ارزیابی کیفیت نرم‌افزارهای آموزشی دوره ابتدایی بر اساس اصول اولیه آموزش مریل

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 79-91   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

زکیه عادلی‌پور¹؛ مرتضی کرمی^{* 2}

¹دانشجوی کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

²دانشیار برنامه ریزی درسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف ارزیابی نرم‌افزارهای آموزشی بر اساس اصول اولیه آموزش مریل و با روش پژوهش ارزیابانه انجام شد. بدین منظور از میان نرم‌افزارهای آموزشی دوره ابتدایی که در سال‌های 1393- 1391 توسط وزارت آموزش و پرورش تولید شده‌اند؛ 18 نرم‌افزار انتخاب و با استفاده از چک لیست 20 گویه‌ای محقق ساخته ارزیابی شدند. روایی محتوایی ابزار با تأیید 3 نفر از متخصصان مربوطه و پایایی آن با کدگذاری مجدد 15 درصد نرم‌افزارها توسط کدگذار دوم محاسبه و برابر 84/0 به دست آمد. یافته‌ها نشان داد که میانگین اصل یکپارچه سازی در سطح نامطلوب، میانگین اصول مسئله محوری و فعال سازی در سطح نسبتاً مطلوب و میانگین اصول نمایش و کاربست در سطح مطلوب قرار دارند. در مجموع می‌توان نتیجه گرفت که نرم‌افزارهای آموزشی به جز اصل یکپارچه‌سازی، سایر اصول اولیه آموزش مریل را در سطح قابل قبولی دارا هستند

کلیدواژه‌ها

ارزیابی؛ نرم‌افزار آموزشی؛ اصول اولیه آموزش مریل؛ دوره ابتدایی

اصل مقاله

مقدمه:

در عصر حاضر، نهاد آموزش و پرورش با وجود تعداد میلیونی شاگردان و معلمان شدیدا نیازمند روش‌هایی برای افزایش بهره‌وری خود است. افزایش بهره‌وری آموزش و پرورش را می توان دستیابی به یادگیری پایدارتر و عمیق تر و شکوفایی هر چه بیش تر استعدادهای فراگیران در ازای صرف منابع مالی و انسانی معقول دانست (امیرتیموری، 1384). در این میان، فناوری آموزشی می تواند در خدمت یادگیری مادام العمر دانش آموزان باشد. بر اساس تعریف انجمن ارتباطات و فناوری آموزشی[1] (2004)، "فناوری آموزشی[2]، مطالعه و عمل اخلاقی از طریق ایجاد، کاربرد و مدیریت منابع و فرایندهای فناورانه مناسب به منظور تسهیل یادگیری و بهسازی عملکرد افراد است" (به نقل از مقامی، 1389). پژوهش ها اثربخش بودن فناوری آموزشی بر آموزش و پرورش را تأیید کرده اند. در تحقیقی که بر روی بیش از 2000 معلم و مدیر در آمریکا صورت گرفته، حدود 90 درصد معلمان اظهار کرده اند که فناوری آموزشی به آنان کمک کرده است تا خلاق تر و موثر باشند (نقل از زمانی، 1386).

با توسعه سریع تکنولوژی، رایانه به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از جامعه ما تبدیل شده است و آموزش و پرورش نیز در این قضیه استثنا نیست (اسنایدر و دیلو[3]، 2010). رایانه، یکی از حوزه های فناوری آموزشی است که بر ساختارهای آموزشی تأثیر گذارده و موجب توسعه و پدیداری انواع گوناگونی از نرم‌افزارها شده است. همچنین دسترسی به اینترنت و شبکه، کاربرد نرم‌افزارها را افزایش داده و افق نوینی را فراروی فرایند آموزش نهاده است. از این رو نیاز روزافزون به استفاده از نرم‌افزارها در شیوه های آموزشی نوین، بیش از پیش احساس می شود (کالینز و هالرسون[4]، 2009؛ رحمتیان و اطرشی، 1388). پژوهش های مختلف، تأثیر مثبت نرم‌افزارهای آموزشی را بر متغیرهای مختلفی همچون پیشرفت تحصیلی (هاینی[5]، کانولی[6]، استن فیلد[7] و بویل[8]، 2011؛ آدیمی[9]، 2012)، وضعیت نمرات (عارفی، دانش و صفی یاری، 1388)، انگیزه (المخلافی[10]، 2006؛ پیلی[11] و آکسو[12]، 2013)، تعامل دانش آموزان (تریانتافیلاکوس[13]، پالاجورجی[14] و تسوکالاس[15]، 2008)، درگیر شدن فراگیران در فرایند یادگیری (ریچی[16]، 2008) و خلاقیت(مؤمنی‌مهموئی، پاکدامن و لاری، 1391؛ کبریتچی و هیرومی[17]، 2010؛ پاول[18]، 2011) نشان می‌دهند.

با این حال باید در نظر داشت آن چه آموزش را پیش می برد، لزوما فناوری و امکانات مورد استفاده نیست. دیوید مریل[19] در سال 1998 تاکید می کند که با بهره گیری از امکانات فناوری، می توان افراد را به سمت برنامه های آموزشی جذب کرد؛ در حالی که گاهی اوقات ممکن است در این میان، بازده های یادگیری و طراحی آموزشی درست از میان بروند. بنا به اعتقاد وی، بسیاری از برنامه های آموزشی مبتنی بر وب نه تنها آموزشی نیستند؛ بلکه فقط اطلاعاتی را در اختیار کاربران قرار می دهند. مریل برخی دوره های آموزشی فعال در مدارس را از نظر وجود اصول اولیه[20] آموزش مورد بررسی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که اغلب دوره های آموزشی، آموزش موثر عرضه نمی کنند و حتی بعضی از آن ها را نمی توان آموزش به حساب آورد (رضوی، 1386).

مریل با صرف سال‌ها مطالعه در زمینه نظریه ها و مدل های طراحی آموزشی مختلف به این نتیجه رسید که این نظریات و مدل ها، اصول آموزشی مشترکی را ارائه می دهند و او آن ها را اصول اولیه آموزش نام می نهد. این اصول، یک رویکرد مسئله محور را تجویز می کنند که حل مسائل را با آموزش مستقیم تری از اجزاء مسئله ترکیب می کنند (مریل، 2006آ). اصول اولیه آموزش که به وسیله تحقیقات متعددی حمایت می شوند، یک استراتژی تجویزی است که ساختار موثر و کارآمدی را برای اکتساب وظایف و تکالیف پیچیده تر ترقی می دهد (مریل، 2006ب). مریل معتقد است هنگامی که فراگیران ارتباط آن چه را که یاد می گیرند می بینند، برانگیخته می شوند. اگر فراگیران اطلاعات جدید را در زمینه ای از مسائل دنیای واقعی یاد بگیرند، اگر فراگیران نمایشی از مهارت های مورد انتظار را ببینند و اگر به آن ها فرصت داده شود تا مهارت ها را در حل مسائل دنیای واقعی به کار بگیرند، با احتمال بیش تری اطلاعات و مهارت ها را کسب می کنند و قادرند تا از آموخته های خود استفاده کنند (مریل، 2009). مریل آموزش موثر را دارای چهار مرحله فعال سازی[21]، نمایش[22]، کاربرد[23] و یک پارچه سازی[24] می داند (مریل، 2002آ) و برای این مراحل، پنج اصل اولیه را معرفی می کند:

1. اصل مسئله محوری[25]: یادگیری هنگامی افزایش می یابد که یادگیرنده با حل مسائل دنیای واقعی درگیر شود.
2. اصل فعال سازی: یادگیری هنگامی افزایش می یابد که دانش موجود، پایه ای برای دانش جدید باشد.
3. اصل نمایش: یادگیری هنگامی افزایش می یابد که دانش جدید به یادگیرنده نشان داده شود.
4. اصل کاربست: یادگیری هنگامی افزایش می یابد که دانش جدید توسط یادگیرنده به کار برده شود.
5. اصل یک پارچه سازی: یادگیری هنگامی افزایش می یابد که دانش جدید با دنیای یادگیرنده یک پارچه شود (مریل، 2002ب).

 

پژوهش ها نشان می دهند وقتی اصول اولیه آموزش مریل به عنوان بخشی از استراتژی آموزشی مورد استفاده قرار می گیرند، یادگیری افزایش می یابد (گاردنر[26]، 2010). گاردنر (2011) در مطالعه خود به این نتیجه رسید که فعال سازی دانش پیشین در بهبود موفقیت دانش آموزان در یادگیری موثر است. نتایج پژوهش کلارک[27] (2003) نشان داد استفاده از مثال های روشن و بازخوردهای موثر درباره پیشرفت یادگیری، منجر به یادگیری و انتقال بهتر آن می شود. آندره[28] (1997) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که ارائه علائم برای ترغیب و تشویق فراگیران جهت فعال سازی دانش از قبل موجود، باعث تسهیل یادگیری می شود. نتایج تحقیق مایر[29] (2003) نیز حاکی از آن بود که دانش آموزان از طریق انیمیشن و گفتار، بهتر از انیمیشن، داستان و متن به تنهایی یاد می گیرند.

تحقیقات انجام شده در داخل کشور نیز نشان می دهند میزان یادگیری (مهدوی و امیرتیموری، 1390آ) و یادداری (مهدوی و امیر تیموری، 1390ب) دانش آموزانی که از طریق الگوی طراحی آموزش مریل آموزش دیده اند، نسبت به دانش آموزانی که به صورت سنتی آموزش دیده اند، بیش تر است. پژوهش انجام گرفته توسط مهری نژاد و پاشاشریفی (1384) اصل مسئله محوری مریل را تأیید می کند. این پژوهش نشان داد که تدریس به شیوه حل مسئله، نسبت به شیوه سنتی تدریس با احتمال 99 درصد کارآمدتر است. رقیب دوست و اصغرپور ماسوله (1388) در تحقیق خود بر اصل فعال سازی دانش پیشین مریل صحه می گذارند. نتایج این پژوهش نشان می دهد متغیر دانش پیشین، رابطه معناداری با درک خواندن دارد و نسبت به انگیزش خواندن، رابطه قوی تری با درک خواندن نشان می دهد.

از آن جا که پژوهش ها، اثر بخش بودن استفاده از اصول اولیه آموزش مریل در تدریس را تأیید می کنند و به این علت که بر اساس یافته‌های پژوهشگر، این اصول کم تر مبنای ارزشیابی نرم‌افزارهای آموزشی قرارگرفته است، در این پژوهش سعی بر آن خواهیم داشت تا با استفاده از اصول اولیه آموزش مریل، نرم‌افزارهای مورد استفاده در دوره دبستان را مورد تحلیل و ارزشیابی قرار دهیم. سوال های پژوهش به قرار زیرند:

 

1. در نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان تا چه اندازه به اصل مسئله محوری توجه شده است؟
2. در نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان تا چه اندازه به اصل فعال سازی توجه شده است؟
3. در نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان تا چه اندازه به اصل نمایش توجه شده است؟
4. در نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان تا چه اندازه به اصل کاربست توجه شده است؟
5. در نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان تا چه اندازه به اصل یک پارچه سازی توجه شده است؟

 

روش تحقیق

با توجه به هدف مطالعه که تعیین کیفیت نرم‌افزارهای آموزشی است؛ روش پژوهش در این مطالعه را می توان پژوهش ارزشیابانه با رویکرد مبتنی بر مصرف کننده[30] نامید. پژوهش ارزشیابی، فرایند جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات برای قضاوت درباره شایستگی، ارزش یا سودمندی برنامه های آموزشی است (گال، بورگ و گال، 1391). در رویکرد مبتنی بر مصرف کننده، تاکید عمده بر کسب اطلاعات مربوط به فرآورده های کلی آموزشی است که توسط مصرف کنندگان آموزشی در انتخاب از میان برنامه های درسی مختلف، فرآورده های آموزشی و نظایر این ها مورد استفاده قرار می گیرد (سیف، 1389: 70).

جامعه آماری این پژوهش، نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان هستند که در سال‌های 1393- 1391 توسط معاونت تالیف و تولید مواد و رسانه های آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش تولید شده اند؛ که از این میان، تعداد 18 نرم‌افزار به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب و بررسی شدند. اطلاعات مربوط به نرم‌افزارها در جدول 1 ارائه شده است:

 

جدول 1- تعداد نرم‌افزارهای ارزیابی شده بر اساس دروس و پایه

	پایه اول	پایه دوم	پایه سوم	پایه چهارم	پایه پنجم	پایه ششم	جمع
نرم‌افزار قرآن	1	1		1		1	4
نرم‌افزار ریاضی	2					1	3
نرم‌افزار فارسی	1	1				1	3
نرم‌افزار علوم	1	1	2	2	1	1	8
جمع	5	3	2	3	1	4	18

 

 

 

 

فرایند اجرا و ابزار گردآوری اطلاعات

بر اساس مبانی نظری مطرح شده در خصوص اصول اولیه آموزش مریل، چک لیستی 20 گویه‌ای توسط محققین طراحی گردید تا فرایند ارزیابی نرم‌افزارهای آموزشی از نظر میزان به کارگیری اصول مسئله محوری، فعال سازی، نمایش، کاربست و یک پارچه سازی بر اساس آن انجام گیرد. برای هر اصل، 4 گویه 5 درجه ای، از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5 در نظر گرفته شد. گویه های چک لیست مطابق با شاخص‌های مطرح شده در جدول 2 می باشد. روایی محتوایی ابزار با تأیید 3 نفر از متخصصان مربوطه و پایایی آن با کدگذاری مجدد 15 درصد نرم‌افزارها توسط کدگذار دوم و محاسبه ضریب همبستگی کاپای کوهن برابر 84/0 به دست آمد. پس ار احراز روایی و پایایی ابزار، محتوای 18 نرم‌افزار بر اساس گویه های چک لیست توسط محققین بررسی گردید و برای هر گویه بر اساس میزان تطابق محتوای نرم‌افزار مورد بررسی با شاخص مربوطه، نمره ای در بازه 1 تا 5 در نظر گرفته شد. برای هر گویه در هر نرم‌افزار ده مورد به صورت تصادفی انتخاب و بر اساس محتوای گویه مورد بررسی قرار گرفت. چنان چه از 10 مورد بررسی شده 1 یا 2 مورد مطلوب یودند، به آن نمره 1 داده شد. به همین ترتیب به 3 یا 4 مورد نمره 2؛ به 5 یا 6 مورد نمره 3؛ به 7 یا 8 مورد نمره 4 و به 9 یا 10 مورد مطلوب، نمره 5 تعلق گرفت.

 

یافته‌ها

داده های تحقیق در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شدند. در سطح آمار توصیفی، میانگین، انحراف استاندارد، کم ترین و بیش ترین نمره برای هر یک از پنج اصل و گویه های مربوط به آن ها محاسبه شد؛ که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2- شاخص های توصیفی اصول پنج گانه و گویه های هر اصل

اصل	گویه های هر اصل	میانگین نمرات	انحراف استاندارد نمرات	کمترین نمره	بیشترین نمره
مسئله محوری	فراهم کردن مسائل واقعی  تمرکز بر فرآیندهای تفکر  تناسب با نیازهای فراگیر  مطرح ساختن اقدامات لازم برای حل مسئله	33/3 83/3 28/4 39/2	91/0 71/0 57/0 78/0	1 3 3 1	4 5 5 4
	میانگین اصل 1	46/3	57/0	25/2	25/4
فعال سازی	یادآوری و به کارگیری دانش قبلی با ارائه سوالات  فراهم ساختن حضور فعالانه فراگیر  استفاده از پیش سازمان دهنده ها  فراهم ساختن دانش پیشین از طریق بازنمایی غیرشناختی	39/2 72/2 22/2 05/3	50/0 57/0 43/0 72/0	2 2 2 2	3 4 3 4
	میانگین اصل 2	60/2	40/0	2	25/3
نمایش	نشان دادن اطلاعات در قالب مثال ها  هماهنگی مثال ها با محتوای آموزشی  استفاده از بازنمایی های چندگانه  راهنمایی جهت درک شباهت و تفاوت مثال ها	89/3 78/4 72/4 22/2	47/0 43/0 46/0 43/0	3 4 4 2	5 5 5 3
	میانگین اصل 3	90/3	34/0	25/3	5/4
کاربست	فراهم سازی فرصت به کارگیری دانش جدید  سازگاری کاربست ها با اهداف بیان شده  ارائه بازخوردهای اصلاحی  ارائه کاربست های بیش تر برای اطلاعات مهم تر	55/3 72/4 50/4 11/3	70/0 46/0 78/0 58/0	2 4 2 2	4 5 5 4
	میانگین اصل 4	97/3	48/0	3	5/4
یکپارچه سازی	یکپارچه سازی دانش جدید با دنیای فراگیر  ترغیب فراگیر برای انتقال دانش به زندگی واقعی  فراهم ساختن فرصت تامل و دفاع از دانش جدید  فراهم ساختن فرصت شخصی سازی دانش	94/2 50/2 17/1 17/1	87/0 78/0 38/0 38/0	1 1 1 1	4 4 2 2
	میانگین اصل 5	94/1	47/0	1	75/2
ارزیابی کلی	میانگین اصول	17/3	39/0	4/2	70/3

هم چنین وضعیت میانگین هر یک از اصول پنج گانه با توجه به نمره گویه های مربوط به آن، در پیوستار سه قسمتی نامطلوب، نسبتاً مطلوب و مطلوب، تعیین گردید. به این منظور فاصله دو نقطه بالا و پایین پیوستار به سه بخش مساوی تقسیم گردید. بنابراین، چنان چه امتیاز هر اصل بین 1 تا 33/2 به دست آید، وضعیت آن نامطلوب؛ بین 33/2 تا 66/3 نسبتاً مطلوب و بین 66/3 تا 5 مطلوب ارزیابی گردید. نتایج این بخش در جدول 3 ارائه شده است:

 

جدول 3- سطوح ارزیابی اصول پنج گانه و گویه های هر اصل

اصل مورد ارزیابی	گویه های هر اصل
		نامطلوب	نسبتاً مطلوب	مطلوب
مسئله محوری	فراهم کردن مسائل واقعی  تمرکز بر فرآیندهای تفکر  تناسب با نیازهای فراگیر  مطرح ساختن اقدامات لازم برای حل مسئله		×     ×	× ×
ارزیابی اصل	4 مورد فوق		×
فعال سازی	یادآوری و به کارگیری دانش قبلی با ارائه سوالات  فراهم ساختن حضور فعالانه فراگیر  استفاده از پیش سازمان دهنده ها  فراهم ساختن دانش پیشین از طریق بازنمایی غیرشناختی	×	× ×   ×
ارزیابی اصل	4 مورد فوق		×
نمایش	نشان دادن اطلاعات در قالب مثال ها  هماهنگی مثال ها با محتوای آموزشی  استفاده از بازنمایی های چندگانه  راهنمایی جهت درک شباهت و تفاوت مثال ها	×		× × ×
ارزیابی اصل	4 مورد فوق			×
کاربست	فراهم سازی فرصت به کارگیری دانش جدید  سازگاری کاربست ها با اهداف بیان شده  ارائه بازخوردهای اصلاحی  ارائه کاربست های بیش تر برای اطلاعات مهم تر		×     ×	× ×
ارزیابی اصل	4 مورد فوق			×
یکپارچه سازی	یکپارچه سازی دانش جدید با دنیای فراگیر  ترغیب فراگیر برای انتقال دانش به زندگی واقعی  فراهم ساختن فرصت تامل و دفاع از دانش جدید  فراهم ساختن فرصت شخصی سازی دانش	× ×	× ×
ارزیابی اصل	4 مورد فوق	×
ارزیابی کلی	20 مورد فوق		×

نتایج موجود در جدول 3 نشان می دهد که میانگین اصل یکپارچه سازی در سطح نامطلوب، میانگین اصول مسئله محوری و فعال سازی در سطح نسبتاً مطلوب و میانگین اصول نمایش و کاربست در سطح مطلوب قرار دارند.

 

بحث و نتیجه گیری

با توجه به اهمیت محتوای برنامه های آموزشی، پژوهش حاضر به تحلیل و ارزیابی نرم‌افزارهای آموزشی دوره دبستان بر اساس اصول اولیه آموزش مریل پرداخته است. نتایج آزمون خی دو نشان داد که در پنج اصل اولیه آموزش مریل، بین مقدار مشاهده شده نرم‌افزارهای آموزشی و مقدار مورد انتظار تفاوت معناداری وجود ندارد. اصل مسئله محوری گویای این مطلب است که مولفه های جداگانه تدریس، در بستر مسائل دنیای واقعی به صورت اثربخش تری عمل می کنند، جایی که مسئله به فراگیر نشان داده می شود، مولفه ها آموزش داده می شود و سپس نشان داده می شود که چگونه از مولفه ها برای حل مسائل استفاده شود (مریل، 2002ب). پژوهش کلارک (2003) و مهدوی و امیرتیموری (1390آ) نشان می دهد که به کارگیری اصل مسئله محوری مریل، تأثیر مثبتی بر یادگیری دارد. ارزیابی اصل مسئله محوری حاکی از آن بود که در نرم‌افزارهای آموزشی این اصل در سطح نسبتاً مطلوبی قرار داشته و نرم‌افزارهای دوره ابتدایی ضمن داشتن تناسب با نیازهای فراگیران، تا حدودی امکان حل مسائل واقعی را فراهم می کنند.

اصل فعال سازی این نکته را مطرح می سازد که آموزش باید فراگیران را بر آن دارد تا دانش پیشین مرتبط را که اساس و بنیاد دانش جدید محسوب می شود؛ به یاد آورند و به کار گیرند (مریل، 2006آ). تحقیق مارزانو[31]، پیکرینگ[32] و پولاک[33] (2001) اثر مثبت به کارگیری اصل فعال سازی مریل را بر پیشرفت فراگیران نشان داد. فردانش و شیران (1379) در تحلیل محتوایی که بر روی کتب فارسی دوره متوسطه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که اصل فعال سازی در بعضی دروس مورد توجه واقع شده است. نتایج ارزیابی این پژوهش نیز نشان داد که اصل فعال سازی در سطح نسبتاً مطلوبی قرار دارد و در برخی نرم‌افزارهای آموزشی، یادآوری و به کارگیری دانش قبلی و استفاده از پیش سازمان دهنده ها و مدل های مفهومی مورد توجه قرار گرفته است. اصل نمایش به این معناست که آموزش باید نشان دهد که فراگیر دانش جدید را آموخته است؛ نه این که فقط اطلاعاتی راجع به دانش جدید ارائه دهد (مریل، 2002ب). مطالعه کلارک و مایر (2003) و مهدوی و امیرتیموری (1390آ) تأثیر معنادار به کارگیری اصل نمایش را بر تسهیل یادگیری مورد تاکید قرار داد. نتایج پژوهش حاضر در خصوص اصل نمایش نشان داد که نرم‌افزارهای آموزشی دوره ابتدایی در استفاده از مثال های قابل اجرا و هماهنگ با محتوا و به کارگیری بازنمایی های چندگانه عملکرد مناسبی داشته و در سطح ارزیابی مطلوب قرار دارند.

اصل کاربست بر فراهم ساختن فرصت جهت به کارگیری دانش جدید در موقعیت های خاص تاکید می کند. کاربست چیزی بیش تر از به خاطر آوردن صرف اطلاعات می باشد و فراگیران را ملزم می کند تا از اطلاعات برای انجام تکالیف واقعی یا جهت حل مسائل خاص استفاده کنند (مریل، 2006آ). آندره (1997) تأثیر معنادار اصل کاربست را بر تسهیل یادگیری مورد تاکید قرار می دهد. فردانش و شیران (1379) در مطالعه خود نشان دادند که کتب ادبیات دوره متوسطه بیش تر از آن که به سطح کاربست پرداخته باشند، سطح یادآوری را مورد توجه قرار داده اند. استادحسنلو، فرجی خیاوی و شکراللهی (1391) در تحلیل محتوای کتاب های علوم چهارم و پنجم دبستان بر اساس اهداف آموزشی مریل، به این نتیجه دست یافتند که اصل کاربست به میزان مطلوبی در کتب علوم مورد توجه واقع شده است. نتایج پژوهش حاضر نیز نشان می دهد نرم‌افزارهای دوره دبستان از کاربست های سازگار با اهداف و بازخوردهای اصلاحی در حد قابل قبولی استفاده کرده و فرصت به کارگیری دانش جدید را به فراگیران می دهد و از این رو ارزیابی اصل کاربست در سطح مطلوب قرار دارد. اصل یکپارچه سازی بیان می کند که چرخه یادگیری زمانی کامل می شود که فراگیران فرصتی برای یکپارچه سازی و ادغام دانش و مهارت جدید در فعایت های روزانه شان داشته باشند. یادگیری زمانی به امری آسان تبدیل می شود که آموزش فرصتی را برای فراگیران فراهم کند تا درباره دانش جدید خود تامل کرده و روش‌های شخصی و جدیدی برای استفاده از دانش و مهارت جدیدشان ابداع کنند (مریل، 2002ب). پژوهش مارزانو و همکاران (2001) تأثیر مثبت این اصل را بر عمق بخشیدن به یادگیری نشان می دهد. ارزیابی اصل یکپارچه سازی در نرم‌افزارهای آموزشی نشان داد که این اصل کم تر مورد توجه واقع شده و فرصت های کمی جهت انتقال دانش به زندگی واقعی و بحث و دفاع از آن درنظر گرفته شده است. جهت تحقق این مهم به نظر می رسد آموزش، بایستی فنونی برای ترغیب دانش آموزان جهت یکپارچه سازی (انتقال) دانش یا مهارت جدید با زندگی روزمره شان ارائه دهد و فرصتی در اختیار دانش آموزان بگذارد تا دانش یا مهارت جدیدشان را بتوانند به دیگران نشان دهند. همچنین آموزش فرصتی در اختیار دانش آموزان بگذارد تا درباره دانش یا مهارت جدیدشان تامل، درباره آن بحث و از آن دفاع کنند. و نهایتا اینکه آموزش فرصتی در اختیار دانش آموزان بگذارد تا روش‌های جدید و شخصی برای استفاده از دانش و مهارت جدیدشان ایجاد، ابداع یا بررسی کنند.

با توجه به آن که مطالعات متعددی تأثیر مثبت اصول اولیه آموزش مریل بر یادگیری و موفقیت دانش آموزان را مورد تأیید قرار داده اند، پیشنهاد می گردد تولید کنندگان نرم‌افزارهای آموزشی در تولید نرم‌افزارهای خود به اصول مسئله محوری، فعال سازی، نمایش، کاربست و یک پارچه سازی توجه داشته باشند تا بتوانند نرم‌افزارهایی کارآمد در راستای تحولات آموزشی در عصر حاضر عرضه کرده و به نیاز کاربران پاسخ دهند. همچنین به معلمان و سایر دست اندرکاران آموزش و پرورش توصیه می شود با توجه به شمار روزافزون نرم‌افزارهای آموزشی، در انتخاب نرم‌افزارهای مناسب به اصول پنج گانه اولیه آموزش مریل به عنوان معیارهای ارزیابی توجه داشته باشند. از طرفی با توجه به سطح ارزیابی نسبتاً مطلوب نرم‌افزارهای سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش، به مسئولان آموزش و پرورش توصیه می شود تأکید بیشتری بر استفاده از این نرم‌افزارها داشته و امتیازاتی را برای معلمان در این خصوص قائل شوند. اهتمام به فرهنگ سازی درخصوص مفهوم، ضرورت و شیوه های به کارگیری نرم‌افزارهای آموزشی در برنامه درسی مدارس و تشکیل کارگاه های آموزشی برای معلمان نیز ضروری به نظر می رسد. کمبود نرم‌افزارهای آموزشی تولید شده توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش در سال‌های اخیر که با تغییرات جدید کتب دوره ابتدایی هماهنگ باشند و عدم دسترسی پژوهش گر به تمامی آنها و بر این اساس عدم استفاده از نمونه گیری تصادفی، از محدودیت های پژوهش حاضر بود.

---

1. Association for Educational Communications and Technology /AECT

2. Educational Technology

3. Snyder & Dillow

4. Collins & Halerson

5. Hainey

6. Connolly

7. Stan field

8. Boyle

9. Adimi

10. Almekhlafi

11. Pilli

12. Aksu

13. Triantafyllakos

14. Palaigeorgiou

15. Tsoukalas

16. Richey

1. Kebritchi & Hirumi

2. Powell

3. Merrill

4. First priniple

5. Activation

6. Demonstration 

7. Application

8. Integration

9. Problem-centered

1. Gardner

2. Clark

3. Andre

4. Mayer

1. Consumer-oriented approach

1. Marzano

2. Pickering

3. Pollock

مراجع

منابع

امیرتیموری، محمدحسن. (1384). رسانه های یاددهی یادگیری، شناسایی، انتخاب، تولید و کاربرد. چاپ پنجم. تهران: ساوالان.

استادحسنلو، حسین؛ فرجی‌خیاوی، زلیخا و شکراللهی، رقیه. (1391). تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل. پژوهش در برنامه ریزی درسی. 9(2)، 130-116.

رحمتیان، روح‌الله و اطرشی، محمدحسین. (1388). تحلیلی بر چگونگی ارائه نرم‌افزارهای آموزشی زبان (با توجه به شکل، محتوا و تکنیک). مجله پژوهش زبان های خارجی، 51: 41–27.

رضوی، عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. چاپ اول. اهواز: دانشگاه شهید چمران.

رقیب دوست، شهلا و اصغرپورماسوله، مهرداد. (1388). رابطه انگیزش خواندن و دانش پیشین با درک خواندن زبان آموزان غیر فارسی زبان. دو فصلنامه علمی پژوهشی زبان پژوهی دانشگاه الزهرا (س). (1)1: 72-51.

زمانی، بی‌بی‌عشرت. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و پژوهش مهارت‌های حرفه‌ای. ماهنامه انجمن انفورماتیک ایران، 16: 209-196.

سیف، علی‌اکبر. (1389). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران.

عارفی، محبوبه؛ دانش، عصمت و صفی یاری، زهرا. (1388). نقش نرم‌افزار آموزشی ریاضی دنیای تاتی در پیشرفت ریاضی دانش آموزان کم توان ذهنی پایه ی اول مجتمع دخترانه شهید صیاد شیرازی تهران. فصلنامه روان شناسی کاربردی. (9)1: 44-27.

فردانش، هاشم و شیران، زهره. (1379). تحلیل محتوای کتاب متون فارسی سال سوم نظام جدید آموزش متوسطه و بررسی نظر دبیران مربوطه. دانش و پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد خورسگان. 3، 137-131.

گال، مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویس. (1391). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. جلد دوم. ترجمه احمد رضا نصر و همکاران. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

مقامی، حمید رضا. (1389). بررسی موانع بهره گیری از فناوری آموزشی در تدریس دانشگاهی از نظر اعضای هیئت علمی دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز. مجله پژوهش در نظام‌های آموزشی، 4(8): 107- 83.

مؤمنی مهموئی، حسین؛ پاکدامن، مجید و لاری، مجتبی. (1391). تأثیر نرم‌افزار آموزش ویکی ونیکی بر میزان خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2: 143 – 127.

مهدوی، محمدرضا و امیرتیموری، محمد حسن. (آ1390). بررسی تأثیر استفاده از الگوی طراحی آموزش مریل بر میزان یادگیری و انگیزه پیشرفت در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان. فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، 2: 152–141.

مهدوی، محمدرضا و امیرتیموری، محمدحسن. (ب1390). بررسی تأثیر استفاده از الگوی طراحی آموزش مریل بر میزان یادگیری و یادداری در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان . فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، 20: 31–17.

مهری‌نژاد، سیدابوالقاسم و پاشاشریفی، حسن. (1384). بررسی اثر بخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی براساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 14: 37- 9.

Adeyemi, B A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun state, Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(2), 269-277.

Almekhlafi, Abdurrahman G. (2006). the effect of Computer Assisted Language Learning (CALL) on United Arab Emirates EFL school students’ achievement and attitude. Journal of Interactive Learning Research, 17(2), 121-142.

Andre, Thomas. (1997). Selected microinstructional methods to facilitate knowledge construction: Implications for instructional design. In R. D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra (Eds), Instructional design: International perspective, (pp. 243-267). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Clark, Richard E. (2003). What works in distance learning: Instructional strategies? In H. F. O'Neil (Ed.), what works in distance learning, (pp. 13-31). Los Angeles: Center for the Study of Evaluation.

Clark, Ruth Colvin & Mayer, Richard E. (2003). E-learning and the science of instruction. San Francisco: Jossey – BasslPfeiffer.

Collins, A & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York, NY: Teachers College Press.

Gardner, Joel Lee. (2010). Applying Merrill’s first principles of instruction: Practical methods based on a review of the literature. Educational Technology Magazine, 50(2), 20-25.

Gardner, Joel Lee. (2011). Testing the efficacy of Merrills first principles of instruction in improving student performance in intradictory biology courses. Available from: Digital commons.usu.edu. (Accessed 20/12/2013).

Hainey, Thomas. Connolly, Thomas M., Stan field, Mark & Boyle, Elizabeth A. (2011). Evaluation of a game to teach requirements collection and analysis in software engineering at tertiary education level. Computers & Education, 56(1), 21-35.

Kebritch, M., Hirumi, A., & Bai, H. (2010). The effects of modern mathematics computer games on mathematics achievement and class motivation. Computers and Education, 55(2), 427–443.

Marzano, Robert J., Pickering, Debra J & Pollock, Jane E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Mayer, R. E. (2003). What works in distance learning: Multimedia? In H. F. O'Neil (Ed.), what works in distance learning (pp. 32-54). Los Angeles: Center for the Study of Evaluation.

Merrill, M. D. (2002a). A pebble in the pond model for instructional design. Performance improvement, 41(7), 39–44.

Merrill, M. D. (2002b). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43–59.

Merrill, M. D. (2006a). First principles of instruction: a synthesis. Trends and issues in instructional design and technology, 2, 1–17.

Merrill, M. D. (2006b). Hyothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. Elen, J and Clark, E. Handling complexity in learning environments: theory and research advances in learning and instruction series. Chapter 15 (pp. 265-280). Emerald group publishing.

Merrill, M. D. (2009). Educational teaching. Available from: first principles of education.com. (Accessed 20/12/2013)

Pilli, Olga & Aksu, Meral. (2013). the effects of computer-assisted instruction on the achievement, attitudes and retention of fourth grade mathematics students in North Cyprus. Computers & Education, 62, 62–71.

Powell, A. (2011). A case study of E-Learning initiatives in New Zealand's secondary schools. ProQuest Dissertations and Theses, Pepperdine University.

Richey, R C. (2008). Reflections on the 2008 AECT Definitions of the Field. Tech Trends, 52(1), 24-25.

Snyder, T D & Dillow, S A. (2010). Digest of education statistics 2009 (NCES 2010-13). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Triantafyllakos, George. Palaigeorgiou, George & Tsoukalas, Ioannis A. (2008). We design: A student-centred participatory methodology for the design of educational applications. British Journal of Educational Technology, 39(1), 125–139.