اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر هنرستانی تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 9-18   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

ژیلا پورمحمد¹؛ خلیل اسماعیل پور^{* 2}

¹گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²دانشیار گروه روانشناسی دانشگاه تبر

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بود. برای انجام پژوهش، 50 نفر از دانش­آموزان هنرستان­های دخترانه تبریز پس از غربالگری بر اساس نمره پیشرفت تحصیلی انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند. پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) برای هر دو گروه در مرحله پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که از نظر پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی­داری بین گروه­های آموزش و کنترل وجود داشت (001/0p <) و نمره تعدیل شده پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش، پس از آموزش خودتنظیمی بالاتر از گروه کنترل بود. براساس نتایج می­توان گفت آموزش خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را افزایش می­دهد.

کلیدواژه‌ها

آموزش خودتنظیمی؛ راهبردهای یادگیری؛ پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی[1] دانش­آموزان، یکی از شاخص­های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است که با هدف کمک به زمینه­های گوناگون اعم از ابعاد رشد شناختی، عاطفی، شخصیتی و به منظور رشد و تعالی افراد به کار می­رود (علی­بخشی و زارع، 1389). پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است (سلیمان­نژاد و شهرآرای، 1380) و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از مقایسه نتایج به دست آمده از سنجش عملکرد یادگیرندگان با هدف­های آموزشی یا هدف­های یادگیری که بیانگر میزان موفقیت­آمیز بودن فعالیت­های آموزشی معلمان و کوشش­های یادگیری دانش­آموزان است (کروکشانک، جنکینس و متکالف[2]؛ به نقل از سیف، 1391). از طرف دیگر، افت تحصیلی یکی از مشکلات اساسی در نظام آموزش و پرورش هر کشور محسوب می­شود. افت تحصیلی باعث هدر رفتن منابع مادی و عدم کارایی منابع انسانی می­گردد. همچنین شکست تحصیلی موجب دلزدگی دانش­آموزان از تحصیل و تضعیف روحیه آنان و یا ترک تحصیل می­شود. عوامل متعددی در امر شکست تحصیلی دخیل هستند، که یکی از مهم­ترین عوامل ضعف مهارت یادگیری دانش­آموزان و عدم یادگیری است (علی­بخشی و زارع، 1389). در واقع توجه اصلی محققان به این مساله معطوف است که چه باید کرد تا دانش­آموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصاً اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل کنند تا متکی به معلم بار نیایند.

آموزش راهبردهای خودتنظیمی[3] به دانش­آموزان این امکان را می­دهد که با برنامه­ریزی، سازماندهی و خودبازبینی به شیوه­های تکلیف­مدارتر به انجام تکالیف درسی و فعالیت­های روزمره بپردازند. دانش­آموزان به کمک راهبردهای خودتنظیمی می­توانند شکست­های متعدد خود را دوباره مورد بررسی و بازبینی قرار دهند و در نهایت یادگیری فعال در دانش­آموزان بهبود می­یابد. این­ دانش­آموزان به واسطه خودتنظیمی می­توانند از مفید بودن راهبردهای خاص برای حل مسئله کارا و یادگیری مؤثر آگاهی داشته باشند (ملتزر[4]، 2004). نظریه­پردازان طبقه­بندی­های مختلفی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ارائه داده­اند، اما به طور کلی در بیشتر این طبقه­بندی­ها راهبردهای یادگیری به سه دسته تقسیم می­شود. مدل پینتریج[5] به عنوان یکی از مدل­های آموزش خودتنظیمی شامل سه دسته کلی است: باورهای انگیزشی، راهبردهای شناختی و خودنظم­دهی فراشناختی یادگیری و راهبردهای مدیریت منابع. راهبردهای فراشناختی به صورت خودنظارتی، خویشتن­نگری و خودقضاوتی نقش محوری در خودتنظیمی دارند و مولفه­های شناختی، مدیریت منابع و باورهای انگیزشی در تعامل با یکدیگر موجب افزایش توانایی می­شوند (پینتریچ، 2002؛ مردعلی و کوشکی، 1387). فقدان مهارت در تجزیه و تحلیل تکلیف، تعیین هدف و برنامه­ریزی و سازگاری در انجام تکلیف، باعث یاس و ناامیدی دانش­آموزان در امر یادگیری است. سازمان دادن و تنظیم فرایندهای اصلی یادگیری و فعالیت­های مربوط به آن از طریق خودتنظیمی صورت می­گیرد. شاخص­های قوی یادگیری خودتنظیمی شامل خودارزیابی، سازماندهی و جهت­یابی هدف و جستجوی کمک ساختارهای محیطی و راهبردهای حافظه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. یادگیری آموزش خودتنظیمی توسط دانش­آموزان باعث می­شود خودشان فعالانه به امر یادگیری پرداخته و آن را سازماندهی کنند (مگنو[6]، 2010).

محققانی (توران و دمیرل[7]، 2010؛ بمبنیوتی[8]، 2008؛ ایفِنتالِر[9]، 2012) که به بررسی تأثیرآموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته­اند، نتایج تحقیقات آن­ها نشان داده است که بین آموزش خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و مداخلات آموزشی مؤثر برای آموزش خودتنظیمی در فرایند حل مسئله منجر به کشف و ارزیابی عوامل یادگیری و تجزیه و تحلیل خودکار برای تعیین کیفیت یادگیری توسط فرد می­شود. پژوهش­های انجام شده در داخل کشور بر روی دانشجویان استعدادهای درخشان (حقانی و خدیوزاده، 1388)، دانش­آموزان پیش­دانشگاهی در رشته­های نظری (اشعری، شفیع آبادی و سودانی، 1388)، دانش­آموزان سال اول دبیرستان (غلامعلی­لواسانی، اژه ای و داودی، 1392؛ یعقوبی، را می­توان برای بهبود راهبردهای مطالعه و یادگیری در حیطه­های راهنمای مطالعه و پردازش اطلاعات وخودآزمایی محققی، جعفری و یاری­مقدم، 1392) و دانش­آموزان دوره راهنمایی (عسگری، میرمهدی و مظلومی، 1390) نیز حاکی از این است که برنامه آموزش خودتنظیمی به کار گرفت و معلمان با استفاده از آموزش خودتنظیمی می­توانند علاقه دانش­آموزان را نسبت به یادگیری بهبود بخشند. اما در خصوص آموزش خودتنظیمی بر دانش­آموزان هنرستانی مطالعه­ای یافت نمی­شود. این درحالی است که بررسی نمرات دانش­آموزان هنرستانی نشان می­دهد که این دانش­آموزان در دروس عملی توانایی خوبی در مدارس از خود نشان می­دهند ولی در یادگیری دروس نظری توانایی تجزیه و ترکیب و برنامه ریزی لازم را ندارند. لذا با توجه به آنچه گفته شد و با عنایت به اینکه دانش­آموزان هنرستانی نسبت به دانش­آموزان نظری در یادگیری دروس ضعیف و مشکلات بیشتری دارند، پژوهش حاضر در نظر دارد اثربخشی آموزش خودتنظیمی را بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان هنرستانی بررسی کند.

 

 

 

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل می باشد. جامعه پژوهش را دانش­آموزان دختر هنرستانی شهر تبریز تشکیل می­داد که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند. نمونه شامل 50 نفر از دانش­آموزان دو هنرستان دخترانه (نمونه در دسترس) بود که با روش غربالگری بر اساس نمره پیشرفت تحصیلی انتخاب و پس از همتا کردن با توجه به رشته، پایه و پیشرفت تحصیلی به صورت تصادفی در دو گروه 25 نفری آزمایش و کنترل قرار داده شدند. یک نفر از گروه کنترل به علت ترک تحصیل از مطالعه حذف شد و در نهایت 25 نفر در گروه آزمایش و 24 نفر در گروه کنترل در پژوهش حضور داشتند. برای گروه آزمایش به مدت ده جلسه 60 دقیقه­ای آموزش خودتنظیمی داده شد. شرکت کننده­های هر دو گروه در مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک­کیجی[10]، 1991) را تکمیل کردند و معدل دانش­آموزان در خرداد ماه سال قبل و معدل نمرات دی­ماه سال جاری (نوبت اول) به عنوان نمره پیشرفت تحصیلی دو گروه استخراج و بررسی گردید. نتایج با استفاده از تحلیل کوواریانس و با کمک نرم افزار SPSS تحلیل شد.

پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی[11] (MSLQ): این پرسشنامه که توسط پینتریچ و همکاران (1991) طراحی شده، دارای 81 عبارت و شامل دو بخش کلی است: بخش انگیزش و بخش راهبردهای خودتنظیمی. در این پژوهش از بخش مربوط به راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شده است که خرده مقیاس­های راهبردهای شناختی (19 آیتم)، راهبرد فراشناختی (12 آیتم)، و راهبردهای مدیریت منابع (19 آیتم) را دربرمی­گیرد. پاسخ­های آزمودنی­ها، روی یک مقیاس 7 درجه­ای لیکرت از 1 (اصلاً در مورد من صدق نمی­کند) تا 7 (کاملاً در مورد من صدق می­کند)، رتبه­بندی می­شود. نمره هر مقیاس، میانگین آیتم­های تشکیل دهنده آن است. بررسی­های پینتریچ و دی­گروت (1990) نشان داد که همسانی درونی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع به ترتیب 83/0، 74/0 و 76/0 است. نتایج پژوهش­های توکلی زاده (1390) و غلامعلی­لواسانی، اژه­ای و داودی (1392) نیز نشان دادند که این مقیاس از مشخصه های روان سنجی مناسب برای اندازه گیری خودتنظیمی برخوردار می­باشد. ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده در پژوهش کدیور، فرزاد و دستا (1391) برای راهبردهای شناختی 74/0، برای راهبرد فراشناختی 86/0 و برای مدیریت منابع 67/0 بود. در پژوهش حاضر، در پیش­آزمون ضریب آلفا برای راهبردهای شناختی 91/0، برای راهبرد فراشناختی 73/0 و برای مدیریت منابع 71/0 به دست آمد.

بسته آموزشی راهبردهای خودتنظیمی: بسته آموزشی با استفاده از کتاب «روانشناسی پرورشی نوین» (سیف، 1391)، مقاله «آموزش الکترونیکی» (ابراهیمیان و کاردان، 1392)، کتاب «انگیزش در تعلیم وتربیت» (پینتریچ، 1390) تهیه شد. محتوای آموزش بر اساس راهبردهای سه گانه آموزش خودتنظیمی تدوین شده بود تا بر اساس آن دانش­آموزان مطالعه دروس را در مرحله شناخت، تجزیه و تحلیل و رمزگردانی کنند، در مرحله فراشناختی بتوانند برنامه­ریزی لازم را به عمل آورند و ارزیابی درستی از مطالعه خود داشته باشند و در مدیریت منابع سعی بر آن بود که دانش­آموزان خودشان منابع در دسترس اعم از معلم، کتاب درسی و کمک درسی، منابع محیطی و غیره را برای استفاده مفید ساماندهی کنند. نحوه ارائه آموزش به صورت گروهی و در مراحل کنترل آموزش خودتنظیمی به صورت فردی، با خود دانش­آموز، انجام می­شد. بدین ترتیب که دانش­آموزان مکلف به بررسی مطالعه خود و برنامه­ریزی برای خود و ساماندهی یادگیری خود بودند و با کمک محقق این مراحل کنترل شده و با خود دانش­آموز مشکلات موجود کشف و راه­حل جدید ارائه می­شد. خلاصه­ای از جلسات آموزشی به شرح زیر است:

جلسه اول: (معرفی طرح و اخذ پیش­آ­زمون): اخذ پرسشنامه راهبردهای یادگیری، بررسی سوال «من چگونه مطالعه می­کنم؟»

جلسه دوم: 1- تعیین هدف و برنامه ریزی (با سه موضوع تعیین هدف، مدیریت زمان، راه­کارهای رفع تعلل­ورزی). 2-آموزش پردازش اطلاعات (راهبردهای به خاطرسپاری، یادآوری، درک مطلب).

جلسه سوم: بخش راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت اول شناخت)، تکالیفی برای استفاده از این راهبردها داده شده شامل الف) راهبردهای تکرار موضوعات ساده و پایه ب) بسط و گسترش معنایی.

جلسه چهارم (قسمت دوم شناخت): کاربست روش­ها (رمزگردانی، چارت­بندی و نقشه مفهومی، خلاصه نویسی یک مطلب درسی و بسط با اندوخته­های قبلی توسط دانش­آموزان به صورت گروهی با ارائه یک نمونه درسی).

جلسه پنجم (راهبردهای فراشناختی): پس از بررسی تکالیف جلسه گذشته به آموزش راهبردهای فراشناختی، روش مطالعه مشارکتی، فنون انگیزشی وکار گروهی پرداخته شد.

جلسه ششم: بررسی روند برنامه (مشکلات احتمالی درطول جلسات قبلی با کمک همسالان و با حضور مربی. سه موضوع حل مسئله، آموزش مراحل روند حل مسئله، پیشنهاد برای افزایش توانایی حل مسئله مطرح شد).

جلسه هفتم: بررسی تکلیف جلسه قبل و روش آمادگی برای امتحان (به صورت گروهی برای بررسی موانع، و ارائه راه­حلها و جایگزینی برنامه مناسب­ترو آموزش روشهای تمرکز).

جلسه هشتم: بررسی طرح مطالعاتی (دانش­آموزان با پژوهشگر).

جلسه نهم: ارائه یک مدل جامع (برای استفاده همه دانش­آموزان، طرح با جمع­بندی خود دانش­آموزان و پژوهشگر)

جلسه دهم: اجرای پس­آزمون و تشکر از دانش­آموزان

 

یافته ها

ابتدا آماره­های توصیفی مربوط به پیشرفت تحصیلی و راهبردهای سه گانه خبرپردازی در جدول (1) آورده می­شود و سپس نتایج تحلیل کوواریانس ارائه خواهد شد.

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی مربوط به گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون

مقیاس	مرحله	آزمایش		کنترل
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
پیشرفت تحصیلی	پیش آزمون پس آزمون	925/14 695/15	186/2 290/2	63/15 382/15	734/1 511/1
راهبردهای شناختی	پیش آزمون پس آزمون	629/87 313/115	643/19 786/15	787/115 680/101	765/14 299/23
راهبرد فراشناختی	پیش آزمون پس آزمون	938/56 087/72	462/11 642/8	638/72 966/61	716/7 252/12
مدیریت منابع	پیش آزمون پس آزمون	969/82 765/103	700/16 439/14	492/101 287/87	795/10 054/16

 

 

 

 

جدول (1) میانگین و انحراف معیار پیشرفت تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی گروه آزمایشی و کنترل را نشان می­دهد. همان­طور که ملاحظه می­شود در گروه آزمایشی شاهد افزایش میانگین بیشتری نمرات پیشرفت تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل پس از اجرای برنامه آموزشی هستیم. پیش­فرض­های مربوط به تحلیل کوواریانس بررسی شد. نتیجه آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نشان داد که همه متغیرها از توزیع نرمال برخوردارند، همچنین پیش­فرض­­های همگنی واریانس­ها و شیب خط رگرسیون نیز برقرار بود. تحلیل کوواریانس نشان داد که اثر آموزش خودتنظیمی بر راهبردهای شناختی (001/0p<؛ 843/41=F)، فراشناختی (001/0p<؛ 855/26=F) و مدیریت منابع (001/0p<؛ 737/40=F) در سطح کمتر از 05/0 معنی­دار بوده است.

با توجه به نتیجه آزمون همگنی واریانس­های مربوط به پیشرفت تحصیلی (617/0=p؛ 254/0=(47، 1)F) و آزمون همگنی شیب خط رگرسیون (058/0=p؛ 783/3=F) و برقراری مفروضه­های تحلیل کوواریانس، نتیجه مربوط به تحلیل اثر آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در جدول (2) آورده شده است.

 

جدول 2- نتایج تحلیل کوواریانس در مورد تفاوت میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دو گروه آزمایشی و کنترل

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	p
پیشرفت‌تحصیلی	گروه	274/10	1	274/10	915/11	001/0<

همان­طوری که در جدول (2) مشاهده می­شود، پس از حذف اثر پیش آزمون از نمرات پس­آزمون، تفاوت بین گروه آزمایش و گروه کنترل در سطح بالاتر از 95 درصد اطمینان معنی­دار است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت آموزش خودتنظیمی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان تأثیر دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

یافته­های حاصل از تجزیه و تحلیل داده­ها نشان داد که آموزش خودتنظیمی در افزایش راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته است و دانش­آموزان دریافت کننده آموزش خودتنظیمی، در مقایسه با گروه کنترل که آموزش دریافت نکرده بودند، میزان استفاده از راهبردهای شناختی، راهبرد فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع را بیشتر گزارش کرده بودند و همچنین پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند. این یافته با یافته­های (توران و دمیرل، 2010؛ بمبنیوتی، 2008؛ ایفنتالِر، 2012، مالمبرگ (2014)، شانک (2005)، علی­بخشی و زارع (1389)، مصطفایی (1387)، محمدامینی (1387)، سلیمان­نژاد و شهرآرای (1380)، یعقوبی و همکاران (1392)، عسگری و همکاران (1390) و صمدی (1386) همسو است. با استناد به نظریه پینتریچ و دی­گروت (1990) و نتیجه پژوهش زیمرمن و مانینز- پونس (1990) دانش­آموزان خودتنظیم از نظر تحصیلی به مراتب برتر از سایر دانش­آموزان هستند. همچنین با توجه به تحقیقات شانک (2005) مبنی بر آموزش خودتنظیمی و تنظیم اهداف برای دانش­آموزان، می­توان این­گونه استدلال کرد که خودتنظیمی قابلیت ارتقاء و افزایش پیشرفت تحصیلی را دارد و می­توان به خودتنظیمی به عنوان یک مهارت تحصیلی نگریست که با آموزش آن می­توان به افزایش پیشرفت تحصیلی دست یافت. پینتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­کنند بر شناخت، انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی، سوال پرسیدن ازخود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می­کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری­شان تسهیل شود. مالمبرگ (2014) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که آموزش خودتنظیمی وسیله­ای برای چگونگی استفاده دانش­آموزان از تاکتیک مطالعه و استراتژی تنظیم شناختی است. همسو با این تحقیق علی­بخشی و زارع (1389) آموزش خودتنظیمی را در یادگیری مؤثر یافتند. مهارت­هایی مانند سازماندهی و ذخیره­سازی دانش و سهولت بهره­برداری از آن­ها، یادداشت­برداری و استفاده از استراتژی­ها برای مرور و ذخیره­سازی اطلاعات در حافظه مانند نقشه مفهومی و رمزگردانی و آموزش راهبردهای نظم دادن به ذهن، دانش­آموزان را قادر می­سازد تا بر فرایند یادگیری و مطالعه خود تسلط یابند. دانش­آموزان خودگردان در هنگام تدریس معلم سعی می­کنند همان زمان با معنادار کردن اطلاعات و ایجاد ارتباط با اطلاعات قبلی، با کنترل این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. پژوهش اشعری و همکاران (1388) با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر عمکرد تحصیلی یادگیری خودتنظیم در بین دانش­آموزان دختر با عملکرد پایین بود که برای گروه آزمایشی طی 10 جلسه تکنیک­های یادگیری خودتنظیم شامل خودارزیابی، هدف گذاری، سازماندهی اطلاعات، ساخت­دهی محیط، مرور مطالب و تطبیق مطالب جدید با اطلاعات ذخیره شده در حافظه آموزش داده شد و بعد گذشت یک ماه پیگیری نتایج نشان داد که بین گروه آزمایشی و کنترل از نظر سطح عمکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی تفاوت معنی­دار وجود دارد و نتایج پژوهش حاضر همسو با این پژوهش­ها است و گروه آزمایشی دانش­آموزان هنرستانی دریافت کننده آموزش خودتنظیمی توانستند عمکرد تحصیلی بهتری نسبت به گروه کنترل از خود نشان دهند.

این نتیجه را می­توان این گونه تبیین نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی با به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی و همچنین راهبردهای مدیریت مناسب منابع، سعی در افزایش یادگیری و درک و تمرکز دانش­آموزان دارد؛ از این رو موجب بهبود پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان می­گردد. در نتیجه، آموزش یادگیری خودتنظیمی با کاربرد راهبردهای شناختی و خودتنظیمی مهارت­های دانش آموزان را در تکالیف ارتقا داده و موجب می­شود دانش آموزان، تکالیف درسی را بیشتر پی­گیری کنند. همچنین می­توان گفت که یادگیرنده­ی خودتنظیم، مشارکت کنندگان فعال در فرایند یادگیری هستند. برای پی گیری اهداف یادگیری خود، این دانش آموزان با استفاده از راهبردهای یادگیری گوناگون و به طور مداوم پیشرفت خود را نظارت می­کنند و در صورت لزوم روش­ خود را­ تغییر می­دهند. با توجه به مطالب فوق و نتیجه پژوهش حاضر می­توان آموزش خودتنظیمی را به عنوان تسهیل کننده در امر یادگیری و عاملی مؤثر در پیشرفت تحصیلی برای مجریان امر تعلیم و تربیت پیشنهاد داد. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می­گردد آموزش خودتنظیمی در فوق برنامه درسی مدارس به عنوان مهارت­های لازم تحصیلی گنجانده شود و برای معلمان و مشاوران آموزش­های لازم جهت استفاده موفقیت­آمیز آموزش خودتنظیمی در جهت استفاده از راهبردهای شناختی و راهبرد فراشناختی توسط دانش­آموزان ارائه شود و برای استفاده بهینه از امکانات راهبردهای مدیریت منابع (محیط مدرسه و خانه و منابع انسانی اعم از همسالان و معلمان) آموزش خودتنظیمی برای دانش­آموزان ارائه شود. البته با توجه به خودسنجی بودن پرسشنامه، این احتمال وجود دارد که افراد در مرحله پس آزمون تا حدی وانمودسازی داشته باشند، لذا پیشنهاد می­شود در تحقیقات بعدی از مقیاس­های درجه­بندی تکمیل شده توسط اطرافیان دانش­آموزان نیز استفاده شود. همچنین با توجه به شرایط خاص هنرستان­ها و تفاوت­های انگیزشی دانش­آموزان هنرستان­ها با سایر آموزشگاه­ها، در تعمیم نتایج به دبیرستان­های نظری احتیاط­هایی صورت گیرد.

---

1. Academic achievement

2. Cruickshank, Jenkins & Metcalf

3. Self-Regulation strategies

4. Meltzer

5. Pintrich

1. Magno

2. Turan & Demirel

3. Bembenutty

4. Ifenthaler

1. Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie

2. Motivated Strategies Learning questions 

مراجع

منابع

ابراهیمیان، محمد و کاردان، احمد. (1392). آموزش الکترونیکی خودتنظیمی، پورتال مجازی دانشجویان دانشگاه علمی کاربردی واحد مخابرات شیراز. <www. itiac.org>

اشعری، نرگس؛ شفیع­آبادی، عبدالله و سودانی، منصور. (1388). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی دانش­آموزان پیش­دانشگاهی اهواز، یافته­های نو در روانشناسی، 13(5)، 22-7.

پینتریچ، پل. (1390). انگیزش در تعلیم و تربیت، ترجمه مهرناز شهرآرای. تهران: نشر علم.

توکلی­زاده، جهانشیر. (1387). بررسی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر وضعیت سلامت روانی، سبک اسناد و خودکارآمدی دانش­آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد. مجله اصول بهداشت روانی، 3(13)، 259-250.

حقانی، فریبا و خدیوزاده، طلعت. (1388). تأثیر دوره آموزشی گارگاهی مهارت­های مطالعه و یادگیری بر راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان استعداد درخشان، مجله ایرانی آموزش علوم پزشکی، 9(1)، 40-31.

سلیمان نژاد، اکبر و شهرآرای، مهرناز. (1380). ارتباط منبع کنترل و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، روانشناسی و علوم تربیتی، 2­(31)، 198-175.

سیف، علی­اکبر. (1391). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: نشر دوران.

صمدی، معصومه. (1386). تأثیر روش­های تربیتی و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، تازه­های علوم شناختی، 1(9)، 48-40.

عسگری، محمد؛ میرمهدی، سیدرضا و مظلومی، اکرم. (1390). تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودپنداره و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش­آموزان دختر سال سوم اراک، فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 21(7)، 44-23.

علی­بخشی، زهرا و زارع، حسین. (1389). اثربخشی آموزش خودتنظیمی یادگیری و مهارت­های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه روا­­ن­شناسی کاربردی، 3(15)، 80-69.

غلامعلی­لواسانی، مسعود؛ اژه­ای، جواد و داودی، مریم. (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر مهارت­های خودتنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان، روانشناسی، 2(17)، 181-169.

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی­الله و دستا، مهدی. (1391). بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئله ریاضی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 23(8)، 115-95.

محمدامینی، زرار. (1387)، رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، 4(4)، 136-123.

مردعلی، لیلا و کوشکی، شیرین. (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، اندیشه و رفتار، 7(2)، 78-69

مصطفایی، علی. (1387). بررسی اثربخشی آموزش مولفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مبتنی بر مدل پینتریچ، برخودکارآمدی، منبع کنترل و پیشرفت دانش­آموزان پسر پایه سوم دبیرستان، رساله دکتری رشته روان­شناسی تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی تهران.

یعقوبی، ابوالقاسم؛ محققی، حسین؛ جعفری، مجید و یاری­مقدم، نفیسه. (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر پایه اول متوسطه درس زبان انگلیسی، اندیشه­های نوین تربیتی، 1 (9)، 180-155.

Bembenutty, H. (2008). Self-Regulation of learning and academic delay of grafication: Gender and ethnic difference among college students. Journal of Advanced Academics, 18, 586-616.

Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in problem-solving scenarios. Educational Technology & Society, 15 (1), 38-52.

Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-regulated learning among Filipino college students: the factor structure and item fit, The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 5, 61-76.

Malmberg, J. (2014). Tracing the process of self-regulated learning students’ strategic activity in g/n Study learning environment. Faculty of Education Acta Univ. Oul. E., 142. 7-96.

Meltzer, L. (2004). Executive function in the classroom: Meta-cognitive strategies for fostering academic success and resilience, paper presented at the learning differences conference, Cambridge, MA.

Pintrich, P. R. (2000). Individual Difference in Student Motivational and Self-Regulated learning. Handbook of Self-Regulation, (PP. 451-502). San Diego AcademicPress.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self- regulated learning in college student. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407.

Pintrich, P. R. & De­Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.

Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Journal of Educational Psychologist, 40, 85-94.

Turan, S. & Demirel. O. (2010). The Relationship between Self-Regulated Learning Skills and Achivement: A Case from Hacettepe University of Medical School, (H. U. Journal of Education), 38, 279-291.

Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal Educational Psychology, 82 (1), 51–59.