اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر خودتنظیمی تحصیلی و اضطراب ریاضی دانش‌آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 61-78   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حسن غریبی^{* 1}؛ کیفسان بهاری‌زر²

¹استادیار گروه روانشناسی دانشگاه پیام نور

²دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مسأله بر خودتنظیمی تحصیلی و اضطراب ریاضی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول بود. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه مورد مطالعه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهرستان سنندج بود. 30 نفر از دانش‌آموزان دارای اضطراب ریاضی بالا و خودتنظیمی تحصیلی پایین به­صورت تصادفی خوشه‌ای چند مرحله­ای انتخاب و به­صورت گمارش تصادفی دردو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه، تحت آموزش مهارت حل مسأله قرار گرفت، ابزارهای پژوهش پرسشنامه اضطراب ریاضی(کاظمی، 1390) و پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی (کانل و ریان، 1987) بود. نتایج تحلیل کوواریانس بیانگر این بود که پس از آموزش مهارت حل مسأله علایم اضطراب ریاضی در آزمودنی‌های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بطور معنی‌داری کاهش یافت (01/0 p <)، همچنین خودتنظیمی تحصیلی آزمودنی‌های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بطور معنی‌داری افزایش یافته است(01/0 p <). یافته ها نشان دادند که روش آموزش مهارت حل مسأله راهبردی کارآمد و سودمند در جهت کاهش اضطراب ریاضی و افزایش خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان هستند

کلیدواژه‌ها

اضطراب ریاضی؛ خودتنظیمی تحصیلی؛ مهارت حل مسأله

اصل مقاله

مقدمه:

ظهور نیازهای جدید در ارتباط با مهارت های یادگیرندگان برای یادگیری مؤثرتر حجم زیادی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است، مفهوم خودتنظیمی[1] در 30 سال گذشته به منظور برآوردن این نیازها مطرح شده است(نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی،1388). سازمان دادن و تنظیم فرآیند های اصلی یادگیری و فعالیتهای مربوط به آن، از طریق خودتنظیمی تحصیلی انجام می شود. شاخص های قوی یادگیری خودتنظیمی تحصیلی شامل خودارزشیابی، سازمان دهی، جهت یابی هدفی، جستجوی کمک، ساختارهای محیطی و راهبردهای حافظه است که با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد(مگنو2،2010). مطالعات اولیه در این زمینه متمرکز بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که در زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی مطرح شد، از دهه 1980 این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختگرایی قرار گرفت. از ویژگی‌های مشترک دیدگاه‌های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه ها با یکدیگر است. همه این نظریه ها هسته اصلی سازه خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده­اند(پینتریچ و دی گروت3، 1990). مفهوم خودتنظیمی به اعتقاد پژوهشگران حوزه شناختی-اجتماعی به رفتارها، احساسات و افکار از پیش برنامه ریزی شده ای که به طور مداوم بر اساس بازخوردهای حاصل از عملکرد فردی دچار تغییراتی در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر می گردد، اطلاق می شود(کری و سگ4، 2009). سانتراک5(2004 و 2008)خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانش‌آموزان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند. بنابراین می توان گفت که راهبرد یادگیری خودتنظیم برای آموزش این موضوع به دانش‌آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاشهایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن6، 2003). زیمرمن(1986) به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی-اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود-تنظیم را نوعی از یادگیری تعریف نمود که در آن دانش‌آموزان بجای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یادگیری آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می کنند به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود.

 یکی از موضوعاتی که در ارتباط با خودتنظیمی دارای اهمیت است ریاضیات می باشد. اما یکی از عواملی که می تواند روند تحصیل ریاضیات و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه کند اضطراب ریاضی است. اضطراب ریاضی به عنوان یک حالت ناراحتی در زمانی که دانش آموز می خواهد تکالیف ریاضیاتش را انجام دهد، پدید می آید. ویژگی‌های اصلی این ناراحتی شامل: دوست نداشتن، نگرانی و ترس، با تظاهرات خاص رفتاری مانند تنش، ناامیدی، پریشانی، ناتوانی و بهم ریختگی روانی در هنگام دست زدن به کارهای ریاضی می باشد(آقاجانی، خرمایی، رجبی و خیاوی،1391). اضطراب ریاضی احساس تنشی است که هنگام استفاده از اعداد و حل مسائل ریاضی مانع کارکرد عوامل شناختی می شود و حاصل این تداخل عاطفی فراموش کردن اطلاعات مورد نیاز و از دست دادن اعتماد به نفس است. دیدگاههای نوین آموزش ریاضیات بر اهمیت تفکر و استدلال، درک و شناخت معنی‌دار مفاهیم در حل یک مسأله و توجه به تفاوتهای فردی دانش‌آموزان در یادگیری ریاضیات تأکید دارند. علم الهدایی(1388) اضطراب ریاضی را وضعیتی روانی میداند که به هنگام رویارویی بامحتوای ریاضی، چه در موقعیت آموزش و یادگیری و چه در حل مسأله ریاضی و سنجش رفتار ریاضی، در افراد پدید می آید. پژوهشها در سالهای اخیر نشان داده اند که اضطراب ریاضی غیرمعقول(اضطراب مرضی) با ایجاد مانع های جدی شناختی و آموزشی در فراگیران ضمن ابتلای آنان به ایست فکری و نقصان قابلیتهای استدلالی موجبات تضعیف خودباوری ریاضی را در آنها فراهم می آورد و با ایجاد نگرش منفی به شدت بر عملکرد پیشرفت ریاضی فراگیران موثر می افتد. (علم الهدایی، 1379). برخی از روانشناسان معتقدند که ریشه اضطراب ریاضی را باید در دوره های ابتدایی و راهنمایی جستجو کرد. پاجارس1(2001) اضطراب ریاضی را با تجربیات قبلی و آموزش مرسوم ریاضی در سطوح ابتدایی و راهنمایی تحصیلی پیوند می دهند، آنان در پزوهش خود نتیجه گرفتند که 16% دانشجویان، اولین تجربه منفی در تعلیمات ریاضی را از کلاسهای سوم و چهارم تحصیلی داشته اند. اسمول، اسمیت، بارنت و اورت 2(2005) تأکید می کنند که عوامل مختلفی در رخ دادن اضطراب ریاضی موثر است که از جمله آنها می توان به بیزاری از مدرسه، خودپنداره ضعیف، مهارتهای ضعیف ریاضی، نگرش معلم و تأکید بر فهمیدن ریاضی از طریق تمرین و مشق اشاره کرد. پاتریک(2008)، اعتقاد دارد که علت اصلی اضطراب ریاضی را باید در روش‌های تدریس جستجو کرد او می گوید: «کلاسهای ریاضی که آموزش در آنها با شیوه سنتی است، فهمیدن از طریق استدلال را تشویق نمی کنند. اضطراب ریاضی از بین نمی رود، مگر اینکه آموزگاران پردازش حل مسأله را در آموزش ریاضی به کار گیرند.» پژوهش های زیادی در مورد راهکارهای کاهش اضطراب ریاضی و افزایش خودتنظیمی دانش‌آموزان صورت گرفته است که برخی از آنها بر ابعاد شناختی و حل مسأله متمرکز هستند. زراعت و غفوریان(1388) در تحقیق خود نتیجه گرفتند که آموزش مهارت حل مسأله بر دانشجویان باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود. آموزش مهارت حل مسأله راهبردی کارآمد و سودمند در کاهش اضطراب امتحان و بهبود کارکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی است (ایزدی فرد و سپاسی، 1389). آدان و فلنر(2001) حل مسأله را نوعی انتقال یادگیری دانسته و یادگیری را "به عنوان فرایندی که از طریق آن نتایج یادگیریهای قبلی بر یادگیری یا عملکرد در یک موقعیت تازه تأثیرمی گذارد"، در نظر می گیرند. بلزر، دی زوریلا و میدیو[2](2002) بین نگرانی، اضطراب و ابعاد حل مسأله به استثنای حل مسأله منطقی، رابطه معنی داری بدست آوردند و به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت حل مسأله می تواند روش موثری برای کاهش نگرانی و اضطراب باشد.

آموزش مهارت حل مسأله، ارائه منظم آموزش مهارتهای شناختی و رفتاری است که به فرد کمک می کند تا مؤثرترین راه حل مشکل را شناسایی کرده و به طریقی موثر با مشکلات روزمره و مشکلاتی که در آینده پیش می آیند، برخورد نماید. دریر، الیوت، فلتچر و سوانسون[3](2005) در تحقیقی دریافتند که بین جهت گیری حل مسأله منفی و سازگاری ضعیف رابطه وجود دارد و مهارتهای حل مسأله مثبت پیش بینی کننده سازگاری مؤثر و کارآمد است. بارکر (2002) نیز دریافت که بین توانایی حل مسأله و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. دانش‌آموزانی که از اضطراب ریاضی رنج می برند، عوامل انگیزشی و عاطفی شناخته شده ای دارند که می توان از آنها به عنوان عوامل پیش بینی کننده اضطراب ریاضی استفاده کرد(جین و داوسون[4]، 2009). آموزش حل مسأله به شیوه گروهی می تواند اضطراب را کاهش دهد (جعفری،1382). نتایج تحقیق توسی و مازکو[5](2007) بیانگر این بود که بین اضطراب ریاضی دانش‌آموزان و ابعاد نگرانی در مورد اشتباهها، نقادی والدین، تردید درباره کارها، رابطه معنی‌دار مستقیم وجود دارد. محامد و طرمیزی[6](2010) نتیجه گرفتند که بین عملکرد تحصیلی و اضطراب ریاضی همبستگی معنی‌داری وجود دارد. شوکار، شوکار و رومرو[7](2009) نیز در پژوهش خود نشان دادند که میان توانایی حل مسأله و خودتنظیمی در یادگیری رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. بنابراین باتوجه به اینکه کاربرد آموزش مهارت حل مسأله در آموزش و پرورش به ارتقای سطح کیفی یادگیری دانش‌آموزان کمک کرده و دانش‌آموزان را به استقلال و خودکفایی در حل مسایل روزمره زندگی می رساند از این طریق آنها را جهت وروود به زندگی اجتماعی واقعی، نامتجانس و پیچیده داخل و خارج از مدرسه آماده می کند. بر این اساس مطالعه حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر خودتنظیمی تحصیلی و اضطراب ریاضی دانش‌آموزان دختر طراحی گردید که در این راستا 2 فرضیه زیر مورد آزمون قرار گرفت:

1-آموزش مهارت حل مسأله موجب کاهش اضطراب ریاضی دانش‌آموزان می گردد.

2-آموزش مهارت حل مسأله موجب افزایش خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان می گردد

روش پژوهش:

روش پژوهش از نوع آزمایشی بود. در این بررسی از طرح آزمایشی پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. گروه‏ آزمایش آموزش حل مسأله را دریافت نمودند. جامعه آماری در این پژوهش عبارت بود از کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهرستان سنندج که جمعاً 2663 نفر بودند که از این تعداد 1416 نفر در ناحیه 1 و 1247 نفر در ناحیه 2 آموزش و پرورش سنندج در سال تحصیلی94-93 مشغول به تحصیل بودند. نحوه انتخاب آزمودنیها به صورت خوشه ای چند مرحله ای بود. به این صورت که ابتدا از بین این دو ناحیه یک ناحیه بصورت تصادفی مشخص و از بین مدارس دخترانه مقطع متوسطه اول آن ناحیه، یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب گردید و کلاسهای سال سوم موجود در آن مدرسه(4 کلاس با ظرفیت 25 الی 27 نفر) با استفاده از پرسشنامه های موجود مورد ارزیابی قرار گرفتند. آنگاه دانش‌آموزانی که دارای بالاترین حد اضطراب ریاضی و پایین ترین حد خودتنظیمی تحصلی بودند مشخص و 30 نفر از آنها بصورت تصادفی انتخاب و بصورت گمارش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند.

ابزارهای تحقیق:‌

1-    پرسشنامه اضطراب ریاضی

برای اندازه گیری میزان اضطراب ریاضی در دانش‌آموزان از "پرسشنامه اضطراب ریاضی" استفاده شد این ابزار بر مبنای مطالعات و پژوهشهای گسترده ای که در این زمینه صورت گرفته طراحی شده که از مقیاسهایی نظیر: مقیاس درجه بندی ریاضی(سوین، 1973؛ به نقل از کاظمی، 1390)، مقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی(فرگوسن، 1986؛ به نقل از کاظمی، 1390) استفاده شده است. روایی آن قبلاً توسط بزمه، شکرانی، کبیری و لیلی آبادی (به نقل از کاظمی، 1390) مورد تائید قرار گرفته وبرای سنجش پایایی آن کاظمی(1390) پرسشنامه را بر روی 40 نفر از اعضای جامعه که به تصادف انتخاب کرده بود اجرا و سپس با استفاده از فرمول "آلفای کرونباخ" ضریب پایایی 95/0 را بدست آورده اند. این پرسشنامه حاوی 47 ماده و درجه بندی پرسشنامه ی "مقیاس لیکرت" پنج درجه ای از "هرگز تا همیشه" می باشد که در جملات مثبت، نمره پنج به همیشه و نمره 1 به هرگز اختصاص یافته است.

2-    پرسشنامه خودنظم دهی تحصیلی

پرسشنامه خود نظم دهی تحصیلی، در سال 1987 توسط کانل وریان برای اندازه گیری میزان خودنظم دهی کودکان تهیه شده. این پرسشنامه مربوط به دلایلی است که چرا کودکان و نوجوانان تکالیف مدرسه شان را انجام نمی دهند. این پرسشنامه برای دانش‌آموزان مدارس راهنمایی و دبیرستان طراحی شده است در نتیجه کاملاً متفاوت از پرسشنامه خودنظم دهی بزرگسالان است. پرسشنامه حاوی 32 ماده و چهار زیر مقیاس می باشد که زیر مقیاسها شامل: خودنظم دهی بیرونی، خودنظم دهی درونی، خودنظم دهی شناختی و انگیزه درونی، گستره پاسخ های هر گزینه روی پیوستار 4 درجه ای قرار دارد. برای نمره گزاری هریک از زیر مقیاسها به "خیلی درست"4 امتیاز، "تقریباً درست"3 امتیاز، "نه خیلی درست"2 امتیاز و "اصلاً درست نیست"1 امتیاز داده می شود. میانگین هریک از زیر مقیاسها پس از جمع نمره ها محاسبه می شود. میانگین بالاتر نشانگر خودنظم جویی بیشتر است. دیوس و همکاران(به نقل از کدیور، فرزاد و دستا، 1391) در پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ زیرمقیاسهای پرسشنامه خودنظم دهی تحصیلی را بدین شرح گزارش کرده اند: خودنظم دهی بیرونی=75/0، خودنظم دهی درونی=85/0، خود نظم دهی شناختی=88/0 و انگیزش درونی=88/0 که این نتایج حاکی از پایایی مطلوب زیر مقیاسهای این آزمون است. به منظور برسی اعتبار پرسشنامه خودنظم دهی تحصیلی همبستگی میان زیر مقیاسهای آن مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان دادند که زیرمقیاسهای بیرونی بیشتر باهم و زیر مقیاسهای درونی همبستگی بیشتری با هم دارند که این مطلب حاکی از اعتبار آزمون است.

روش اجرا:

پس از در جریان قرار دادن دانش­آموزان از هدف انجام پژوهش، و اجرای پیش‌آزمون روی گروه آزمایشی و کنترل، گروه آزمایشی در هشت جلسه دو ساعته(هرهفته یک جلسه) به مدت 2ماه در برنامه های مهارت حل مسأله شرکت نمودند و مهارت لازم را دریافت کردند. برنامه مداخله با استفاده از منابع گوناگون بویژه «کتاب مهارت حل مسأله و تصمیم گیری(امامی نائینی، 1387)، کتاب مهارتهای زندگی (ناصری، 1386) و همچنین استفاده از منابع و مقالات مختلفی که در این زمینه کار شده بود تدوین شد. از افراد شرکت کننده در گروه آزمایشی خواسته شد که مباحث مطرح شده در کلاس های مهارت حل مسأله را با کسی در میان نگذارند. لازم به ذکر است که گروه کنترل این مهارتها را دریافت نکردند. پس از اتمام جلسات مهارت حل مسأله مجدداً از هردو گروه آزمایش و کنترل خواسته شد که پرسشنامه های مربوطه(پس‌آزمون) را تکمیل نمایند. خلاصه محتوای جلسات مداخله به شرح ذیل بود:

جلسه اول:(تشخیص موقعیت کلی)(مرحله اول)

جلسه دوم:(تقویت مرحله اول یعنی تشخیص موقعیت کلی)

جلسه سوم: (تعریف دقیق مسأله)(مرحله دوم)

جلسه چهارم:(تهیه فهرستی از راه حلهای مختلف=بارش مغزی)(مرحله سوم)

جلسه پنجم: (ارزیابی راه حلهای مطرح شده و انتخاب بهترین راه حل)(مرحله چهارم)

جلسه ششم: (تصمیم گیری و اجرای راه حل انتخاب شده)(مرحله پنجم)

جلسه هفتم: (اثبات)(مرحله ششم)

جلسه هشتم: (مرور مراحل قبل و توزیع پرسشنامه ها)(ارزیابی جلسات گذشته)

 

یافته‌ها

جدول 1 آزمون کولموگروف- اسمیرنف مربوط به نرمال بودن متغیرهای اصلی در نمونه مورد نظر

آزمون	اضطراب ریاضی	خودتنظیمی تحصیلی
Z کولموگروف- اسمیرنف	42/0	75/0
سطح معنی داری	99/0	62/0

مطابق جدول 1 سطح آزمون z دو متغیر اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی معنی دار نیست، بدین معنی که این دو متغیر میزان پراکندگی آن در جامعه مورد نظر نرمال است.

میانگین وانحراف استاندارد نمرات اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی در مراحل پیش آزمون و پس‌آزمون در گروه های مورد مطالعه در جدول 2 آمده است.

جدول2 میانگین و انحراف استاندارد نمرات اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی در پیش آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل

	پیش آزمون گروه آزمایش		پس‌آزمون گروه آزمایش		پیش آزمون گروه کنترل		پس‌آزمون گروه کنترل
متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
اضطراب ریاضی	73/140	11/76	53/122	20/77	86/139	47/15	93/152	50/15
خودتنظیمی تحصیلی	25/10	08/1	70/11	97/0	22/11	69/0	61/10	77/0

 

قبل از بررسی تحلیلی نتایج در رابطه با فرضیه های پژوهش از همگنی شیبهای رگرسیون در گروههای مورد مطالعه به عنوان پیش فرض لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس، اطمینان حاصل شد که نتایج به دست آمده در جدول 2 و 3 درج شده است.

 

جدول 2 نتیجه آزمون لون برای اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی

متغیر	مقدارF	درجه آزادی1	درجه آزادی2	سطح معنی داری
اضطراب ریاضی	47/0	1	28	49/0
خودتنظیمی تحصیلی	026/1	1	28	32/0

 جدول 2 بیانگر این است که فرض برابری خطای پراکندگی برای متغیر اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی محقق شده است مقدار F به دست آمده برای هر دو متغیر در سطح معنی داری بالای 05/0 قرار دارد. پس، پیش فرض آزمون لون جهت استفاده از تحلیل کوواریانس برای اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی محقق شده است.

جدول 3 نتایج گزارش آزمون فرض همگنی شیب ها برای اضطراب ریاضی و خودتنظیمی تحصیلی

	متغیرها	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری	مجذور اتا
	گروه	664/1787	1	664/1787	106/11	083/0	299/0
اضطراب ریاضی	پیش آزمون	218/4950	1	218/4950	753/30	091/0	542/0
	گروه*پیش آزمون	636/1202	1	636/1202	471/7	110/0	223/0
	خطا	159/4185	26	968/160
	گروه	029/0	1	029/0	035/0	852/0	001/0
	پیش آزمون	101/0	1	101/0	124/0	728/0	005/0
خودتنظیمی تحصیلی	گروه*پیش آزمون	168/0	1	168/0	205/0	654/0	008/0
	خطا	303/21	26	819/0

 اطلاعات جدول3 نشان می دهد مفروضه همگنی شیبهای رگرسیون برای استفاده از کوواریانس در هر دو متغیر محقق شده است. لذا جهت بررسی فرضیه مورد نظر، از تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 4 ارائه شده است.

 

فرضیه1- " آموزش مهارت حل مسأله موجب کاهش اضطراب ریاضی دانش‌آموزان می گردد. "

 

جدول4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس بر روی میانگین‌های نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل در اضطراب ریاضی

متغیرها	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	شاخص F	سطح معنی داری	مجذور اتا
اضطراب ریاضی	پیش آزمون	871/4018	1	871/4018	14/20	132/0	427/0
	گروه	112/7272	1	112/7272	44/36	0001/0	574/0
	خطا	796/5387	27	548/199

همانطور که جدول4 نشان می دهد F مربوط به پیش آزمون (14/20F= ) از نظر آماری معنی دار نمی باشد که این عدم معنی‌داری در پیش آزمون نشانه تعدیل نمرات پیش آزمون و عدم وجود اختلاف در این نمرات می باشد. همچنین مقدار F در گروه (44/36F= ) از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین نتایج بدست آمده حاکی از تأثیر آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش اضطراب ریاضی دانش‌آموزان می باشد.

فرضیه 2: "آموزش مهارت حل مسأله موجب افزایش خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد. "

مفروضه های استفاده از تحلیل کوواریانس برای این متغیر محقق شد که در جداول قبلی آمده است.

 

جدول5 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس بر روی میانگین نمرات پیش آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل در خودتنظیمی تحصیلی

متغیرها	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	شاخص F	سطح معنی داری	مجذور اتا
خودتنظیمی تحصیلی	پیش آزمون	29/0	1	29/0	36/0	55/0	013/0
	گروه	27/8	1	27/8	41/10	003/0	278/0
	خطا	47/21	27	79/0

همانطور که جدول5 نشان می‌دهد F مربوط به پیش آزمون (36/0F= ) از نظر آماری معنی دار نمی‌باشد که این عدم معنی‌داری در پیش آزمون نشانه تعدیل نمرات پیش آزمون و عدم وجود اختلاف در این نمرات می باشد. همچنین مقدار F در گروه (41/10F= ) از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین نتایج بدست آمده حاکی از تأثیر آموزش مهارت حل مسأله بر افزایش خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان می باشد.

به منظور بررسی این فرضیه که آموزش مهارت حل مسأله بر مؤلفه های خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می گذارد، نمرات مؤلفه های خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان در گروه آزمایش و کنترل با هم مقایسه شد.

جدول6: میانگین و انحراف استاندارد نمرات مؤلفه‌های خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان

در پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل

	گروه	میانگین پیش‌آزمون	انحراف استاندارد پیش‌آزمون	میانگین پس‌آزمون	انحراف استاندارد پس‌آزمون
خودتنظیمی بیرونی	آزمایش	76/2	74/0	60/2	54/0
	کنترل	81/2	68/0	39/2	48/0
خودتنظیمی درونی	آزمایش	67/2	57/0	05/3	51/0
	کنترل	09/3	63/0	46/2	54/0
خودتنظیمی شناختی	آزمایش	54/2	65/0	19/3	62/0
	کنترل	63/2	78/0	10/3	62/0
انگیزش درونی	آزمایش	31/2	78/0	85/2	58/0
	کنترل	65/2	67/0	65/2	61/0

برای بررسی این فرضیه از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. قبل از بررسی تحلیلی نتایج در رابطه با فرضیه پژوهش از همگنی شیبهای رگرسیون به عنوان پیش فرض لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس، اطمینان حاصل شد که نتایج به دست آمده در جدول7 درج شده است.

جدول7 نتایج گزارش آزمون فرض همگنی شیب‌ها

متغیرها		مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری	مجذور اتا
گروه	خودتنظیمی بیرونی	03/0	1	03/0	15/0	70/0	007/0
	خودتنظیمی درونی	22/0	1	22/0	11/1	30/0	048/0
	خودتنظیمی شناختی	06/0	1	06/0	38/0	54/0	017/0
	انگیزش درونی	63/0	1	63/0	37/2	13/0	097/0
پیش آزمون	خودتنظیمی بیرونی	19/0	1	19/0	77/0	38/0	03/0
	خودتنظیمی درونی	64/0	1	64/0	64/2	11/0	10/0
	خودتنظیمی شناختی	56/0	1	56/0	30/2	14/0	09/0
	انگیزش درونی	26/0	1	26/0	09/1	30/0	04/0
گروه*پیش آزمون	خودتنظیمی بیرونی	66/0	2	33/0	34/1	28/0	10/0
	خودتنظیمی درونی	22/0	2	11/0	55/0	58/0	04/0
	خودتنظیمی شناختی	10/0	2	05/0	30/0	74/0	02/0
	انگیزش درونی	38/2	2	19/1	42/4	12/0	28/0
خطا	خودتنظیمی بیرونی	39/5	22	24/0
	خودتنظیمی درونی	40/4	22	20/0
	خودتنظیمی شناختی	73/3	22	17/0
	انگیزش درونی	92/5	22	26/0

 همگنی شیب ها برای مؤلفه های خودتنظیمی تحصیلی معنی دار نشده است، لذا مفروضه همگنی شیب های رگرسیون برای همه مؤلفه های خودتنظیمی تحصیلی محقق شده است. با توجه به یافته های فوق، جهت بررسی فرضیه مورد نظر، از تحلیل کوواریانس استفاده شد. جدول 8 نتیجه آزمون لامبدای ویلکس را نشان می دهد.

 

جدول 8 نتیجه آزمون لامبدای ویلکس

	اثر	مقدار	F	درجه آزادی فرضیه	درجه آزادی خطا	سطح معنی داری	مجذور اتا
گروه	لامبدای ویلکس	59/0	55/3	4	21	02/0	40/0

 

اطلاعات جدول 8 بیانگر این است که لامبدای ویلکس با مقدار55/3=F و 02/0=P، معنی دار شده است.

 

جدول 9 نتیجه آزمون لون

متغیر	مقدارF	درجه آزادی1	درجه آزادی2	سطح معنی داری
خودتنظیمی بیرونی	32/0	1	28	57/0
خودتنظیمی درونی	37/1	1	28	25/0
خودتنظیمی شناختی	04/1	1	28	31/0
انگیزش درونی	91/0	1	28	34/0

 

  جدول 9 بیانگر این است که فرض برابری خطای پراکندگی برای همه متغیرها محقق شده است مقدار F به دست آمده در سطح معنی داری بالای 05/0 قرار دارد. پس، پیش فرض آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای آن همه مؤلفه ها محقق شده است.

جدول 10 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغییره بر روی میانگین نمرات پیش آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه های خودتنظیمی تحصیلی

	متغیرها	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	شاخصF	سطح معنی‌داری	مجذور اتا
گروه	خودتنظیمی بیرونی	71/2	1	71/2	11/0	73/0	005/0
	خودتنظیمی درونی	93/23	1	93/23	57/1	22/0	064/0
	خودتنظیمی شناختی	76/604	1	76/604	08/9	006/0	283/0
	انگیزش درونی	81/22	1	81/22	01/1	32/0	042/0
خطا	خودتنظیمی بیرونی	98/522	23	86/22
	خودتنظیمی درونی	56/349	23	19/15
	خودتنظیمی شناختی	30/1530	23	53/66
	انگیزش درونی	29/516	23	44/22
کل همبسته	خودتنظیمی بیرونی	46/1058	29
	خودتنظیمی درونی	20/875	29
	خودتنظیمی شناختی	46/4181	29
	انگیزش درونی	46/1421	29

 

مندرجات جدول10 نشان می دهد که میانگین نمره های گروه آزمایش در متغیر خودتنظیمی شناختی (08/9F=  و 01/0 P<) و 283/0= مجذور اتا، بیشتر از گروه کنترل است. بنابراین نتایج بدست آمده حاکی از تأثیر آموزش حل مسأله بر افزایش خودتنظیمی شناختی می باشد.

بحث و نتیجه گیری

یافته ها در مورد فرضیه اول تحقیق نشان داد که آموزش مهارت حل مسأله بر اضطراب ریاضی دانش‌آموزان تأثیر می گذارد. همسو با این تحقیق باباشهابی و کاشانی نیا(1386)، جعفری (1382)، نوری و همکاران(1389)، ایزدی فر و سپاسی (1389)، احمدی و احمدی (1390)، علم الهدایی(2002)، بلرز و همکاران(2002)، تسوی و مازکو(2007) و محامد و طرمیزی(2010) نتایج مشابهی مبنی بر اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر اضطراب ریاضی را در پژوهشهای خود گزارش نموده اند.

 در تبیین این یافته می توان گفت که اضطراب و فشار روانی جایگاه ویژه ای را در آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه ای و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است به عبارتی دنیای ریاضیات نیز از این مشخصه عمده قرن بیستم یعنی اضطراب، بی نصیب نمانده است. از سویی هرگاه فرد در وضعیتی قرار گیرد که در رویارویی با مشکلات و خطرات احتمالی از اعمال تواناییهای خود نامطمئن باشد، وی را مضطرب می خوانند و از دلایل اضطراب در فرد می توان به عدم شناخت درست وضعیت روانی خویش یا عدم تشخیص وضعیت کلی اشاره کرد. بنابراین شناخت پدیده های هیجانی و فشارهای روانی، بویژه مقوله اضطراب در عرصه فعالیتهای ریاضی و تلاش برای مسلط شدن بر این حالتها به کمک راهکارهای علمی همچون آموزش مهارت حل مسأله می تواند مفید و مؤثر واقع شود همچنان که اشاره شد در فرایند مهارت حل مسأله مرحله اول، تشخیص وضعیت کلی است. پس می توان چنین استنباط کرد که اگر آموزش مهارت حل مسأله توانسته باشد به دانش‌آموزان در تشخیص وضعیت کلی و وضعیت روانی خود کمک کند بنابراین اثربخشی مهارت حل مسأله بر اضطراب ریاضی تائید می شود. به نظر می رسد شواهد پژوهشی بیانگر این است که بین اضطراب ریاضی و اتخاذ شیوه آموزشی رابطه وجود دارد؛ بطوریکه افراد با سطح اضطراب بالای ریاضی از شیوه توصیفی[8] در آموزش سود بیشتری می برند، درحالیکه افراد با اضطراب پایین شیوه اکتشافی را مفیدتر یافته اند. در واقع افراد مضطرب نیازمند آرامش بیشتر و تکیه بر مباحث خوب سازمان یافته و با طراحی شفاف تر برای یادگیری ریاضی هستند.

از دیگر دلایل اضطراب ریاضی که می توان به آن اشاره کرد: باورهای غلط، افکار منفی و ارزیابی های بدبینانه از درس ریاضی است که می تواند موجب تغییر در اسنادهای دانش آموز گردد. باورهای غلط فرد نسبت به درس ریاضی، کلاس و معلم و... از کلاس ریاضی بوجود می آید. مثلاً در کلاس درس ریاضی وقتی معلم تدریس می کند ممکن است برای شخص در گذشته نسبت به درس ریاضی رسوباتی در فیلتر درک وی شکل داده شده باشد، حال وقتی ریاضی تدریس می شود اتوماتیک وارآن باورها به ذهن می آید، مثلاً: ریاضی دشوار است، ریاضی استرس زاست، من نمی توانم، من نمی دانم و... که این باورهای غیر منطقی زاییده افکاری اتوماتیک منفی هستند، بنابراین می توان چنین استنباط کرد که افراد توانمند در حل مسأله دارای توانایی تشخیص افکار ناکارآمد و بی اثرسازی آنها هستند و می توانند افکار منفی خود را کنترل کنند. این افراد وجود مسأله یا مشکل را دلیل بر ضعف، بی کفایتی، بی لیاقتی، بی استعدادی و نادانی یا ناتوانی و... نمی دانند و می توانند پیامد راه حل ها و نتیجه گیریهای خود را پیش بینی کنند. پس به نظر می رسد که آموزش مهارت حل مسأله توانسته است به دانش‌آموزان در شناسایی و حذف افکار منفی نسبت به درس ریاضی تأثیر بگذارد. ازسویی همانطور که توسی و مازکو(2007) به ارتباط مستقیم شناخت با مفهوم اضطراب ریاضی اشاره کرده اند، می توان گفت که آموزش مهارت حل مسأله فرایندی شناختی است و باور انسانها هم مفهومی شناختی است در نتیجه آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش اضطراب ریاضی تأثیر داشته است. تلقین ها و تصورات اجتماعی رایج به گونه ایست که افراد حتی از نخستین روزهای آغاز ریاضیات مدرسه با نوعی هراس مواجه هستند که این هراس اضطراب آور است. بنابراین وحشت زدایی و مقابله با پیشداوریهای منفی و یأس آور همواره باید مورد عنایت مربیان ریاضی و والدین باشد. بطوریکه کاربردهای جذاب و حیاتی ریاضیات را در زندگی نمایان سازند. کمک غیر مستقیم در ایجاد افکار منفی نسبت به ریاضیات نه تنها فراگیران را به تلاشهای جدی تری وادار نمی کند، بلکه با برانگیختگی های نابهنجار، آنان را دچار مشکلات جدی و نفرت از کار ریاضی می کند. از سوی دیگر، تقویت باورهای دانش آموز نسبت به قابلیت و ظرفیتهایش و اینکه هر فردی با هوش و تواناییهای متعارف قادر به انجام نسبی کار ریاضی است در ایجاد نگرش مثبت نسبت به ریاضیات و مسرت بخش ساختن کلاس درس ریاضی تأثیر جدی دارد. دانش‌آموزانی که از اضطراب ریاضی رنج می برند، عوامل انگیزشی و عاطفی شناخته شده ای دارند که می توان از آنها به عنوان عوامل پیش بینی کننده اضطراب ریاضی استفاده کرد. توانایی حل مسأله و خود سامانی به فرد امکان می دهد تا بر رفتار هایش کنترل و نظارت داشته باشد. یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آنها را با معیارهای خودش بسنجد و در مورد شخص خود تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص می دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می پردازد زیرا معتقد است که می تواند پیشرفت بیشتری کسب نماید.

 یافته ها در مورد فرضیه دوم تحقیق نشان داد که آموزش مهارت حل مسأله بر خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می گذارد و فرضیه دوم تائید شده است. همسو با این تحقیق زراعت و غفوریان(1388)، زهرا کار و همکاران(1389)، کدیور و همکاران(1391)، علم الهدایی(2002) و شوکار، شوکار و رومرو(2009) در تحقیق خود نتیجه گرفتند که میان توانایی حل مسأله و خودتنظیمی در یادگیری رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. در تبیین این یافته می توان گفت که در خودتنظیمی تحصیلی بجای تاکید بر معلم و والدین جهت کسب مهارت و دانش، شخصاً فرد کوششهای خود را شروع و هدایت می کند، خود برنامه ریزی می کند و خود تصمیم به اجرا می گیرد همچنان که در مهارت حل مسأله هم بدان اشاره شد، فرد خود راهکار ارائه می دهد و تصمیم گیری می کند و نهایتاً دست به انتخاب می زند. از سویی، نظریه های مختلف از جمله رفتارگرایی، ساخت گرایی و شناخت گرایی هسته اصلی سازه خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده اند بنابراین در تبیین احتمالی دیگر می توان چنین استنباط کرد که با توجه به اینکه در راهبردهای مهارت حل مسأله، بالا بردن ظرفیت تفکر در رابطه با پیامدهای هریک از راه حلها و توانایی تعمیم راه حلها که در آموزش مهارت حل مسأله مورد نظر بود، می تواند توانایی شناختی دانش‌آموزان را افزایش دهد. آموزش مهارت حل مسأله ساختار شناختی فرد را توانمند ساخته و او را در برابر مسایل مجهز به ارائه راه حل می کند. از نظر ویگوتسکی منظور از خودنظم دهی"توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است"(سیف، 1389). بنابراین می توان گفت که آموزش مهارت حل مسأله به شخص موجب می شود تا بدون کمک دیگران بیندیشد و مسایلش را حل کند. نتایج پژوهش بیانگر این بود که از میان 4 زیر مقیاس متغییر خودتنظیم تحصیلی، میزان خودتنظیمی بیرونی کاهش یافته و میزان متغییرهای خودتنظیمی شناختی، خودتنظیمی درونی و انگیزش درونی افزایش یافته است. در تبیین احتمالی یافته های فوق می توان چنین استنباط کرد که با توجه به اینکه در خودتنظیمی بیرونی، دسترسی به عوامل بیرونی همچون پاداش، تائید دیگران و اجتناب از تنبیه مد نظر می باشد و فرد در آموزش مهارت حل مسأله به مرحله ای از تسلط گرایی می رسد که پاداش یا تنبیه دیگران برایش بی اثر خواهد بود و دیگر نیازی به عوامل بیرونی که به آن اشاره شد نخواهد داشت. افرادی که دارای مهارت حل مسأله هستند می توانند فرایندهای خودساماندهی یا خودنظم دهی را از راه سخت کوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز گرفتن کمک از معلمان و دوستان تغییر دهند. دانش‌آموزانی که صلاحیت و شایستگی خود را باور دارند، با اعتماد به نفس بیشتری تلاشهای وسیعتر و بیشتری را جهت رسیدن به هدف انجام می دهند و به زودی مأیوس نمی شوند(پاتریک[9]، 2008).

در یک تبیین کلی می توان گفت که آموزش مهارت حل مسأله مجموعه ای از مراحل است که شرایطی را برای فرد فراهم می کند تا در موقعیتهای اجتماعی با پاسخهای سازگارانه نسبت به همسالان عمل کند. مواردی که برای ارائه راه حل لازم است عبارتند از توصیف دقیقی از مسأله، توصیفی از عوامل محدود کننده و یا منفی درگیر در مسأله، توصیفی از عوامل سازنده و مثبت در مسأله، توصیف دقیقی از دامنه مشکل، چه مدت است که این مسأله وجود دارد، چگونه افراد دیگر را تحت تأثیر قرار می دهد و توصیف دقیق پیامدها در صورتیکه مسأله حل نشود و ارائه لیستی از راه حلهای مطرح شده در برابر مسأله، سیستم درجه بندی هر راه حل و نهایتاً فرایند تصمیم گیری. موانع عبارتند از: نگرش بله-اما...، دفاعهای عقلانی که در برابر افکار جدید می ایستد، ترس از اینکه فرد به عنوان یک فرد بی کفایت ارزیابی شود، ترس از اینکه مورد قبول قرار نگیرید و ترس از اشتباه کردن. مهارت حل مسأله باعث می شود قوه ابتکار، استدلال و تفکر و توانایی دانش‌آموزان گسترش یابد و آنها بتوانند از آموخته های خود برای حل مشکلات نهایت استفاده را نمایند و تجربیات بسیاری از حل مشکلات زندگی روزمره و مسایل تحصیلی کسب نماید. در آموزش مهارت حل مسأله، با ارائه منظم آموزش مهارتهای شناختی و رفتاری، به فرد کمک می شود تا موثرترین راه حل مشکل را شناسایی کرده و به طریقی موثر با مشکلات روزمره و مشکلاتی که در آینده پیش می آیند برخورد نماید(کوریاگ[10]، 2000). به نظر می رسد هدف اصلی شیوه حل مسأله تعیین موثرترین بدیل است، که می توان به دنبال آن از سایر عملیات کنترل شخصی سود جست تا مراجع به عمل کردن در مسیری که برگزیده شده است برانگیخته شود و به آن ادامه دهد. بنابراین حل مسأله به مرحله حیاتی اولیه ای در فرایند کلی تر کنترل خود بدل می شود که اغلب با عبارتهایی از قبیل «استقلال»، «شایستگی» و اتکای به نفس توصیف می شود. امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی و تجدد گرایی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجه با مشکلات و مسایل روزمره زندگی ناتوان و آسیب پذیر ساخته(امامی نائینی، 1387). از محدودیتهای پژوهش حاضر می توان به این اشاره کرد که پژوهش حاضر بر روی دانش‌آموزان دختر دانش‌آموزان مقطع متوسطه اول شهر سنندج صورت پذیرفته، بدلیل تفاوتهای جنسیتی و نقش عوامل زمینه ای بایستی نتایج آن با احتیاط تعمیم داده شود. با توجه به نتایج پژوهش و نیز نقش و اهمیت مهارتهای حل مسأله در حل مشکلات زندگی به خصوص مشکلات تحصیلی پیشنهاد می شود آموزش مهارت حل مسأله در برنامه درسی دوره های تربیت معلم، برای آشنایی هرچه بیشتر معلمان و نیز به عنوان فوق برنامه در مدارس برای دانش‌آموزان گنجانده شود. همچنین مهارت حل مسأله را در دنیای واقعی آموزش دهند تا دانش‌آموزان را برای ورود به دنیای اجتماعی واقعی، پیچیده و نا متجانس خارج از مدرسه آماده کنند. به پژوهشگران آتی پیشنهاد می گردد در مقاطع دیگر تحصیلی، برای پسران و به صورت مقایسه ای انجام پذیرد. و متغییرهایی همچون هوش، شخصیت، عوامل زمینه ای و سبک یادگیری در نظر گرفته شود. نویسندگان این مقاله از همه افرادی که در انجام پژوهش مشارکت داشته اند تقدیر و تشکر می نمایند

---

[1]- Self-regulation

2- Magno

3 -Pintrich & De-Groot

4- Sery & Segg

5- Santrock

6- Zimmerman

1- Pajares

2- Smoll, Smith, Barentt & Everett

[2]- Belzer, D'Zurilla & Maydeu

[3]- Dreer, Elliot, Fletcher & Swanson

[4]- Jain & Dowson

[5]- Tusi & Mazzocco

[6]- Mohamed, S.H. Tarmizi

[7]- Shokar & shokar & Romero

[8]- explanatory

[9]- Atrick

[10]- Coreyog

مراجع

منابع

آقاجانی، سیف‌الله؛ خرمایی، فرهاد؛ رجبی، سعید و رستم‌اوغلی‌خیاوی، زهرا. (1391). ارتباط حرمت خود و خودکارآمدی با اضطراب ریاضی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی مدرسه. سال اول، شماره سوم: 26-6.

احمدی، سعید؛ احمدی، مجید.(1390).بررسی رابطه میان اضطراب ریاضی و سبکهای یادگیری دانش‌آموزان دبیرستانی. فصلنامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. زمستان؛سال هشتم، دوره دوم، شماره 31: صص 102-89.

امامی نائینی، نسرین. (1387). مهارت حل مسأله و تصمیم گیری. تهران: نشر هنر آبی.

ایزدی فرد، راضیه؛ سپاسی، میترا. (1389). اثربخشی درمان شناختی-رفتاری با آموزش مهارت حل مسأله در کاهش علایم اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاری. 4(1):صص 27-23.

بابا شهابی، روناک؛ کاشانی نیا، زهرا.(1386). بررسی تاثیر مهارت حل مسأله بر اضطراب اجتماعی نوجوانان فاقد سرپرستی موثر مقیم مراکز شبانه روزی تحت پوشش سازمان بهزیستی استان کردستان. مجله دانشگاه علوم پزشکی کردستان، سال دوازدهم، شماره1: 25-18.

جعفری، الهام. (1382). تأثیر آموزش مهارت حل مسأله به روش مشاوره گروهی بر کاهش اضطراب دانشجویان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی.

زراعت، زهرا؛ غفوریان، علیرضا. (1388). اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر خودپنداری تحصیلی دانشجویان. مجله­ی راهبردهای آموزش، بهار 1388؛ دوره 2، ش 1، صص 26-23.

 زهراکار، کیانوش؛ رضازاده، آزاده؛ احقر قدسی. (1389). بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر دبیرستانهای شهرستان رشت. فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم‌تربیتی، سال پنجم، شماره سوم: صص 133-150.

سعادتمند، زهره. (1381). مقایسه تأثیر روش حل مسأله در دروس اجتماعی و ریاضی بر میزان پیشرفت تحصیلی و نگرش های آموزشی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. (2)9: 63-37.

سیف، علی اکبر. (1389). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران.

علم الهدایی، سید حسن. (1379). اضطراب ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، سال پنجم، دوره جدید، شماره 1: صص 119-100.

علم الهدایی، سیدحسن. (1388). اصول آموزش ریاضی. مشهد: نشرجهان فردا

کاظمی، سمیه. (1390). بررسی رابطه­ی باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره راهنمایی شهرستان سنندج. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه کردستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی گروه علوم تربیتی.

کدیور، پروین؛ فرازد، ولی اله؛ دستا، مهدی.( 1391). بررسی تفاوتهای جنسیتی در اثربخشی هدفهای پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی ریاضی. مطالعات روانشناختی. تابستان ؛ شماره 31؛ صص54-27.

ناصری، حسین. (1386). مهارتهای زندگی(ویژه دانشجویان)، تهران: معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور.

نوری ثمرین، شهرام؛ برومند نسب، مسعود؛ فلاطونی، فردوس و سراج خرمی، ناصر. (1388).مقایسه یاورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی. فصلنامه یافته‌های نو در روانشناسی، سال چهارم، شماره11: صص 59-47.

نوری، زهره؛ فتح آبادی، جلیل و پرند، کوروش. (1389). پیش بینی اضطراب ریاضی در دانش­آموزان رشته­های ریاضی، انسانی و تجربی دوره متوسطه براساس متغیرهای خودکارآمد پنداری و جهت­گیری هدفی. فصلنامه مطالعات روانشناسی تربیتی. 7 (11): 141-125.

Adan, A.M. & Felner, R.D. (2001). The school translational environment project: an ecological intervention and evaluation. 14 ounces of prevention: a case-book for practitioner: p: 111-122: Washington DC: American Psychologycal Association.

Alamolhodaei‚H. (2002). Student’s cognitive style and mathematical problem solving journal of the Korea society of mathemetical educationseries, Research in mathemetical Education‚6 (1)‚ 171-182.

Barker, S. (2002). A prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisal on adjustment to university, stress, health and academic motivation and performance. Development of Psychology, 35(1), 658-663.

Belzer, K.D., D'Zurilla, T.J, & Maydeu, A. (2002). Problem solving and trait anxiety as predictors of worry in a college student population. Journal of personality and Individual Differences, 33(4), 573-585.

Ceary T. & Seeg, P. C. (2009) self-regulation. Motivation and math achievement in middle school: variations across grade level and math content, Journal of school psychology, 47, 291-314.

Coreyog, S, D. (2000), Theory and practice. Brooks-Col.

Dreer, E., Elliot, R., Fletcher, C. & Swanson, M. (2005). Social problem solving abilities and psychological adjustment of persons in low vision rehabilation. Rehabilation psychology, 89, 3, 232-238

Jain, S & Dowson, M. (2009). Mathmatics Anxiety as a Function of Multimensional Self - Regulation and Self - Efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, 240-249

Magno, C. (2010). Assessing academic self-regulated learning among Filipino college students: The factor structure and item fit. The international journal of educational and psychological assessment‚5, 61-76.

Mohamed, S.H. & Tarmizi, R. A., (2010). Anaxiety in Mathematice Learning among Secondary School Learners: A C omparative study between Tanzania and Malaysia. International Conference on Mathematics Education Research 2010 (ICMER 2010), procedia social and Behavioral Sciences, 8, 498-504.

Pajares, F. & valiante, G. (2001). ״Gender differences in writing motivational and achievement of middle school students: A function of gender orientation״. Contemporary educational psychology, 26, 366-381.

Patrick‚ H. (2008). Patterns of young children’s motivation for science and Teacher-child Relationships. The journal of Experimental Education‚ 76(2)121-144.

Pintrich, P. R. & De-Groot, E. V. (1990). ״motivation and self-regulated learning components of classroom academic performance״. Jurnal of educational psychology, 82, 1, 33-40.

Pintrich¸ P. R. (2000). The role of goal oriention in self-regulated learning component of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82¸33-40.

Santrock‚ j. w. (2008). Educational psychology (3rd ed.). Boston, MA: McGraw-Hill.

Sharf, R. (1996). Theories of psychotherapy and counseling. Newyork: International Thomson pub.

Shokar, G. s, Shokar, N. K. Romero, C.M. & Bulik, R.J. (2009).Self directed learning: looking at outdomes with medical students, university of texas medical branch at colveston, 34 (3), 791-800.

Smoll, F. L., Smith, R. E., Barentt, N. P., & Everett, J. J. (2005). Enhancement of children's self-esteem through social support training for youth sport coaches. Jornal of Applied Psychology, 78, 602-610.

Tusi, J.&  Mazzocco, M.(2007). Effects of Math Anaxiety and perfectionism on Timed versus Untimed Math Testing in Mathematically Gifted Sixth Graders. Roeper Review, 29(2), 132-139.

Zimmerman‚ B. J. (1986). ״A social cognitive view of self-regulated academic learing״, gournal of educational psychology, 81(3) 329-339.

Zimmerman‚B. J. (2003). Self-regulated academic learning and achievement: the emergence, of a social cognitive perspective, Educational psychology review, 2, 173-120.