی از یک سو، و میزان گستردۀ نقل روایات او در آثار ابن بابویه از دیگر سو، باید او را مکتبی ممتاز به شمار آورد. گذشته از این، یادکرد ابن بابویه از شیبانی با «ترحیم» و «ترضیه» (همان، 176)، حکایت از نگرش مثبت ابن بابویه به احوال کلی او دارد؛ چه، وی چنین تعابیری را برای برجسته‌ترین استادان خویش همچون پدرش، یا محمد بن حسن بن ولید قمی نیز به کار می‌برد. با این حال، نقل نکردن هیچ روایت فقهی به وساطت انحصاری وی معنادار است؛ چه، احتمالا وی به سبب شاگردی ابوجعفر اسدی و قرابت فکری با اندیشه‌های غالیانۀ وی، تضعیف شده است (برای تفصیل بحث از وی، رک‍ : همان، 187ـ191).

12) ابن اسد، ابوحامد محمد بن عبدالله (د ح 350ق)

وی از استادان ابن شاهین (ابن شاهین، تاریخ...، 239) و آن سان که خطیب بغدادی گزارش می‌کند (همان، 3/ 69)، خود از شاگردان ابراهیم حربی (198ـ285ق)، محدث، ادیب، و فقیه ساکن بغداد بوده است. ظاهرا وی همان است که ابن شاهین (د 385ق) در ناسخ الحدیث و منسوخه (ص 458) با نام ابوحامد احمد بن محمد بن اسد مکتب یاد می‌کند؛ با این توصیف که احمد بن محمد، و محمد بن عبدالله، هر دو یک نفرند؛ ولی از یک سو در اثر تشابه اسم، و از دیگر سو به خاطر تسمیۀ فرد به اسم دو جد مختلف، نام وی تصحیف شده است (رک‍ : مهروش، سنجش، 85ـ87).

سکونت و اشتغال وی به تحدیث، در بغداد بوده است (همانجا). نکتۀ جالب در معدود گزارشهای برجای مانده در بارۀ او این است که خطیب یک بار وی را همچون مکتب، و بار دیگر به عنوان وراق یاد می‌کند. اگر سبب این امر، تلقی شخصی خود او باشد، بدان معناست که در عصر خطیب، این او عمل با هم تداعی می‌شده‌اند؛ و هر گاه منابع او جداگانه چنین کرده‌اند، باز می‌توان دریافت اشتغال به وراقی و مکتبی، دو کار دور از هم و چندان بی‌ربط به یکدیگر نبوده است (رک‍ : همان، 87).

13) ابن مرده (د 432ق)

ابوالعباس احمد بن محمد بن یوسف مسجدی اصفهانی، مشهور به ابن مرده، از قاریان و ادیبان نامور شامی در عصر خود بوده است. مهم‌ترین منبع کنونی در دسترسی به شرح حال وی، تاریخ دمشق ابن عساکر است و هم اوست که از «مکتب» بودن ابن مرده گفته است (برای نمونه، 5/ 474، 13/ 5). ابن ابی‌یعلیٰ از وی با وصف «مسجدی» یاد می‌کند (1/ 18). نیز، تنها ذهبی تاریخ درگذشت وی را آورده است (همان، 29/ 363). به استناد نقل روایتی به وساطت وی در فضل احمد بن حنبل، می‌توان تا حدودی مطمئن شد وی خود حنبلی است (ابن ابی‌یعلی، 1/ 18).

شهرت ابن مرده بیشتر در ادبیات و قرائت بود، تا علم حدیث. گرچه عمده دوران حیات وی در شام سپری شده، گزارشها در باره نام استادان وی حکایت از آن دارند که وی در عراق نیز به فراگیری علم قرائت اشتغال داشته است (برای شواهد حیات وی، رک‍ : ابن عساکر، 5/ 474؛ ابن جزری، 257).

در سخن از جایگاه وی در علم قرائات، گفته‌اند به تسلط بر قرائات ابوعمرو بن علاء، ابن عامر، حمزه، و عاصم بن ابی‌النجود شناخته بوده است (ابن عساکر، 5/ 474). برخی استادان شامی وی نیز عالمان برجستۀ قرائت شامیانند (ذهبی، معرفة...، 1/ 373). بااینحال به نظر می‌رسد اصلی‌ترین استاد وی ابوحفص عمر بن ابراهیم کتانی (300ـ390ق) ـ عالم برجستۀ قرائات در بغداد، و از شاگردان ابن مجاهد ـ است؛ آن سان که گفته‌اند ابن مرده به مصاحبت و نزدیکی با وی مشهور بوده است (ابن جزری، 90). ابن مرده از کتانی، کتاب السبعةابن مجاهد را روایت کرده، و به نظر می‌رسد از مروجان اصلی آن در دیار شام است (ابن جزری، 58). حتیٰ به نظر می‌رسد روایت وی از این کتاب، یکی از مآخذ اصلی دسترسی نسلهای بعد به این اثر، و خود او از مروجان آن بوده‌اند (برای تفصیل بحث از جایگاه وی در علم قرائات و حدیث، رک‍ : مهروش، همان، 88ـ90). برخی مرویات وی، آشکارا منقولاتی از بزرگان صوفیه و با صبغه اخلاقی و با مضمون دنیاگریزی هستند و به‌خوبی روحیه تصوف‌گرای او را نشان می‌دهند (ابن عساکر، 5/ 85، 5/ 474، 5/ 475؛ نیز برای آثار وی، رک‍ : بغدادی، 1/ 72).

14) ابوعلی احمد بن یحیی مکتب (حدود 300ـ350ق)

روایات بازمانده از وی را تنها در آثار ابن بابویه می‌توان سراغ داد. جز یک دو نمونه، روایات بازمانده از وی، بیش از هر چیز به حکایاتی مفصل و مناسب مجالس مذهبی می‌مانند؛ آن سان که به نظر می‌رسد بازنویسی سخنرانیهایی فرقه‌ای باشند؛ سخنرانیهایی با همان موضوعات که قصّاص به نقلشان علاقه نشان می‌داده‌اند (رک‍ : مهروش، همان، 91). ابوعلی مکتب، احتمالا در دوره‌ای از عمر خود با سفر به نواحی شمال عراق و شهر رأس العین در بلاد جزیره، نزد ابوطیب وراق (د 347ق) شاگردی و مهارت‌آموزی کرده، و عمدۀ روایات گستردۀ وی را شنیده، سفری نیز به جرجان داشته، و در آنجا نزد ابوالحسن مفسر جرجانی هم حدیث شنیده، و سپس در عراق ـ احتمالا بغداد ـ سکونت گزیده، و نزد صولی شاگردی کرده است (رک‍ : همان، 91ـ95). بر پایۀ مجموع شواهد (رک‍ : همانجا)، ابوعلی احمد بن یحیی مکتب یک راوی گمنام و کم‌حدیث است که احتمالا آموزشهای علمی زیادی ندیده، و تنها نزد وراقی پرکار در نواحی شمال عراق با اصول کتابت آثار و در پی آن، تا حدودی علوم حدیث آشنا شده، و در کوفه و بغداد نیز نزد محاربی و صولی روایات و حکایاتی معمولا غیر تخصصی و با صبغۀ ادبی و گاه عامیانه شنیده، و آن گاه در سفر ابن بابویه به عراق، همین دانسته‌های اندک را به وی منتقل نموده است.

می‌دانیم ابن بابویه در 368ق به ماوراء النهر سفر کرده، و بعد از آن کتاب کمال الدین را تألیف نموده است (رک‍ : پاکتچی، «ابن بابویه»، 64). وی در این اثر (ص 550) از ابوعلی با تعبیر «رضی الله عنه» یاد می‌کند، که حاکی درگذشت اوست. با توجه به تاریخ درگذشت استادان ابوعلی، یعنی محاربی (د 326ق) و ابوطیب وراق (د 342ق)، می‌توان به حدس، عمر وی را در در دوره‌ای دربردارندۀ بازۀ زمانی 300ـ350ق ارزیابی کرد.

15) بذیخونی (د ح 550ق)

وی معلم قرآنی ساده در شهر بخارا، در سده 6ق است. نامش ابوابراهیم اسماعیل بن احمد بن ابراهیم بن محمد، و گویا تنها کسی که وی را می‌شناخته، سمعانی (1/ 301) بوده است. بر پایۀ گزارش سمعانی، ابوابراهیم بذیخونی حافظ قرآن و مربی تعلیم آن بوده، و نزد بزرگانی همچون کشانی (د 391ق)، مروج صحیح بخاری در شهر بخارا (برای وی، رک‍ : ذهبی، سیر، 16/ 481) حدیث شنیده، و خود نیز در بخارا شاگردانی چون عبدالعزیز نخشبی (د 456ق)، محدث و حافظ مشهور سمرقندی (برای وی، رک‍ : ابن عساکر، 36/ 344) پرورده است. سمعانی توضیح می‌دهد که وی پیری عامی بود که قرآن آموزش می‌داد و من خود هم از وی و هم پدرش حدیث شنیدم (1/ 302). این که سمعانی (د 562ق) هم وی و هم پدرش را دیده، و می‌شناخته است، حکایت از آن می‌کند که وی اختلاف سنی جزئی و در حدود نیم نسل (حداکثر حدود 20 سال) با خود سمعانی داشته است. بدین سان، می‌توان بر پایۀ حدس و تخمین، عمر وی را در حدود 500ـ550ق فرض کرد.

ب) پردازش و دسته‌بندی شواهد یافت شده

اکنون می‌توانیم با دسته‌بندی شواهد فوق، به شناختی بهتر از مکتبان دست پیدا کنیم.

1) امتداد تاریخی جریان فرهنگی راویان مکتب

بر پایۀ شواهد حاصل شده از مطالعۀ وی، به نظر می‌رسد که در فرهنگ اسلامی از دورانی بسیار کهن، و حداقل از نیمۀ دوم سده نخست هجری مکتبانی در جایجای جهان اسلام، در شهرهایی همچون بصره به آموزش کودکان اشتغال داشته‌اند. شهری همچون کوفه با محلات و قومیتهای مختلف، ظاهرا برای هر یک از محلات بزرگ خود مکتبخانه‌ای داشته، و از همین روست که گاه از یک راوی مکتب، با وصف مکتب «قبیلۀ نخع» یا مانند آن یاد کرده‌اند.

مکتبان را در شهرهای مختلف می‌توان سراغ گرفت. از مناطقی همچون بصره و کوفه و قدری دیرتر، بغداد و سامرا و بلاد جزیره گرفته در عراق، تا مکه و مدینه در حجاز، و تا شهرهایی دوردست همچون اصفهان و ری و مرو و بخارا، و حتی شهرهای غرب اسلامی همچون بلاد اندلس، مصر، و جز آنها.

بااینحال، به نظر می‌رسد عمدۀ راویان مکتب، اهل عراق و به‌ویژه کوفه باشند. البته نمی‌توان شتابزده حکم کرد که عراقیان، بیش از مردمان دیگر مناطق به تعلیم کودکان اهمیت می‌داده‌اند؛ چرا که شاید سبب امر، گستردگی بیشتر علم حدیث در عراق باشد؛ نه گستردگی مدارس ابتدایی در این بوم؛ به عبارت بهتر، یک احتمال دیگر آن است که در عراق چنان محافل علم حدیث گسترش داشته‌اند که مشغولان به کاروبارهای مختلف، حتی معلمان کودکان هم بدان توجه نشان می‌داده‌اند. پاسخ صحیح، البته محتاج مطالعه و تأمل بیشتر است. به هر روی، حتی شاید افزون بر اینهمه بتوان محتمل دانست که فرهنگ آموزش ابتدایی کودکان، از عراق به دیگر بلاد جهان اسلام، و به‌ویژه نواحی داخلی ایران گسترش یافته است. سرآخر، باید گفت حد اقل تا نیمه‌های سدۀ ششم این جریان فرهنگی در جهان اسلام، امتداد یافته است.

2) پیوند میان مکتب‌داری و اصالت عربی

افزون بر این، عمدۀ این مکتبان، حتی آنها که در بلادی دوردست می‌زیستند، اصل و نسبی عربی داشتند. این امر سبب می‌شود محتمل بدانیم که مسلمانان حتی در نواحی دوردست بلاد اسلامی اصرار داشته‌اند کودکانشان تعالیم ابتدایی خویش را ـ که معمولا فراگیری قرآن کریم در میان آنها جایگاهی ویژه داشته است، از مربیانی با تربیت و لهجه اصیل عربی فرابگیرند. البته، باز اظهار نظر دقیق‌تر، محتاج ادامه یافتن مطالعاتی تکمیلی است.

3) پیشه‌های جنبی مکتبان

در میان مکتبان برخی نیز نویسنده آثاری ادبی، و احتمالا کاتبان و ادیبانی چیره دست بوده‌اند. این میان، برخی از مکتبان، به اقتضای همین آگاهیشان از فنون کتابت، اشتغالات درباری و سیاسی نیز پیدا می‌کرده، و گاه تا بدانجا در این اشتغالات سیاسی تا بدانجا پیش می‌رفته‌اند که فرمانروایی شهری را برعهده می‌گرفته‌، و احیانا جانشان را نیز از کف می‌داده‌اند. شاید آغاز این ورود به دربارها بی‌رابطه با پیشۀ ایشان به عنوان معلم کودکان نبوده است؛ امری که اجازه می‌دهد حدس بزنیم از دیرباز و حداقل از حدود سدۀ 2ق، آموزش و پرورش کودکان درباری، در مکانی مجزا از دیگر کودکان شهر صورت می‌گرفته است. باری، در میان آن دسته از مکتبانی هم که در کار کتابت پیشرفت بسیار داشته، و با این وجود متمایل به همکاری با دربارها نبوده‌اند، برخی افراد از هنر خویش در نگارش اقرارنامه‌ها و شکواییه‌ها و بیع‌نامه‌ها و امثال آن برای عموم بهره می‌جسته، و از این راه امرار معاش می‌کرده‌اند.

در میان مکتبانی که شناخته شدند، کمتر کسی به فقاهت، یا حتی نقل روایاتی فقهی مشهور بود. مکتبان بیشتر به نقل روایاتی اخلاقی، یا در بیان فضیلت صحابه و اهل بیت (ع)، یا داستانهای جذاب پیامبران (ص) و هرچه از این دست علاقه نشان می‌داده‌اند؛ امری که باید سببش را در جایگاه علمی ایشان، و گرایشهای عامیانه‌ای جستجو کرد که معمولا در میان طبقات فرودست علمی هر جامعه رایج است.

عمدۀ مکتبان، به عنوان یک راوی، شخصیتهایی مجهول بودند که شناسایی آنها با زحمت بسیار و پس از جستجوی فراوان و بررسی امکان تصحیفات مختلف امکان پذیر بود. این امر نیز جز آن سببی نداشت که کمتر کسی در میان ایشان، همچون یک چهرۀ علمی شاخص مطرح بود.

بااینحال، تردیدی نیست که در میان مکتبان مختلف، برخی همچون معلمان قرآن و آداب، از شخصیتی معنوی و محبوبیتی عمومی برخوردار، و فراتر از این، گاه نیز با آگاهیهای تخصصی خویش در زمینه قرائات قرآن مشهور بوده‌، و حتی گاه برخی از ایشان، اصلی‌ترین مروج قرائتی خاص در یک بوم به شمار می‌رفته‌اند.

4) جایگاه مکتبان در نقل حدیث

می‌توان گفت بارزترین چهرۀ مکتبان در نقل حدیث را در آن روایات باید جست که در نقلش متفردند. سبب امر می‌تواند آن باشد که مکتبان، به اقتضای آگاهی از فنون کتابت، معمولا به استنساخ آثار نیز می‌پرداخته‌اند و از همین رو ـ مثل هر مستنسخ دیگری ـ گاه به آثاری دسترس برده‌اند که جز ایشان، کس را امکان وصول بدانها نبوده است. از همین رو برخی از مکتبان، به ورّاق بودن هم شناخته می‌شده‌اند. رواج استنساخ در میان مکتبان بدان حد بوده است که گاه برخی از ایشان، به عنوان خطاطانی برجسته و صاحب سبک و احتمالا اثرگذار بر رسم الخط نیز مطرح بوده‌اند.

تعداد قابل توجهی از مکتبان به جعل حدیث نیز مشهور بوده‌اند؛ امری که نشان می‌دهد آنها به عنوان یک محدث نیز در عصر خویش چهره‌هایی اثرگذار ـ حداقل در میان عوام ـ به شمار می‌رفته‌اند؛ آن سان که بتوانند حتی گاه در میراث حدیثی نیز دستی برند و دیگران چنین روایات تحریف شده‌ای را از ایشان بشنوند و باور کنند.

سرآخر، به نظر می‌رسد عمدۀ مکتبان، تنها معلمان ساده محسوب می‌شده‌اند که آگاهی اندکی از فنون علم حدیث و دیگر دانشهای دینی داشته‌اند؛ بااینحال، گاه چهره‌هایی نیز همچون جعفر بن عون در میانشان پیدا می‌شده‌اند که محدثی برجسته همچون احمد بن حنبل، همگان را به درک محضرشان می‌خوانده است (احمد، 5/ 72ـ73).

نتیجه

این مطالعه نشان داد که هر چند مورخان کهن احساس ضرورت نکرده‌اند که در بارۀ صنفی همچون مکتبان، اطلاعات گسترده‌ای را ضبط و دسته‌بندی کنند؛ یا تبیینی از نحوۀ زندگی شغلی آنها ارائه نمایند، می‌توان با کاربرد روشهای تحلیل حدیث، بخشی از داده‌های لازم برای شناسایی بیشتر این صنف را حاصل نمود. افزون بر داده‌های مندرج در کتب رجال، حجم قابل توجهی از آگاهیها در بارۀ یک راوی را می‌توان از روایاتی که وی به نقلش کوشیده است، و زنجیرۀ اسناد روایت، که حاکی از روابط استاد و شاگردی با اوست، بازشناخت. بر این پایه، می‌توان از این روش برای بازشناسی بسیاری از مشاغل دیگر بهره جست؛ مشاغلی همچون وعظ، قصه‌گویی، وراقی، و...، که بسیاری از مشتغلان بدان، به نقل حدیث نیز پرداخته‌اند و سوابقی از حیات و آراء و دغدغه‌ها و جایگاه علمی‌شان در کتب مختلف حدیث و علوم حدیث برجای مانده است.

---

[1]. Juynboll

[2]. Weisweiler, M.

[3]. Das Amt des Mustamlī in der arabischen Wissenschaft

[4]. Onomastics

مراجع

1ـ             آلبانی، محمد، إرواء الغلیل، بیروت، 1405ق/ 1985م؛

2ـ             ابن ابی‌حاتم، الجرح و التعدیل، بیروت، 1371ق/ 1952م؛

3ـ             ابن ابی‌یعلی، محمد، طبقات الحنابله، به کوشش محمد حامد فقی، بیروت، 1371ق؛

4ـ             ابن اثیر، علی بن محمد، اسد الغابة، قاهره، 1280ق؛

5ـ             ابن اثیر، علی بن محمد، الکامل، بیروت، دار صادر، 1386ق/ 1966م؛

6ـ             ابن بابویه، محمد بن علی، الامالی، قم، بعثت، 1417ق؛

7ـ             همو، کمال الدین، به کوشش علی اکبر غفاری، قم، جامعۀ مدرسین، 1405ق؛

8ـ             همو، معانی الاخبار، قم، جامعۀ مدرسین، 1361ش؛

9ـ             ابن بشکوال، خلف، الصلة، پایگاه اینترنتی الوراق[1]؛

10ـ          ابن جزری، محمد، غایة النهایة، پایگاه اینترنتی الوراق؛

11ـ          ابن حبان، محمد، الثقات، به کوشش شرف الدین احمد، حیدرآباد دکن، 1393ق؛

12ـ          همو، المجروحین، به کوشش محمود ابراهیم زاید، مکه، دار الباز؛

13ـ          همو، الصحیح، به ترتیب ابن بلبان، به کوشش شعیب ارنؤوط، بیروت، 1414ق؛

14ـ          ابن حجر عسقلانی، احمد بن علی، تهذیب التهذیب،بیروت، دار الفکر، 1404ق؛

15ـ          همو، مقدمة فتح الباری، به کوشش محمد فؤاد عبدالباقی، بیروت، 1379ق؛

16ـ          همو، لسان المیزان، بیروت، 1390ق/ 1971م؛

17ـ          ابن خالویه، حسین، الحجة، به کوشش عبد العال مکرم، بیروت، 1401ق؛

18ـ          ابن رستم، محمد، المسترشد، به کوشش احمد محمودی، کوشانپور، 1415ق؛

19ـ          ابن سعد، محمد، الطبقات الکبیر، بیروت، دار صادر؛

20ـ          ابن شاهین، عمر، اسماء الثقات، به کوشش صبحی سامرایی، تونس، 1404ق؛

21ـ          همو، ناسخ الحدیث و منسوخه، به کوشش سمیر زهیری، زرقاء، 1408ق؛

22ـ          ابن صلاح، عثمان، المقدمه، بیروت، دار الکتب العلمیه، 1416ق/ 1995م؛

23ـ          ابن عبدالبر، یوسف، الاستذکار، به کوشش سالم محمد عطا، بیروت، 2000م؛

24ـ          ابن عدی، عبدالله، الکامل، به کوشش یحیی غزاوی، بیروت، 1409ق؛

25ـ          ابن عساکر، علی، تاریخ دمشق، به کوشش علی شیری، بیروت، 1415ق؛

26ـ          ابن کثیر، اسماعیل بن عمر، التفسیر، بیروت، 1412ق؛

27ـ          ابن ماکولا، علی بن هبة الله، اکمال الکمال، بیروت، دار احیاء التراث العربی؛

28ـ          ابن ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، به کوشش رضا تجدد، تهران، 1350ش؛

29ـ          ابواحمد عسکری، حسن، تصحیفات المحدثین، به کوشش محمود میره، قاهره، 1402ق؛

30ـ          ابوالشیخ اصفهانی، عبدالله، طبقات المحدثین باصبهان، به کوشش عبدالغفور عبدالحق حسین بلوشی، بیروت، 1412ق؛

31ـ          ابونعیم اصفهانی، احمد بن عبدالله، ذکر اخبار اصبهان، لیدن، 1934م؛

32ـ          همو، مسند ابی‌حنیفه، به کوشش نظر محمد فاریابی، ریاض، 1415ق؛

33ـ          احمد بن حنبل، المسند، بیروت، دار صادر؛

34ـ          بخاری، محمد، التاریخ‌ الکبیر، حیدرآباد دکن‌، 1398ق‌/ 1978م‌؛

35ـ          همو، الضعفاء الصغیر، به کوشش محمود زاید، بیروت، دار المعرفه، 1406ق؛

36ـ          بغدادی، اسماعیل پاشا، هدیة العارفین، استانبول، المطبعة البهیه، 1951م؛

37ـ          پاکتچی، احمد، «ابن بابویه»، دائرة المعارف بزرگ اسلامی، جلد 3، تهران، 1369ش؛

38ـ          همو، «گونه‌شناسی نامهای کنیه‌سان برای مطالعۀ رجال حدیث»، مقالات و بررسیها، زمستان 1382ش، شمارۀ 74، دفتر اول؛

39ـ          همو، مکاتب فقه امامی ایران پس از شیخ طوسی تا پایگیری مکتب حله، تهران، دانشگاه امام صادق (ع)، 1385ش؛

40ـ          ثعلبی، احمد، التفسیر، به کوشش ابومحمد بن عاشور، بیروت، 1422ق؛

41ـ          جاحظ، عمرو، البیان و التبیین، به کوشش علی ابوملحم، بیروت، 2002م؛

42ـ          خطیب بغدادی، احمد، تاریخ بغداد، به کوشش مصطفی عبدالقادر عطا، بیروت، 1417ق؛

43ـ          همو، الکفایة، به کوشش احمد عمر هاشم، بیروت، 1405ق/ 1985م؛

44ـ          خویی، ابوالقاسم، معجم رجال الحدیث، نجف، 1413ق/ 1992م؛

45ـ          ذهبی، محمد، تاریخ الاسلام، به کوشش عمر تدمری، بیروت، 1407ق؛

46ـ          همو، سیر اعلام النبلاء، به کوشش شعیب ارنؤوط، بیروت، 1413ق؛

47ـ          همو، معرفة القراء الکبار، به کوشش بشار عواد معروف، بیروت، 1404ق؛

48ـ          زیلعی، عبدالله ، تخریج الاحادیث و الآثار، به کوشش عبدالله بن عبدالرحمان سعد، دار ابن خزیمه، 1414ق؛

49ـ          همو، نصب الرایه، قاهره، 1415ق؛

50ـ          سبط ابن عجمی، ابراهیم، التبیین، به کوشش یحیی شفیق، بیروت، 1406ق؛

51ـ          سمعانی، عبدالکریم، الانساب، به کوشش عبدالله عمر بارودی، بیروت، 1408ق؛

52ـ          سهمی، حمزة، تاریخ جرجان، به کوشش محمد عبدالمعید خان، بیروت، 1401ق؛

53ـ          سیوطی، عبدالرحمان، التطریف، به کوشش علی بواب، عمان، 1409ق؛

54ـ          شوشتری، محمد تقی، قاموس الرجال، قم، جامعۀ مدرسین، 1419ق؛

55ـ          طبرانی، سلیمان، طرق حدیث من کذب علی، به کوشش علی حسن، عمان، 1410ق؛

56ـ          طبری، محمد، تاریخ الامم و الملوک، بیروت، 1403ق/ 1983م؛

57ـ          عقیلی، محمد، الضعفاء، به کوشش عبدالمعطی امین قلعجی، بیروت، 1404ق؛

58ـ          غفاری صفت، علی اکبر، دراسات فی علم الدرایة، تهران، 1369ش؛

59ـ          قاضی قضاعی، محمد، مسند الشهاب، به کوشش حمدی سلفی، بیروت، 1407ق؛

60ـ          کرامتی، یونس، «تعلیم و تربیت»، دائرة المعارف بزرگ اسلامی، جلد 15، تهران، 1387ش؛

61ـ          محاملی، حسین، الامالی، روایت ابن یحیی بیع، به کوشش ابراهیم قیسی، عمان، 1412ق؛

62ـ          مزی، یوسف، تهذیب الکمال، به کوشش بشار عواد معروف، بیروت، 1400ق؛

63ـ          مفید، محمد، الارشاد، قم، 1413ق؛

64ـ          مهروش، فرهنگ، «دفاع از اصالت ادعیۀ اهل بیت (ع): مطالعۀ موردی دعای عرفه»، حدیث پژوهی، شمارۀ 10، پاییز و زمستان 1392ش؛

65ـ          همو، «بایسته‌های پژوهش در زندگی و فقه ابان بن تغلب»، صحیفۀ مبین، شمارۀ 47، بهار و تابستان 1389ش؛

66ـ          همو، سنجش میزان کارآیی داده‌های رجالی در بازشناسی آثار بازمانده از معلمان دوره‌های ابتدایی سده‌های نخست اسلامی، طرح ارائه شده به دانشکدۀ علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی ـ واحد آزادشهر، 1390ش؛

67ـ          همو، «محمد بن احمد شیبانی، محدثی ناشناخته از مکتب ری در نسل مشایخ ابن بابویه»، حدیث پژوهی، سال اول، شمارۀ دو، پاییز و زمستان 1388ش؛

68ـ          همو، «مشیخۀ ابان بن تغلب در طبقۀ صحابه و تابعین»، حدیث پژوهی، سال سوم، شمارۀ پنجم، بهار و تابستان 1390ش؛

69ـ          نمازی، علی، مستدرکات علم رجال الحدیث، تهران، 1412ق؛

70ـ         Giliot, C., “abaqāt,” Encyclopedia of Islam, Leiden, Brill, vol. X;

71ـ         Harder, Kelsie B., Names and Their Varieties: A Collection of Essays in Onomastics, Lanham, MD: University Press of America, 1986;

72ـ         Juynboll, G. H. A., “Mustamlī,” Encyclopaedia of Islam, New edition, Leiden, Brill, 1999, vol. VII;

73ـ         Weisweiler, M., “Das Amt des Mustamlī in der arabischen Wissenschaft,” Oriens, 1951, vol. IV;

Wensinck, A.J., “Kunya,” Encyclopedia of Islam, New edition, Leiden, Brill, 1999, vol. V.

---

[1]. www.alwaraq.com