مدل علّی پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خود تنظیمی دانشجویان دانشگاه پیام‌نور: نقش باورهای هوشی، خودکارآمدی تحصیلی و اهداف پیشرفت

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 19-39   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

صمد عابدی^{* 1}؛ بهمن سعیدی پور²؛ محمدحسن صیف³؛ مهران فرج‌اللهی²

¹مربی گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

³استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط بین متغیرهای باورهای هوشی، خودکارآمدی تحصیلی و اهداف پیشرفت با یکدیگر و نیز نقش آنها بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و فراشناختی) دانشجویان دانشگاه پیام‌نور در قالب مدل علّی و به‌روش تحلیل مسیر می­باشد. به‌منظور آزمون فرضیه‌ها، نمونه­ای شامل 600 نفر دانشجو از مراکز دانشگاه پیام‌نور کل کشور با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای و روش نمونه­گیری طبقه­ای بطور تصادفی انتخاب و به پرسشنامه خودگزارشی متشکل از ­خرده­ مقیاس­های باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و مقیاس خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پاسخ دادند. نتایج حاکی از آن است که مدل علّی مفروض، پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردار بوده و متغیرهای پژوهش در مجموع 34 و 30 درصد از کل واریانس راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. بطور کلی، نتایج نشان داد که باورهای هوشی علاوه بر تأثیر مستقیم، به واسطه اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی، بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان تأثیر غیرمستقیم نیز دارند. یافته‌ها نشان داد که باورهای هوشی دانشجویان بخصوص باورهای هوشی افزایشی، می­توانند از طریق واسطه­گری اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی فراگیران و نهایتاً عملکرد تحصیلی آنها موثر باشند. لذا، ضروری است که زمینه لازم جهت ارتقاء این باورها از طریق غنی­تر کردن محیط زندگی و محیط یادگیری و آموزش فراهم گردد.

کلیدواژه‌ها

باورهای هوشی؛ اهداف پیشرفت؛ خودکارآمدی تحصیلی؛ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی؛ دانشجویان دانشگاه پیام‌نور

اصل مقاله

مقدمه:

«یادگیری^[1]» یکی از موضوعات مهم و مورد علاقه روان ­شناسان و علمای تعلیم و تربیت بوده و آنها تلاش می­کنند تا ابعاد پیچیدگی‌های یادگیری را بشناسند و یادگیری انسان را تسهیل نمایند. نظریه­ها و تحقیقات شناختی، در تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی بر این موضوع تاکید دارند که فراگیران هنگام اکتساب، ذخیره و یادآوری اطلاعات، از راهبرهای شناختی استفاده کرده و نقش متغیرهای انگیزشی را نادیده می­گیرند. در مقابل، نطریه­ها و تحقیقات انگیزشی، بر نقش متغیرهای انگیزشی تاکید کرده و فراگیران را افرادی می­دانند که از نظر شناختی زیاد فعّال نیستند (واله^[2] و همکاران، 2009). با این حال، نتایج تحقیقات پیشین نشان داده است که انگیزش و متغیرهای انگیزشی بر کارکردهای شناختی فراگیران، تأثیرات مستقیم و معناداری دارند و آموزش و بکارگیری راهبرهای شناختی می­تواند متغیرهای انگیزشی نظیر خودکارآمدی، انگیزش و اِسنادهای علّی را تحت تأثیر قرار دهد (دوئک^[3]، 1986). لذا، هیچ یک از متغیرهای انگیزشی و شناختی، به تنهایی قادر به تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران نیستند؛ بلکه با استفاده از «راهبردهای یادگیری خودنظم بخش^[4]» و در نظر­گرفتن تعامل بین متغیرهای «شناختی» و «انگیزشی» است که می­توان یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان را بهتر تبیین کرد. بر این اساس، در دهه­های اخیر شاهد شکل­گیری و توسعه چارچوب­های نظری مختلف در مورد «یادگیری خودنظم­ بخش» که بر وجود مولفه­های شناختی، فراشناختی، عاطفی و انگیزشی در یادگیری توافق و اشتراک نظر دارند، بوده­ایم (زیمرمن و شانک^[5]، 2008).

در این راستا، زیمرمن^[6] (1986)، به عنوان یکی از نظریه­پردازان تئوری «شناختی- اجتماعی[7]»، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد که در آن فراگیران به جای آن که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصا کوشش­های خود را شروع و هدایت می­کنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعّال یادگیرنده از نظر رفتاری^[8]، انگیزشی^[9]، شناختی^[10] و فراشناختی^[11] در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می­کند. همچنین، بر اساس نظر شانک (1991)، «راهبردهای یادگیری خودتنظیمی» فقط یادگیری فراگیران را تقویت نمی­کنند، بلکه فرصتهایی را برای آنها فراهم می­کنند تا به طور فعّال فرایندهایی مانند تنظیم اهداف^[12]، خود کنترلی^[13]، خود ­ارزشیابی^[14] و خود ­انگیزشی^[15] را مدیریت کنند. فِرال^[16] و همکاران (2009)، راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی (مرور ­ذهنی، بسط­ دهی و سازمان‌دهی) و راهبردهای فراشناختی (طرح­ریزی، نظارت بر درک مطلب و خودنظم دهی) تقسیم کرده­اند. همچنین، با توجه به نظر سیف (1391) راهبردهای شناختی همان راهبردها و استراتژی های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می­بخشند و راهبردهای فراشناختی، به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، کنترل و اصلاح فعالیت­های شناختی اشاره دارند، یعنی تکنیک ­هایی هستند که به فراگیران کمک می­کنند تا ضمن نظارت بر­جریان یادگیری، فرایندهای ذهنی خود را در تفکر، یادگیری و یادآوری هدایت کنند. بر این اساس، «راهبردهای یادگیری خودتنظیمی» یک امر مهم برای یادگیری انسان می­باشند که بر شرکت فعّالانه یادگیرنده به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می‌کنند (پینتریچ، 2000). از دیگر نظریه­­های مطرح در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، «نظریه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی­گروت، 1990» می­باشد، که چهارچوب اصلی این نظریه بر این اصل استوار است که چگونه فراگیران با استفاده از باورهای شناختی، فراشناختی، انگیرشی و رفتاری، یادگیری خود را سازماندهی می­کنند (لنِین برینک^[17] و پینتریچ، 2002). پینتریچ و دی­گروت^[18] (1990)، در مدل یادگیری خودنظم بخش خود، بر نقش متقابل متغیرهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) در یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان تاکید کرده­اند. بر اساس این الگو، خودکارآمدی^[19]، ارزش­گذاری درونی^[20] و­ اضطراب امتحان^[21] به عنوان "باورهای انگیزشی^[22]" و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی[23] ، به عنوان "راهبردهای یادگیری خودتنظیمی"، در نظر گرفته می­شوند.

تحقیقاتی که در سال­های اخیر انجام شده­اند (ملّت و غلامعلی لواسانی، 2011؛ چن و پاجارِس^[24]، 2010؛ برزگر بفرویی و سعدی­پور، 1391؛ عابدینی و همکاران، 1389 و رستگار و همکارن، 1388)، بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری بوده و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان می­دهند. نتایج این تحقیقات، بیانگر آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی، نیرومندترین اثر را در یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران بر­عهده دارند. نتایج تحقیق پینتریچ و دی­گروت (1990) نشان داد، فراگیرانی که از نظر شناختی در تکالیف خود درگیر می­شدند، یعنی می­کوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیری خود کمک کنند، عملکردشان بهتر از آنهایی بود که تمایل به بهره­گیری از این راهبردهای یادگیری نداشتند. در مجموع، نتایج مطالعات متعدد حاکی از آن است که استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق^[25] و خود­نظم­دهی شناختی، در مقایسه با راهبردهای سطحی^[26] منجر به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری شده است. زیمرمن (1989) نیز معتقد است که معمولا بیشتر فراگیران از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می­کنند، اما آنچه که موجب تمایز آنها از دیگران می­شود، آگاهی از چگونگی کاربرد این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. بنابراین، با توجه به نظر دیک­ هاسر^[27] و همکاران (2011) و سیف (1391) مبنی بر این که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیم جهت بهبود مهارتهای تحصیلی از اهمیت ویژه­ای برخوردار بوده و این مهارتها از سوی مربیان و فراگیران قابل آموزش و یادگیری هستند؛ لذا شناسایی عوامل موثر و مرتبط با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان، زمینه مناسبی را برای بهبود فرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی ایجاد خواهد کرد.

ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﺮﺑﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ از ﺧـﻮد ﺑﭙﺮﺳـﻴﻢ ﻛـﻪ ﭼـﺮا ﺑﺮﺧـﻲ از فراگیران ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮﻳﻦ در مطالعه و ﻳﺎدﮔﻴﺮیﺷﺎن ﺳﺨﺖﺗﺮ ﻛﺎر ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ؟ ﺑـﺮای ﻣﺜـﺎل، ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از فراگیران ﻣﻮاد درﺳﻲ ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ، ‫در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ دﻳﮕﺮان ﻛﺘﺎبﻫﺎی درﺳﻲ ﺧﻮد را ﻫﺮﮔﺰ ﺑﺎز ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌـﻀﻲ از فراگیران از ‫راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺳﻄﺤﻲ، ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺣﻔﻆ ﻃﻮﻃﻲ وار ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛـﻪ دﻳﮕـﺮان ‫از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮ، ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺑﺴﻂ و گسترش معنایی و خودتنظیمی اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؟ ﭼـﺮا ‫ﺑﻌﻀﻲ از فراگیران از دﻳﮕﺮان درﺧﻮاﺳﺖ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛـﻪ ﺳـﺎﻳﺮﻳﻦ اﻳـﻦ ﻛـﺎر را اﻧﺠـﺎم ‫ﻧﻤﻲدﻫﻨﺪ؟ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﺆالﻫﺎ، ﺑﻪ ﻣﻘﺪار زﻳﺎدی ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش^[28] فراگیران جهت استفاده از «راهبردهای یادگیری خودتنظیمی» و ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎی آن ﺑـﺴﺘﮕﻲ ‫دارد. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، فراگیرانی ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ ﻣﻮاد درﺳﻲ را ﺑﻪ ﺧـﻮﺑﻲ ﺑﻔﻬﻤﻨـﺪ، ﺑـﻪ اﺣﺘﻤـﺎل زﻳـﺎد ‫ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ درﺳﻲ ﺗﻌﻴﻴﻦ­ﺷﺪه را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ، از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻳـﺎدﮔﻴﺮی اﺳـﺘﻔﺎده ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ و ‫زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺮای آنها ﻣﺒﻬﻢ ﺑﺎﺷﺪ درﺧﻮاﺳﺖ ﻛﻤﻚ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ، ﻛـﻪ در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ﺑـﻪ ‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد. لذا، از دیگر تبیین­های مرتبط با سطوح مختلف درگیری شناختی و خودتنظیمی یادگیرندگان، باورهای انگیزشی آنهاست (چن و پاجارس، 2010؛ برزگر بفرویی و سعدی­پور، 1391؛ عابدینی و همکاران، 1389 و رستگار و همکارن، 1388).

 از نظر ﻫﻮﻟﻤﻦ^[29] و همکاران (2010)، ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎر ﻛﺎرﺑﺮدی و ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ در درک و ﻓﻬﻢ اﻧﮕﻴﺰش فراگیران، ﻧﻈﺮﻳﻪ «اهداف پیشرفت⁵» (جهت­گیری­ های هدفی[30])­ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻫﺪف ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ که اساسا ناظر بر دلایل یادگیرنده برای درگیر شدن در فعالیت تحصیلی و انجام تکلیف می­باشد، سازه­­ای مهم برای فهم رفتار در محیط­های آموزشی به شمار می­رود. اگر چه مولّفه اﻫﺪف ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ به روش­های متفاوت مفهوم سازی شده است، اما از نظر دوئک و لگیت (1988) و الیوت و همکاران (1999)­ به دو نوع اهداف تبحری^[31] و اهداف عملکردی^[32] تقسیم می­شود. برخی از محققان (الیوت و چارچ^[33]، 1997؛ دوپیرات و مارین، 2005 و ریان^[34] و پینتریچ، 1997)، با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد، اهداف رویکرد­- عملکرد^[35] و اهداف اجتناب­- عملکرد^[36]، نظریه اهداف دوئک و لگیت و الیوت و همکاران را گسترش داده و سه نوع هدف را مد نظر قرار داده­اند. بر اساس نظریه اهداف پیشرفت و با توجه به نتایج تحقیقات، اهداف تبحری با الگوهای سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (والترز^[37] و همکاران ، 1996) و بهره­گیری از راهبردهای ‌پردازش ‌عمیق (ایمز و آرچر[38]، 1998؛ میدِلتون ‌و میگلی^[39]، 1997) مرتبط ‌می‌باشد.

یافته­های پژوهشی بیانگر آن است که فراگیران با جهت­گیری هدفی تبحری در رویارویی با یک تکلیف و یادگیری دشوار، ضمن افزایش تلاش و تغییر در راهبردهای موجود و با استفاده از راهبردهای موثر به دنبال حل مسئله هستند. در حالی که فراگیران با جهت­گیری هدفی عملکردی، ضمن استفاده از راهبردهای غیر­موثر به دنبال فرار از موقعیت می­گردند (الیوت و دوئک، 1998؛ دوئک و لگیت، 1988). فراگیرانی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می­کنند، بر عملکردشان در مقایسه با دیگران توجه دارند و آنهایی که اهداف اجتناب­- عملکرد را انتخاب می­کنند، در صدد باهوش جلوه دادن خود جهت اجتناب از تنبیه هستند (ریان و پینتریچ، 1997) و فراگیران دارای اهداف تبحری بر رشد مهارت، تسلط بر تکالیف و ارزش درونی یادگیری تاکید داشته و مرجعی علاقه­مند به بهبود و توسعه مهارت­های جدید و فهم وظایف تحصیلی خود هستند (ایمز و آرچر، 1998). لذا، یافته­های این مطالعه ضمن تأیید رابطه عوامل انگیزشی با رویکردهای یادگیری، نشان داد که درگیری شناختی از متغیرهای انگیزشی تأثیر می‌پذیرد.

نتایج بررسی پینتریچ و دی­گروت (1990) در زمینه ارتباط مولفه­های انگیزشی و شناختی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی نشان می­دهد که در فرایند یاددهی- یادگیری، مولفه­های انگیزش یادگیری شامل: انتظار^[40]، ارزش^[41] و عاطفه^[42] می­باشد. بر اساس نظر پینتریچ و دی­گروت، مولفه انتظار بیانگر عقاید فراگیران در زمینه توانایی ­شان برای انجام تکلیف می­باشد که با مفاهیمی مانند «خودکارآمدی»، «سبک­های اسنادی» و «صلاحیت ادراک شده» در ارتباط است. مولفه ارزش، شامل اهداف یادگیرنده و باورهای او درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. همچنین مولفه باورهای خودکارآمدی، مبین ادراک و قضاوت فراگیران درباره ظرفیت­ها و توانایی­های خود در مورد شیوه­ای است که می­توانند به طور موثر برای مواجهه و عملکرد در موقعیت­های خاص اعمال کنند، لذا این باورها بر انتخاب تکلیف‏، تلاش‏، استقامت‏، امتناع‏ و پیشرفت افراد تأثیر می‏گذارند (بندورا، 1997). در مدل مفهومی لِنین ­برینک و پینتریچ (2003)، باورهای خودکارآمدی که یکی از سازه­های مهم انگیزشی است، اثر علّی مستقیمی بر یادگیری و ابعاد مختلف درگیری تحصیلی از جمله کمک­طلبی از دیگران، استفاده از راهبردهای پردازش عمیق، توانایی­های فراشناختی و تنظیم آن هنگام مطالعه مطالب درسی و عواطف مثبت و منفی دارد. نتایج پژوهش عابدینی و همکاران (1389)، نشان دهنده روابط علّی معنادار بین باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی می­باشد. یعنی دانش­آموزان با خود­­کارآمدی بالاتر، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می­کردند، اضطراب آزمون کمتری داشتند و پیشرفت تحصیلی­شان نیز بیشتر بود.

از دیگر رویکردهای «شناختی- اجتماعی» مطرح شده در حوزه انگیزش تحصیلی، «نظریه ضمنی هوش[43]» یا «نظریه باورهای هوشی^[44]» است. از نظر دوئک (2000) و استِرنبرگ^[45] (1985) باورهای هوشی، نظام های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت داده و پیش ­بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می­سازند. به عبارت دیگر، باورهای هوشی زیر­ بنای قضاوت فرد درباره خود، دنیا و افرادی که در آن زندگی می­کنند، می­باشند. تحقیقات بلک­ول و همکاران (2007) نشان می­دهد که باورهای هوشی، نقش کلیدی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی فراگیران بازی می­کند. دوئک و لگیت (1988)، با ارائه مدلی مبتنی برتحقیق، دو نوع نظریه (باور)­ هوشی را مطرح کرده­اند: الف) «نظریه ذاتی هوش^[46]» ب) «نظریه افزایشی هوش^[47]». نظریه افزایشی هوش، اشاره به این دارد که هوش کیفیتی انعطاف پذیر و قابل افزایش بوده و از طریق تلاش و تجربه می­توان آن را افزایش داد. در مقابل، نظریه ذاتی هوش بیان می­کند که هوش کیفیتی ثابت و غیر­قابل افزایش است. فراگیرانی که باور افزایشی در مورد هوش دارند، بر بهبود شایستگی و اکتساب دانش جدید تاکید داشته و برای غلبه بر ناکامی­ها و شکست­های گذشته خود تلاش می­کنند. ولی فراگیران با باور ذاتی از هوش، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز می­کنند و جهت غلبه بر مشکلات حداقل تلاش را به خرج می­دهند (دوئک و لگیت، 1988؛ استیپک، گرالینسکی، 1996). مطالعات ایمز و آرچر (1998)، و دوئک و لگیت (1988)، نشان داده است که تجارب گذشته دانشجویان از تکالیف درسی، تاریخچه موفقیت­ها و شکست­ها، اهداف و عقاید والدین و اساتید و ساختار کلاسی در شکل­گیری باورهای هوشی و جهت­گیری اهداف یادگیری دانشجویان نقش تعیین­ ­کننده­ای داشته و طرح واره­هایی را جهت تفسیر از علل شکست و موفقیت ایجاد می­کنند که ریشه در الگوهای سازگار و ناسازگار انگیزشی دارند.

نتایج پژوهش­های چندی که روابط میان باورهای هوشی و اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار داده­اند، حاکی از رابطه مثبت و معنادار بین باور هوشی افزایشی و اهداف تبحری است (چن و پاجارِس، 2010؛ دوگ و لگیت، 1988؛ استیپک و گرالینسکی، 1996؛ رستگار و همکارن، 1388). دوئک و لگیت (1988) نشان دادند که جهت­گیری هدفی دانشجویان، راهبردهای یادگیری، باورشان در مورد معنای تلاش و شکست و نهایتا پیشرفت تحصیلی آنها تحت تأثیر باورهای هوشی قرار می­گیرد. با توجه به تحقیق دوئک و مستر (2008)، باور ذاتی در مورد هوش، سطح درگیری فعّال یادگیری را افزایش نمی­دهد. ولی در مقابل، باور افزایشی در مورد هوش، نقش موثری در خودتنظیمی یادگیری فراگیران دارد. با توجه به نتایج تحقیقات دوئک و لگیت (1988)، دانشجویانی که باور افزایشی از هوش دارند، با توجه به انتخاب اهداف تبحری، احتمال دارد که الگوهای رفتاری سازشی از خود نشان بدهند. در مقابل، دانشجویانی که باور هوشی ذاتی را قبول دارند، بیشتر مستعد گرایش­های اهداف عملکردی و رفتارهای ناسازگارانه هستند. همچنین، دانشجویانی که از باور هوشی افزایشی طرفداری می­کنند، نه تنها بیشتر تلاش می­کنند تا انگیزه و یادگیریشان را مدیریت کنند، بلکه تمایل بیشتری برای مشخص نمودن نواقص یادگیری­ از خود نشان می­دهند. همچنین، نتایج تحقیق چن و پاجارس (2010) نشان داد که باور افزایشی از هوش تأثیرات مستقیم و غیرمستقیمی بر روی عوامل انگیزشی سازشی و باورهای ذاتی هوشی، تأثیرات مستقیم و غیر­مستقیمی بر روی عوامل ناسازگار دارند. همچنین، نتایج تحقیقات متعدد دیگر نشان می­دهد که باورهای هوشی، نقش کلیدی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارند (چن و پاجارس، 2010؛ بلک­ول و همکاران، 2007؛ دوئک و لگیت، 1988؛ رستکار و همکاران، 1388). همچنین، با توجه به این که باورهای هوشی با ساختارهای انگیزشی مرتبط هستند، پس این باورها قادرند با میانجیگری باورهای انگیزشی، راهبرهای یادگیری خودتنظیمی و نهایتا پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار دهند.

در مجموع، با توجه به مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی بیان شده که نشان می­دهد روابط میان برخی از ابعاد باورهای هوشی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان چندان روشن نیست و مستلزم بررسی­های بیشتر است. هدف اصلی پژوهش حاضر، آزمون مدل علّی روابط بین باورهای هوشی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و همچنین شناخت تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم آنها بر راهبرهای یادگیری شناختی و فراشناختی دانشجویان دانشگاه پیام‌نور به روش تحلیل مسیر می­باشد.­ لذا بدین منظور، مدل مفهومی پیشنهادی پژوهش حاضر که از پیشینه نظری و پژوهش­های قبلی مشتق می­شود، در شکل شماره 1 ارائه می­گردد:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1: نمودار مدل مفهومی روابط علّی بین باورهای؛ هوشی، معرفت­شناختی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان

روش شناسی

طرح پژوهش: پژوهش حاضر، با توجه به روش اجرای پژوهش، از نوع توصیفی و به دلیل بررسی روابط بین متغیرها یک طرح غیرآزمایشی و از نوع طرح­های همبستگی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه پیام‌نور که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می­دهند. لذا برای انتخاب گروه نمونه، با توجه به هدف تحقیق و از طریق استفاده از فرمول کوکران، نمونه­ای شامل 600 نفر دانشجو (383 نفر دختر و 217 نفر پسر) از مراکز دانشگاه پیام‌نور کل کشور بطور تصادفی انتخاب شدند، که از این میان، پرسشنامه­های 36 آزمودنی (23 نفر دختر و 13 نفر پسر) ناقص بود که با حذف این پرسشنامه­ها­، در نهایت نمونه اصلی به 564 (360 نفر دختر و 204 نفر پسر) آزمودنی کاهش یافت. شیوه اجرای انتخاب گروه نمونه هم به این صورت بود که ابتدا با استفاده از روش­ نمونه­گیری خوشه­ای چند­مرحله­ای از بین هر کدام از مناطق دانشگاهی پیام‌نور در کشور (شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز) که به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شده­اند، واحدهای دانشگاهی پیام‌نور 5 استان و از بین هر کدام از استان­های انتخاب شده نیز مراکز دانشگاهی پیام‌نور10 شهر و از بین شهرهای انتخاب شده نیز 4 ورودی را از رشته­های علوم انسانی، علوم پایه و فنی- مهندسی به صورت تصادفی انتخاب کردیم. درگام بعدی، به دلیل ناهمگن بودن جامعه آماری از لحاظ متغیرهای مورد بررسی، بر اساس روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای و با در نظر گرفتن نسبتهای جمعیت شناختی مورد نظر، مجموعا 600 نفر دانشجو را بعنوان نمونه آماری تحقیق برگزیده و پرسشنامه مربوطه را جهت جمع­آوری داده­های مورد نیاز تحقیق، در بین آنها توزیع نمودیم.

 

ابزار گردآوری داده­ها

برای ارزیابی متغیرهای پژوهش و جمع­آوری داده­های مربوط به متغیرها، از ابزارهای مختلفی استفاده شده است که در این بخش به معرفی این ابزارها و شاخص­های روانسنجی آنها می­پردازیم:

 1- مقیاس راهبردهای انگیزشی برای یادگیری^[48] (MSLQ)­­:برای ارزیابیمتغیرهایخودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، از بخشی از پرسشنامه استاندارد راهبردهای انگیزشی برای یادگیری که توسط پینتریچ و دی­گروت (1990) تهیه و تدوین شده است، استفاده به عمل آمد. این پرسشنامه در دو بخش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی (شامل 22 گویه و سه زیر مقیاس راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع) و باورهای انگیزشی (شامل 25 گویه و چهار زیر مقیاس، خودکارآمدی تحصیلی، جهت­گیری هدفی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان)، تنظیم گردیده است. پینتریچ و دی­گروت (همان منبع)، در بررسی روایی پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با استفاده از روش تحلیل عاملی، برای مقیاس «باورهای انگیزشی» سه عامل خودکارآمدی تحصیلی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان و برای مقیاس «راهبردهای یادگیری خودتنظیمی» دو عامل استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را به دست آوردند. همچنین، آنها همسانی درونی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی و مقدار ضرایب پایایی را برای خرده مقیاس­های خودکارآمدی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب 89/0، 83/0 و 74/0 گزارش کرده اند. موسوی نژاد (۱۳۷۶)، نیز برای بررسی روایی این پرسشنامه از روش روایی محتوایی و تحلیل عاملی استفاده کرده و سه عامل راهبرهای شناختی سطح پایین، راهبردهای شناختی سطح بالا و خودنظم دهی فراشناختی را استخراج کرده و ضرایب پایایی عوامل فوق را به ترتیب 98/0، 79/0 و 84/0 گزارش نموده است. عابدینی و همکاران (1389)، در پژوهش های انجام شده در ایران، برای عوامل خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب ضرایب آلفای 84/0، 75/0 و 74/0 و برای کل مقیاس راهبردهای خودتنظیمی یادگیری، ضریب آلفای 79/0 را گزارش کرده­اند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی خرده مقیاس­های خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای شناختی و فراشناختی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 77/0، 77/0 و 63/0 به دست آمد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس ­هاست.

2- مقیاس 14 ماده­ای نظریه ضمنی هوش^[49] (باورهای هوشی): برای اندازه‌گیری باورهای هوشی دانشجویان از مقیاس 14 ماده­ای نظریه ضمنی هوشعبدالفتاح^[50] و ییتس^[51] (2006)، که شامل دو خرده مقیاس باورهای هوشی ذاتی و باورهای هوشی افزایشی می­باشد، استفاده شده است. ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط عبدالفتاح و ییتس (2006)، برای خرده مقیاس های نظریه افزایشی هوش و نظریه ذاتی هوش به ترتیب 82/0 و 74/0 می‌باشد. محبی نورالدین وند و همکارن (1392)، برای برآورد روایی ملاکی مقیاس باورهای هوشی عبدالفتاح و ییتس (2006)، از مقیاس نظریه­ ضمنی هوش دوپیرات و مارین (2005) استفاده کردند، که ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس­های نظریه افزایشی و نظریه ذاتی هوش در دو مقیاس محاسبه شد، که در سطح 001/0 معنادار بود. همچنین، برای محاسبه روایی سازه مقیاس، از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد و نتایج مؤید آن است که ساختار مقیاس نظریه ضمنی هوش برازش قابل قبولی با داده­ها داشته است. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاس‌های نظریه افزایشی هوش و نظریه ذاتی هوش با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 73/0 و 74/0 است، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس­ها می­باشد.

3- مقیاس اهداف پیشرفت^[52] (جهت­گیری­های­ هدفی): در این پژوهش، جهت سنجش اهداف پیشرفت دانشجویان، پرسشنامه 12 گویه­ای میدلتن و میگلی (1997) که شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد می­باشد، مورد استفاده قرار گرفت. لازم به ذکر است که ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط میدلتن و میگلی (همان منبع) برای هر سه خرده مقیاس 84/0 می‌باشد. در مطالعة زارع و رستگار (1393)، ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های اهداف تبحری، اهداف رویکرد­- عملکرد و اهداف اجتناب­- عملکرد به ترتیب 79/0، 78/0 و 75/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاس‌های اهداف تبحری، اهداف رویکرد­- عملکرد و اهداف اجتناب­- عملکرد با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 62/0، 83/0 و 71/0 می­باشد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس ­هاست.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته­ها

الف) یافته­های توصیفی: شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش در نمونه مورد بررسی (564 = n  شامل 204 نفر پسر و 360 نفر دختر، که به ترتیب 2­.36 درصد و 8­.63 درصد از کل نمونه را تشکیل می­دهند) در جدول شماره 1 آورده شده است:

 

جدول 1: شاخص های آمار توصیفی و نتایج بهنجار بودن متغیرهای پژوهش

متغیرها	میانگین	انحراف استاندارد	کجی	کشیدگی
خودکارآمدی تحصیلی	68/34	61/4	30/0-	36/0-
اهداف تبحری (تسلطی)	40/19	00/3	38/0-	30/0-
اهداف رویکرد- عملکرد (عملکردی)	28/15	18/3	49/0-	29/0-
اهداف اجتناب- عملکرد (اجتنابی)	14/11	43/2	68/0	39/0
باورهای هوشی ذاتی	25/20	18/3	54/0-	17/0-
باورهای هوشی افزایشی	57/22	07/5	11/0	86/0-
راهبردهای شناختی	49/47	88/5	59/-	82/0
راهبردهای فراشناختی	15/23	50/3	34/0-	24/0

همان طور که در جدول شماره 1 مشاهده می­شود، با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش، توزیع تمامی متغیرها نرمال است. بنابراین، جهت تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش، می­توانیم از روش تحلیل مسیر استفاده نماییم. لازم به ذکر است که مفروضه خطی بودن متغیرها نیز در پژوهش حاضر با استفاده از نمودار پراکنش بررسی و مورد تأیید قرار گرفت.

 

ب) یافته­های مربوط به فرضیه­های تحقیق

ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش: با توجه به این که ماتریس همبستگی مبنای تجزیه و تحلیل مدل‌های علّی است، ماتریس همبستگی متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش، در جدول شماره 2 آورده شده است:

 

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش     (01/0 P < ^**  و 05/0 P < ^* )

متغیرها	1	2	3	4	5	6	7	8
خودکارآمدی تحصیلی	1
اهداف تبحری	**54/0	1
اهداف رویکرد- عملکرد	**31/0	**29/0	1
اهداف اجتناب- عملکرد	**31/0	**21/0	**43/0	1
باورهای هوشی ذاتی	*41/0	**35/0	**26/0	**28/0	1
باورهای هوشی افزایشی	01/0	03/0	*10/0	**27/0	07/0-	1
راهبردهای شناختی	**55/0	**45/0	**24/0	**28/0	**47/0	**13/0	1
راهبردهای فراشناختی	**55/0	**34/0	**31/0	**29/0	**36/0	**24/0	**66/0	1

 

بر اساس نتایج جدول 2، از بین متغیرهای پژوهش، متغیرهای راهبردهای فراشناختی (66/0)، خودکارآمدی تحصیلی (55/0)، اهداف اجتناب- عملکرد (28/0)، اهداف رویکرد- عملکرد (24/0)، باورهای هوشی افزایشی (13/0) و ثابت بودن توانایی (01/0)، به ترتیب بالاترین تا پایین‌ترین ضریب همبستگی را با راهبردهای شناختی دارند، که همگی این ضرایب، در سطح 01/0 معنا­دار هستند. همچنین از میان متغیرهای پژوهش، به ترتیب متغیرهای راهبردهای شناختی (66/0)، خودکارآمدی تحصیلی (55/0)، باور ذاتی هوش (36/0)، اهداف تبحری (34/0)، اهداف رویکرد- عملکرد (31/0)، اهداف اجتناب- عملکرد (29/0) و باورهای هوشی افزایشی (24/0)، دارای بالاترین تا پایین‌ترین ضریب همبستگی با راهبردهای فراشناختی می­باشند. به علاوه، راهبردهای فراشناختی (66/0)، دارای بالاترین ضریب همبستگی با راهبردهای شناختی است.

 

شاخص های نیکویی برازش: در ادامه مشخصه ­های نیکویی برازش (جدول 3)، همراه با الگوی برازش ­شده (شکل 2)، ارائه می­گردد:

 

جدول شماره 3: مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

(راهبردهای شناختی و فراشناختی)

مشخصه	برآورد	مشخصه	برآورد
نسبت مجذور کای به درجه آزادی (/df2x)	89/2	شاخص نکویی برازش [53](GFI)	99/0
شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)[54]	96/0	شاخص نکویی برازش تعدیل شده [55](AGFI)	95/0
شاخص برازندگی هنجار ‌شده [56](NFI)	95/0	جذر میانگین مجذورات خطای تقریب [57](RMSEA)	023/0

 

همان­ طور که مشخصه‌های نکویی برازش گزارش شده در جدول 3 نشان می­دهد، مقدار شاخص­های؛ نسبت مجذور کای به درجه آزادی (/df=2/89²x)، نکویی برازش (GFI=0/99)، نکویی برازش تعدیل شده (AGFI=0/95)، برازندگی تطبیقی (CFI=0/96)، برازندگی هنجار ‌شده (NFI=0/95) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA=0/023) قابل قبول بوده و نشان دهنده برازش مدل پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، در سطح نسبتاً خوبی می‌باشد. بنابراین، با توجه به نتایج جدول شماره 3 که نشان می­دهد مدل تحقیق از برازش نسبتا خوبی برخوردار می­باشد و همچنین نتایج جدول شماره 4، که از نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی بین باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی حمایت می­کند، این نتیجه حاصل می­شود که روابط علّی مستقیم و غیر­مستقیم معناداری بین باورهای هوشی، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی­ و فراشناختی) وجود دارد. نمودار مسیر مدل برازش شده روابط علّی بین باورهای هوشی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در شکل شماره 2 آورده شده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2: نمودار مسیر مدل برازش شده روابط علّی بین باورهای هوشی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ( 01/0 P < ^**   05/0 P < ^*

 

 

تحلیل مسیر

در ادامه با توجه به نتایج تحلیل مسیر، اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده متغیرها در جدول 4 آورده شده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4:  تأثیرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش بر یکدیگر

برآوردها متغیرها	اثر مستقیم	اثر غیرمستقیم	اثر کل	واریانس تبیین شده
به رویراهبردهای شناختی:				34/0
اهداف اجتناب- عملکرد	**35/0	**09/0	**44/0
خودکارآمدی تحصیلی	**65/0	**08/0	**73/0
باورهای هوشی ذاتی	----	**09/0	**09/0
باورهای هوشی افزایشی	----	03/0	03/0
اهداف رویکرد- عملکرد	05/0	*05/0	*10/0
اهداف تبحری	----	**24/0	**24/0
به رویراهبردهای فراشناختی:				30/0
باورهای هوشی افزایشی	**16/0	*08/0	**24/0
خودکارآمدی تحصیلی	**40/0	----	**40/0
باورهای هوشی ذاتی	----	*04/0	*04/0
اهداف رویکرد- عملکرد	----	**06/0	**06/0
اهداف اجتناب- عملکرد	----	**10/0	**10/0
اهداف تبحری	06/0	**25/0	**31/0
به روی خودکارآمدی تحصیلی:				29/0
باورهای هوشی افزایشی	*06/0	*07/0	**13/0
اهداف اجتناب- عملکرد	**27/0	----	**27/0
اهداف رویکرد- عملکرد	**15/0	---	**15/0
اهداف تبحری	**73/0	----	**73/0
باورهای هوشی ذاتی	----	**08/0	**08/0
به روی اهداف اجتناب- عملکرد:
باورهای هوشی ذاتی	**23/0	01/0	**24/0
باورهای هوشی افزایشی	**14/0	**04/0	**18/0
به روی اهداف رویکرد- عملکرد:
باورهای هوشی ذاتی	**26/0	**04/0	**30/0
باورهای هوشی افزایشی	----	**04/0	**04/0
به روی اهداف تبحری:
باورهای هوشی افزایشی	*02/0	**12/0	**14/0
باورهای هوشی ذاتی	----	**12/0	**12/0

01/0 P < ^**     05/0 P < ^*

همان ­طور که در جدول شماره 4 مشاهده می­شود، اثر مستقیم اهداف اجتناب- عملکرد (اجتنابی)­، خودکارآمدی تحصیلی و اهداف رویکرد- عملکرد (عملکردی) بر راهبردهای شناختی­، به ترتیب برابر 35/0، 65/0 و 05/0 است که دو اثر اول در سطح 01/0 معنادار هستند و اثر آخر معنادار نیست. همچنین، اثر مستقیم باورهای هوشی افزایشی، خودکارآمدی تحصیلی و اهداف تبحری بر راهبردهای فراشناختی، به ترتیب برابر 16/0، 40/0،  و 06/0 است که دو اثر اول در سطح 01/0 معنادار هستند و اثر آخر معنادار نیست. بعلاوه، اثر مستقیم باورهای هوشی افزایشی، اهداف اجتناب- عملکرد­، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف تبحری بر خودکارآمدی تحصیلی، به ترتیب برابر 06/0، 27/0، 15/0، 31 و 73/0 است که اثر اول در سطح 05/0 و اثرات بعدی در سطح 01/0 معنادار هستند. اثر مستقیم باورهای هوشی ذاتی و باورهای هوشی افزایشی بر روی اهداف اجتناب- عملکرد، به ترتیب برابر 23/0، و 14/0 است که هر دو اثر در سطح 01/0 معنادار هستند. اثر مستقیم باورهای هوشی ذاتی و باورهای هوشی افزایشی بر روی اهداف رویکرد- عملکرد 14/0 است که در سطح 01/0 معنادار هستند. اثر مستقیم باورهای هوشی ذاتی بر روی یادگیری سریع، برابر با 26/0 می­باشد، که در سطح 01/0 معنادار است و سرانجام، اثر مستقیم باورهای هوشی افزایشی بر روی اهداف تبحری، برابر با 02/0 می­باشد، که معنی­دار نیست. قابل ذکر است که از میان این متغیرها، خودکارآمدی تحصیلی بیشترین اثر را بر راهبردهای شناختی­ و فراشناختی و اهداف تبحری نیز بیشترین اثر را بر روی خودکارآمدی تحصیلی داشته و در مجموع این متغیرها، به ترتیب 34/0 و 30/0 از واریانس راهبردهای شناختی­ و فراشناختی را تبیین نمودند. به علاوه، در حالی­ که اثر مستقیم اهداف رویکرد- عملکرد بر روی راهبردهای شناختی و اثر مستقیم اهداف تبحری بر روی راهبردهای فراشناختی معنا­دار نیست، ولی اثر غیرمستقیم آنها بر روی راهبردهای شناختی و فراشناختی معنا­دار می­باشد. همچنین، ذکر این نکته نیز لازم است که اکثر متغیرهای پژوهش بر روی راهبردهای شناختی­ و فراشناختی، اثر غیرمستقیم معنا­داری دارند.

بحث و نتیجه­گیری

تحقیقات گذشته در حوزه باورهای هوشی و انگیزشی، نشان داده ­اند که بین این باورها و پیامدهای یادگیری آنها روابط معناداری وجود دارد. در واقع این تحقیقات، ادّعا کرده­اند که ممکن است باورهای هوشی یادگیرندگان به متغیرهای انگیزشی و شناختی مربوط باشند. بر­اساس این یافته­ها، در تحقیق حاضر الگویی پیشنهاد شد که فرض می­کند باورهای هوشی بر راهبردهای انگیزشی و راهبردهای فراشناختی فراگیران تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم و بر راهبردهای شناختی­ آنها تأثیرات غیرمستقیمی دارد. هدف نهایی تحقیق پس از طراحی و تدوین مدل پیشنهادی، برازش الگوی ساختاری از روابط بین متغیرها با استفاده از روش تحلیل مسیر بود، که نتایج تحلیل داده­ها و شاخص­های برازندگی به دست آمده حاکی از قابل قبول بودن داده­ها و برازش خوب مدل دارد. لذا، نتایج نشان داد که مدل پیشنهادی با داده­های گردآوری شده از دانشجویان دانشگاه پیام‌نور برازش خوبی داشته و متغیرهای پژوهش به ترتیب 34 و 30 درصد از واریانس راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. به علاوه، همان طور که انتظار می­رفت، نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد که اکثر متغیرهای پژوهش، بر روی راهبردهای یادگیری شناختی­ و فراشناختی اثر غیرمستقیم معنا­داری دارند و نتایج تحقیق از نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی بین باورهای هوشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی حمایت می­کند. پس به­ طور کلی، با توجه به نتایج می­توان دریافت که روابط علّی مستقیم و غیر­مستقیم معناداری بین باورهای هوشی، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شناختی­ و فراشناختی وجود دارد.

در راستای یافته­های پژوهش، یافته­های مطالعه ایمز و آچر­(1998)، ضمن تأیید رابطه عوامل انگیزشی با رویکردهای یادگیری، نشان داد که درگیری شناختی از متغیرهای انگیزشی تأثیر می­پذیرد. نتایج پژوهش پالسِن و جِنتری^[58] (1995) نیز از وجود رابطه علّی بین باورهای انگیزشی با راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی و پیشرفت تحصیلی حمایت می­کند. پینتریچ و دی­گروت (1990)، نشان دادند که خودکارآمدی و ارزش­گذاری درونی با درگیری شناختی و فراشناختی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت داشته و فراگیرانی که از راهبرد خودنظم دهی استفاده می­کنند، به مراتب سطح بالاتری از انگیزش درونی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را نشان می­دهند. تامینن- سوینی[59] و همکاران (2012)، در پژوهشی بر روی فراگیران دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که فراگیران دارای اهداف تبحری به میزان بالایی درگیر مطالعه می­شوند و تکالیف مدرسه را معنا­دار می­دانند. الهارتی[60] و همکاران (2010) نیز نشان دادند که خودکارآمدی با اهداف تبحری به طور مثبت و معنادار و با اهداف اجتنابی به طور منفی و معنادار رابطه دارد. به علاوه، اهداف تبحری اثر مستقیم و معناداری بر روی خودتنظیمی فراشناختی فراگیران دارد. همچنین، نتایج تحقیق محسن­پور و همکاران (1386) نشان داد که اهداف تبحری از طریق متغیرهای واسطه­ای خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری، بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأثیر غیرمستقیم و معناداری دارد.

رادوسویچ[61] و همکاران (2004؛ به نقل از طالبی، 1387)، بر مبنای تحقیق خود گزارش کردند که جهت­گیری هدفی تبحری، تخصیص منابع شناختی و خودتنظیمی شناختی را افزایش می­دهد و در مقایسه با فراگیرانی که هدف­های عملکردی دارند، افراد تبحری خودتنظیمی بهتر و لذت شناختی بیشتری را تجربه کرده و استرس کمتری دارند. به علاوه، دانشجویانی که هدف تحصیلی عملکردگرا داشتند، تمایل بیشتری به استفاده از انواع راهبردهای سطحی پردازش اطلاعات در آنان دیده شد. استیپک و گرالینسکی (1996) گزارش کردند دانشجویانی که اهداف تبحری را انتخاب می‌نمایند، برای انجام تکالیف درسی خود و رسیدن به اهدافشان از راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی استفاده می‌کنند و این امر منجر به بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی آنها می­شود. ولی دانشجویانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند، برای انجام تکالیف درسی همواره از راهبردهای شناختی و سطح پایین استفاده کرده و از عملکرد تحصیلی پایین‌تری نیز برخوردار بودند. نتایج تحقیق والترز (2004) نشان داد که اهداف تبحری به صورت مثبت و معنادار استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را پیش­بینی می­کند، ولی هیچ یک از اهداف عملکردی در این مورد پیش­بینی­ کننده نبودند. نتایج پژوهش عابدینی و همکاران (1389) نیز نشان دهنده روابط علّی معنادار بین باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی است. به این معنی که فراگیران با خود­­کارآمدی بالاتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می­کردند، اضطراب آزمون کمتری داشتند و پیشرفت تحصیلی­شان نیز بیشتر بود. همچنین تحقیقات انجام شده نشان می­دهد که خودکارآمدی و متغیرهای شناختی با هم رابطه دو سویه دارند، به این صورت که از یک سو خودکارآمدی می­تواند یادگیری و عملکرد تحصیلی را تسهیل کند و از دیگر سو، نتایج موفقیت­­آمیز یادگیری تحصیلی می­تواند یکی از منابع نیرومند افزایش خودکارآمدی تلقی شود (وَن ­دینتر[62] و همکاران، 2011). لذا، با توجه به نتایج تحقیقات متعدد که حاکی از رابطه اهداف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است، می­توان نتیجه گرفت که باورهای انگیزشی می­توانند نقش بسیار مهمی در سازگاری و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی فراگیران داشته باشند.

نتایج تحقیق دوئک و لگیت (1988) نشان داد، دانشجویانی که باور افزایشی از هوش دارند، با توجه به انتخاب اهداف تبحری، احتمال دارد که الگوهای رفتاری سازشی از خود نشان دهند و در مقابل، دانشجویانی که باور هوشی ذاتی را قبول دارند بیشتر مستعد گرایش­های اهداف عملکردی و رفتارهای ناسازگارانه هستند. به علاوه، جهتگیری های هدفی دانشجویان، راهبردهای یادگیری، باورشان در مورد معنای تلاش و شکست و نهایتا پیشرفت تحصیلی آنها، تحت تأثیر باورهای هوشی قرار می­گیرد. همچنین ‫با توجه به تحقیق دوئک و مستر (2008)، باور ذاتی در مورد هوش، سطح درگیری فعّال یادگیری را افزایش نمی­دهد. ولی در مقابل، باور افزایشی در مورد هوش، نقش موثری در خودتنظیمی یادگیری فراگیران دارد. اوماندسن^[63] (2003) نیز نشان داد که دانشجویان با باورهای هوشی افزایشی، زمانی که در دوره­های آموزشی با مانعی مواجه می­شوند، به احتمال بیشتر استراتژیشان را تغییر داده، تلاش ­شان را بیشتر کرده و از پردازش های عمیق­­تری در مقایسه با همسالان دارای باور هوشی ذاتی استفاده می­کردند. بنابراین، میزانی که یک فرد باور دارد هوش یک صفت ‫ثابت یا در حال رشد است، بر رویکرد او به یادگیری، جهت­گیری ‫هدفی، باورهای مربوط به تلاش، اسنادها، راهبردهای مورد استفاده، نمره­ها، عزت نفس و ‫انگیزش وی تأثیرگذار است (دوک و مولدن[64]، 2005). نهایتا، نظریه­های ضمنی هوش چارچوب های شناختی- انگیزشی متفاوتی را ‫ ایجاد می­کنند و زمانی که یادگیرنده یکی از انواع باورهای هوشی را می­پذیرد، این باور بر چگونگی مواجه شدن او با تکالیف یادگیری و نحوه ‫پاسخ ­دهی و تفسیر وی تأثیر می­گذارد.  

در مجموع، با توجه به این که هیچ یک از متغیرهای انگیزشی و شناختی، به تنهایی قادر به تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران نیستند. بلکه با استفاده از راهبرد یادگیری خودتنظیم و در نظر­ گرفتن تعامل بین متغیرهای شناختی و انگیزشی، می­توان یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان را بهتر تبیین کرد (زیمرمن و شانک، 2008). همچنین بر اساس نتایج پژوهش حاضر، که باورهای هوشی با بسیاری از ساختارهای انگیزشی مرتبط هستند و این باورها قادرند با میانجیگری ساختارهای انگیزشی، راهبرهای یادگیری خودتنظیمی و نهایتا پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار دهند؛ به دست­ اندرکاران و متولیان آموزش و یادگیری پیشنهاد می‌شود، ضمن فراهم­ سازی بستری مناسب برای رشد و شکوفایی باورهای هوشی و انگیزشی، کلاس­هایی را جهت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، فراهم نمایند.

تقدیر و تشکر:

در نهایت از زحمات و راهنمایی­های ارزنده اساتید بزرگوارم، دکتر بهمن سعیدی‌‌پور، دکتر مهران فرج‌اللهی، دکتر محمدرضا سرمدی، دکتر محمد­حسن صیف و دکتر سعید طالبی، کمال تشکّر و قدردانی را دارم.

---

1- Learning

2- Valle

3- Dweck

4- Self-Regulated learning strategies

5- Zimmerman & Schunk

6- Martinez-Pons

7- Social-cognitive

8- Behavioral

9- Motivational

10- Cognitive

11- Metacognitive

1- Goals-setting

2- Self-monitoring

3- Self-evaluation

4- Self-Motivational

5- Feral

6- Linnenbrink

7- Pintrich & DeGroot

8- Self-efficacy

9- Intrinsic valuing

10- Test anxiety

11- Motivational beliefs

12- Cognitive and Metacognitive learning strategies

13- Chen & Pajares

1- Deep learning strategies

2- Shallow strategies

3- Dickhauser

4- Motivation

5- Hulleman

1- Goal orientation

2- Mastery Goals

3- Performance Goals

4- Elliott & Church

5- Ryan

6- Performance-approach

7- Performance-avoidance

8- Wolters

9- Ames & Archer

10- Middleton & Midgley

11- Expectation

12- Value

13- Affection

1- Implicit theories of intelligence

2- Beliefs about intelligence

3- Sternberg

4- Entity theory of Intelligence

5- Incremental theory of intelligence

1- Motivated Strategies for Learning Questionnaire

2- Implicit theories of intelligence scale (ITIS-14)

1- Abd-El-Fattah

2- Yates

3- Achievment Goals Questionnaire

1- Goodness Fit Index

2- Comparative Fit Index

3- Adusted Goodness of Fit Index

4- Normal Fit Index

5- Root-Mean-Square Error of Approximation

1- Gentry

2- Tuominen-Soini

3- Al-Harthy

4- Radosevich

1- VanDinther

2- Ommundsen

3- Molden

مراجع

منابع:

برزگر بفرویی، کاظم و سعدی‌پور، اسماعیل. (1391). مدل­یابی روابط بین باورهای معرفت شناختی، خودکارآمدی تحصیلی، خود­نظم­دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دبیرستان. فصلنامه تازه­های علوم شناختی، سال 12، شماره 1، ص 66-53.

رستگار، احمد؛ حجازی، الهه و غلامعلی لواسانی، مسعود. (1388). باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی. پژوهش‌های روانشناختی، دوره 12، شماره 1و2، ص 25-11.

زارع، حسین و رستگار، احمد. (1393). مدل علّی پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان آموزش مجازی: نقش باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و هیجان­های تحصیلی. شناخت اجتماعی، سال سوم، شماره 2، ص 32-19.

سیف، علی‌اکبر. (1391). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: انتشارات دوران.

طالبی، سعید. (1387). ارائه مدل پیش­بینی پیشرفت تحصیلی با تاکید بر نقش خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین دانشجویان پیام‌نور استان فارس. طرح پژوهشی دانشگاه پیام نور استان فارس.

عابدینی، یاسمین؛ باقریان، رضا و کدخدایی، محبوبه السادات. (1389). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی: آزمون مدل­های رقیب. فصلنامه تازه­های علوم شناختی، سال 12، شماره 3، ص 48-34.

محبی نورالدّین‌وند، محمدحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و پاشاشریفی، حسن. (1392). بررسی شاخص­های روان سنجی مقیاس نظریه ضمنی هوش (ITIS) در جامعه دانشجویی. فصلنامۀاندازه­گیریتربیتی، سال 4، شمارۀ 41، ص 64-43.

محسن‌پور، مریم؛ حجازی، الهه و کیامنش، علیرضا. (1386). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش­آموزان سال سوم متوسطه رشته ریاضی شهر تهران. فصلنامه نوآوری آموزشی، سال 5، شماره 16، ص 35-9.

موسوی نژاد، عبدالمحمد. (1376). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبرد­های یادگیری خودنظم­ داده شده با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان سال سوم راهنمایی. پایان‌­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

Abd-El-Fattah, S. M., & Yates, G. C. R. (2006). Implicit theory of intelligence scale: testing for factorial invariance and mean structure. Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Adelaide, South Australia.

Al-Harthy, I. S., Was, C. A., & Isaacson, R. M. (2010). Goals, efficacy and metacognitive self-regulation: A path analysis. International Journal of Education, 2, 1-5.

Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goal in classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 160-167.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of contrl. New York, H.W. freeman and Company.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263.

Chen, J. A., & Pajares, F. (2010). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology, 35, 75-87.

Dickhauser, C., Buch, S., & Dickhauser, O. (2011). Achievement after failure: The role of achievement goals and negative self-related thoughts. Journal of Learning and Instruction, 21, 152-162.

Dupeyrat, C., & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43–59.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Dweck, C. S., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. InD. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 31–51). New York, NY: Taylor & Francis.

Dweck, C. S., & Molden, D. C. (2005). Self-theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A. Elliot, & C. S. Dweck (Eds.), the handbook of competence and motivation. New York: Guilford Press, (pp.122-141).

Elliot, A. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232. 

Elliot, A., McGregor, H.A. & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.

Elliot, E. & Dweck, C. S. (1988). Achievement Goals: an approach for motivational engagement and perception of quality in distance education. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12

Feral, J., Valcke, M., & Schuyten, G. (2009). Student model of learning and their impact on study strategies. Journal of Society for Research in Higher Education, 34, 185-202

Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Personality and Social Psychology Bulletin, 36(3), 422-49.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success, School Psychology Review, 31,313-327.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefes in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.

Mellat, N., & Gholamali Lavasani, M. (2011). The role of epistemological beliefs, motivational constructs and Information processing strategies in regulation of learning. Procedia Social and Behavioral Sciences, 30, 1761-1769.

Middleton, M.J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology. 89(4), 710-18.

Ommundsen, Y. (2003). Implicit theories of ability and self-regulation strategies in physical education classes. Educational Psychology, 23, 141.

Paulsen, M. B., & Gentry, J. A. (1995). Motivational, learning strategies, and academic performance: A study of the college finance classroom. Financial Practice and Education, 95(5), 78-89.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.

Pintrich, P.R., & DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescent's help seeking in math class.  Journal of educational psychology, 2, 326-341.

Schunk, D.H., (1991). Self-efficacy & academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207–31.

Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.

Stipec, D., & Gralinski, G. H. (1996). Children’s belief about intelligence & school performance. Journal of Educational Psychology, 88, 397-407.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, A., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientation and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 25, 1-16.

Valle, A., Nunez Perez, J. C., Gonzalez Cabanach, R., Gonzalez-Pienda Garcia, J. A., Rodriguez, S.,Rosario, P., Munoz Casavid, M. A., & Cerezo, R. (2009). Academic goals and learning quality in higher education students. Spanish Journal of Psychology, 12(1), 96-105.

Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher education. Educational Research Review, 6, 95–108.

Whitmire, E. (2004). The relationship between under graduates epistemological beliefs, reflective judgment, and their information seeking behavior. The information Processing and management: an international Journal, 40 (1), 97-111.

Wolters, C., Yu, S. & Pintrich, P.R. (1996). The relation between goal orientation & students' motivational beliefs & self-regulated learning. Learning & Individual Differences, 8, 211–238.

Wolters, J. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structure and goal orientation to predict students’ motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236-250.

Yilmaz-Tuzun, O., & Topcu, M. S. (2008). Relationship among per service teachers, epistemological beliefs, epistemological world Views and self-efficacy beliefs. International Journal of Science education, 30 (1), 65-85.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, 18(3), 329-339.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivational and self-regulated learning: Theory, research and applications. New York: LEA, 141-168.