تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش اهمال کاری و خودناتوان‌سازی تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام‏نور بوکان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 93-110   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حسین زارع¹؛ طاهر محبوبی²؛ حسین سلیمی³

¹استاد،گروه روان شناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

²استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور بوکان

³دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه لرستان، مدرس مدعو دانشگاه پیام نور بوکان

چکیده

هدف‏ پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقاء امید­ برکاهش اهمال‏کاری و خودناتوان‌سازی‏ تحصیلی دانشجویان دانشگاه‏پیام‏نور بود که‏ درسالتحصیلی94-93 در شهرستان بوکان مشغول به‏ تحصیل بودند. بدین منظور از طریق نمونه‏گیری تصادفی چند مرحله‏ای و از طریق اجرای پرسشنامه‏های اهمال‏کاری ‏لی و خودناتوان‌سازی تحصیلی تعداد 50 نفر برای متغیر خودناتوان‌سازی و 60 نفر برای متغیر اهمال‏کاری براساس بالاترین نمره انتخاب شدند و به طریق واگذاری تصادفی، نمونه‏های انتخابی برای هر متغیر، در دوگروه آزمایش و دو گروه کنترل گمارده شدند. سپس دو گروه درمانی (اهمال‏کاران تحصیلی، خودناتوان‏سازها) در هشت جلسۀ 60 دقیقه‏ای که توسط دو درمانگر آموزش دیده اجرا شد، تحت آموزش شناختی ارتقاء امید قرار گرفتند، در حالیکه گروه‏ گواه در معرض هیچ مداخله‏ای قرار نگرفتند. پس از آن از همۀ آزمودنی‌های  گروه آزمایش و کنترل پس آزمون به عمل آمد. داده‏های بدست آمده با استفاده از آمار توصیفی(میانگین، انحراف‏معیار) و آمار استنباطی(آزمون کوواریانس) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل‏ کوواریانس و در سطح 05/0>­­ p برای گروه‌های وابسته به منظور تعیین اثر بخشی آموزش شناختی ارتقاء امید نشان داد که این کاربندی توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش خودناتوان‌سازی و اهمال کاری تحصیلی دانشجویان شود

کلیدواژه‌ها

آموزش شناختی امید؛ خودناتوان سازی تحصیلی؛ اهمال کاری تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه:

خودناتوان‌سازی‏ از راهبردهای کمتر شناخته شده‏ای است که برای تبیین شکست به کار می‏رود (اسمدروک و همکاران[1]، 2003). این اصطلاح اولین بار توسط برگلاس و جونز[2] به‏کار رفته است. به نظر می‏رسد این راهبرد برای دستکاری باورهای دیگران به‏کار برده می‏شود( میجلی[3] و همکاران،1996).این استراتژی‏ فعال، فرصت‏ها را برای بیرونی جلوه دادن شکست(درامتحان شکست خوردم زیرا مریض بودم و نتوانستم مطالعه کنم) و موفقیت را برای درونی جلوه دادن(من با هوش هستم و برای امتحان زیاد مطالعه نمی‏کنم ولی همیشه خوب عمل می‏کنم) افزایش می‏دهد(میجلی و همکاران،1996). در واقع خودناتوان‌سازی یک استراتژی دفاعی است‏که بوسیله‏ی آن، افراد قبل از انجام تکلیف، موانعی را برای خود ایجاد می‏کنند تا اینکه بعداً عملکرد(نامطلوب) را به این موانع نسبت دهند(یوزال، و لو[4]،2010). اسمدروک و همکاران(2003) درتحقیقات خود دونوع راهبرد خودناتوان‌سازی را مشخص کرده‏اند. نوع اول توسط اکثر مردم مورد استفاده قرار می‏گیرد و آن زمانی است که افراد شکست را پیش بینی می‏کنند و انتظار آن را دارند. این حالت با بیرونی جلوه دادن شکست موجب می‏شود تصویر منفی کمتری در شخص ایجادشود و احساس عدم شایستگی نکند. نوع دوم یعنی خودناتوان‌سازی رفتاری شامل الگوهای رفتاری می‏باشد که درآن بهانه‏های روانی- حرکتی برای توجیه شکست، ظاهر می‏شود. دربارۀ ساختارهای زیربنایی راهبرد خودناتوان‌سازی، چندین نظریه وجود داردکه عبارت‏اند از: 1- نظریه‏ ‏خود- ارزشی[5]؛ 2- نظریه هدف[6]؛ 3- نظریه نیاز به پیشرفت[7] و4- نظریه انگیزش اجتنابی[8] (رئیسی و همکاران،1383) و در همۀ این نظریه‏ها فقدان تلاش شاخص مشترک خودناتوان‏سازهاست(اسمیت، هاردی، و آرکین[9]، 2009). تلاش و فعالیت زیاد برای این افراد به مثابۀ تیغه‏ای دو لبه عمل می‏کند. به این معنی که هرچند تلاش می‏تواند به موفقیت منجر شود اما از سوی دیگر اگر این تلاش‏ها با شکست مواجه گردد، تأثیری منفی روی احساس خودارزشی فرد دارد. دلیل این اثر منفی می‏تواند این باشد که شکست باوجود کوشش زیاد را احتمالاً به عدم شایستگی و ناتوانی خود نسبت می‏دهند.استفاده از راهبردهای خودناتوان‌سازی می‏تواند هزینه‏های سنگینی را در درازمدت برای افراد ایجاد کند(چانگ، 2010).ازجمله:"عدم اطمینان به خود و توانایی‏هایشان (برگلاس و جونز، 1978؛ آلسن، پولمن، یانست، لینچ، و آرکین[10]، 2000)، نداشتن امید به تکرار موفقیتهای گذشته و عزت نفس پایین(رادولت[11]،1990)، اعتقاد به ثبات، و غیر قابل تغییربودن توانایی(رادولت، 1990)، بهداشت‏روانی پایین، خلق‏منفی، نشانه‏های‏مرضی بیشتر و اذعان به مصرف مواد مختلف(زاکرمن، و تیسی[12]، 2005)، عدم‏خرسندی‏و رضایت کم از زندگی(کریستوفر و همکاران[13]، 2007)، بزرگنمایی بیماری و درد(یوزال، و لو،2010))". علاوه بر این در زمینه‏ی تحصیلی نیز نتایج برخی تحقیقات نشان داده‏اند که خودناتوان‏سازها از لحاظ تحصیلی ضعیف هستند(زاکرمن و همکاران، 1998؛ یوردان[14]، 2004). در همین ارتباط نتایج تحقیق والتر^[15](2003) نشان داد، دانشجویانی‏که اطمینان کمتری به توانایی‏هایشان برای خوب انجام دادن کارها داشتند، دارای تمایلات بیشتری برای اهمال‏کاری

 تحصیلی بودند.

     از اهمال کاری به عنوان یکی از این مشکلات رفتاری متداول و رایج در جوامع امروزی و از جمله محیط های آموزشی یاد می‏شود(زاکری و همکاران،2013). اهمال‏کاری در معنای عام به معنای به تعویق انداختن نادرست یا غیر واقع بینانه کارها و روند تکمیل کردن آنها  و ارجاع عمل به آینده است(کاندمیر[16] و همکاران،2014). و از نظر روان‏شناسی اهمال‏کاری به آینده محول کردن کاری است که تصمیم به اجرای آن گرفته‏ایم و رفتاری است نامطلوب و نکوهیده‏ که به تدریج در وجود انسان به صورت عادت درمی‏آید(الیس و کنوز[17] ،1977). اهمال‏کاری معمولاً به دوصورت تحصیلی و غیرتحصیلی نمود پیدا می‏کند، اهمال‏کاری تحصیلی در رفتارهایی نظیر آماده‏ شدن برای امتحان، انجام تکلیف‏ خانه و نوشتن مقاله‎‏های درسی و اهمال‏کاری غیرتحصیلی در رفتارهایی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک ظاهر می‏شود. میان این دو نوع اهمال کاری، 65% همبستگی برآورد شده‏است(میلگرام، می‏تال و لویسون[18]، 1998). یافته‏های محققان نشان می‏دهد که اهمال‏کاری درعرصه تحصیل دارای تبعات منفی بسیاری از جمله، از دست دادن زمان، افزایش استرس، کسب نمرات پایین، کاهش سلامت فرد، کاهش یادگیری در درازمدت وکاهش اعتماد به‏نفس می‏باشد(هوور[19]، 2005).برای مثال، دانش‏آموزان اغلب مطالعه برای امتحان یا انجام یک مقاله یا تحقیق را به تأخیر می‏اندازند. که در طولانی مدت این رفتار می‏تواند باعث عقب افتادگی فرد شود(پینتریچ و شانک، 2002). در واقع اهمال‏کاری تحصیلی نمایانگر یک تیپ رفتاری خاص است که به طور بالقوه‌ای با فرایندهای انگیزشی ناسازگارانه و عملکرد تحصیلی ضعیف در فرد در ارتباط است(کورکین[20] و همکاران،2014). همچنین در خصوص شیوع اهمال‏کاری به نظر می‏رسد دانشجویان از شدت عادت اهمال‏کاری خود به طور کامل آگاه نبوده و میزان آن، آز آنچه خودشان گزارش می‏کنند بیشتر است همچنین تحقیقات نشان داده‏اند بیش از 50 درصد تحصیل کنندگان در مدارس و دانشگاهها در کارهای تحصیلی خود دارای ویژگی اهمال‏کاری و به تاخیر انداختن بوده و یا اینکه در به پایان رساندن فعالیتهای تحصیلی خود شکست می‏خورند(بورنام[21] وهمکاران).

بعلاوه بر اساس نتایج تحقیقی حدود 90 درصد دانشجویان اهمال‏کار یا در آرزوی کاهش یافتن آن، و یا خواهان راه‏حلی برای درمان و یا کاهش اهمال‏کاری هستند( پالا و همکاران[22]،2011). در بحث مربوط به غلبه بر اهمال‏کاری تکنیک‏های متفاوتی ارائه شده است که از جملۀ آن‏ها می‏توان به این موارد اشاره کرد:«روشن سازی اهداف، برنامه‏ریزی قبل از انجام کار، طبقه‏بندی کردن مسایل، صحبت باخود، دعا و خلوت با خدا، مدیریت زمان، حذف تکیه کلام‏هایی چون"اگر، ای کاش، شاید، امیدوارم، آرزومندم و....»( بلس، ادوانس،1384). در همین راستا عقیده‏ی عمده روانشناسی مثبت بر این است که، صفت‏های مثبت قابل اندازه‏گیری می‏توانند به عنوان میانجی در نظر گرفته شوند تا افراد را در برابر هیجان‏های منفی وعوامل خطرساز مثل رویدادهای استرس‏زای زندگی حمایت کنند(ماستن و کاتس وورث^[23]، 1998). علاوه براین محققان به نقش امید و آموزش آن به عنوان یک راهبرد مقابله مدار در برابر اهمال‏کاری تحصیلی پی‏برده‏اند(الیزابت وآنتونی^[24]،2007). همچنین امید با شاخص‏های آسیب‏شناسی روانی همبستگی منفی داردو نقش مهمی را درتعدیل رویدادهای تنش‏زای زندگی بازی می‏کند(اسنایدر[25]و همکاران،2002). بر این اساس آموزش شناختی ارتقاء امید[26]، همانطور که در نظریه اسنایدر بکار رفته است(اسنایدر و همکاران،1997)، یک ساختار انگیزشی-شناختی است که اخیراً به عنوان یک نیروی روانشناختی بالقوه، که ممکن است به عنوان یک عامل حمایتی برای افراد در رویارویی با رویدادهای ناسازگار زندگی سودمند باشد، مورد توجه قرار گرفته است. نظریۀ امید اسنایدر بر سه مؤلفۀ مرکزی بنیان گذاشته شده است: اهداف، تفکرات گذرگاه[27] و تفکرات عامل[28]. اسنایدر در جریان مصاحبه­های متعددی که با افراد داشت متوجه شد که اهداف نقاط پایان و یا زنجیره عمل ذهنی را ایجاد کرده و مرجع تئوری امید هستند. در واقع عنصراصلی تئوری امید داشتن انتظار مثبت در رسیدن به اهدافی است که تصور می‏شود برای فرد قابل دستیابی هستند(شرلی[29]،2012). اما اهداف بهینه از دیدگاه اسنایدر باید واجد دو ویژگی اساسی باشند. اولا باید برای تسخیر ذهن هوشیار افراد به حد کافی ارزشمند بوده، درثانی احتمال دستیابی به این اهداف امیدوارانه در حد متوسط باشد(اسنایدر،2000). همچنین تفکرات گذرگاه توانایی ادراک شدة فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است. درواقع تفکرات گذرگاه به این شناخت که فرد مسیرهای محتمل گوناگونی را برای رسیدن به اهداف تعیین شده مدنظر دارد اشاره می کند(هانگ فی و رانل[30]،2013). تفکر گذرگاه اغلب از طریق گفتارهای درونی، از قبیل «من راهی برای انجام این کار پیدا خواهم کرد» نمود پیدا می‏کند. اغلب افرادی که دارای سطوح امید بالاترند قادر به تصور چندین گذرگاه مختلف هستند و از تفکر واگرا استفاده می‏کنند. این راههای چندگانه هنگامی که فرد در راه رسیدنِ موفقیت‏آمیز به هدف با مانع یا مشکل مواجه می‏شود تعیین کننده هستند(اسنایدر و همکاران،1996). آثار سودمند امید، ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه­ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه­هایی در صورت لزوم می­توانند تولید شوند(اسنایدر و همکاران،1997) درهمین راستا تفکرات عاملمؤلفۀ انگیزشی نظریۀ امید محسوب می‏شود و به شخص اطمینان می­دهدکه قادر به شروع و تحمل تلاش­های ضروری برای دنبال کردن گذرگاه‏های خاص می­باشد. تفکرات عامل مستقیماً شناخت­های افراد را در مورد توانایی آنها برای شروع و تحمل رفتارهای هدف­گرا منعکس می­کند، و با گفتارهای درونی مانند«من می­توانم این کار را انجام دهم» و «من قصد ندارم متوقف شوم» مشخص می­شود (اسنایدر و همکاران،2007). در همین راستا آموزش شناختی ارتقاء امید رویکردی است که از این نظریۀ مشتق شده و بر این هدف استوار است که به درمان جویان کمک کند تا اهداف روشنی را درنظر بگیرند، گذرگاه‏های متعددی را برای رسیدن به آن‏ها بسازند، خود را برای پیگیری اهداف برانگیزند و موانع را به صورت چالش‏هایی که باید بر آن‏ها غلبه شود، از نو چارچوب‏بندی کنند. بنابراین با اذعان به این‏که داشتن امید سطح بالا، با شاخص‏های آسیب‏شناسی روانی همبستگی منفی دارد و نقش مهمی را در تعدیل رویدادهای تنش‏زای زندگی بازی‏ می‏کند(اسنایدر،2000)، و باتوجه به این که اثربخشی این شیوۀ آموزشی بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات متعددی ازجمله بر عملکرد تحصیلی بهتر دانش‏آموزان(کراچی[31] و همکاران،2007)، افزایش بهزیستی و سلامت‏روانی و رفتارهای سازگارانه(کی وون[32]و همکاران ،2011) ،مثبت‏اندیشی (لوری[33] و همکاران،2013)، نشانگان افسردگی پایین‏تر(برندس[34]و همکاران،2010) و متغیرهای بسیار دیگری تأیید شده است، مطالعۀ حاضر در پی یافتن پاسخی برای این سؤال است که آیا آموزش شناختی ارتقاء امید می‏تواند بر خودناتوان‌سازی و اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور تأثیر گذاشته و باعث رفع و یا کاهش این آسیب های روانی گردد؟

فرضیه‌های پژوهش

در این پژوهش فرضیه‌های زیر به محک آزمایش گذاشته شد:

فرضیۀ 1: آموزش شناختی ارتقاء امید باعث کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور بوکان می‏شود.

فرضیۀ2: ‏آموزش شناختی ارتقاء‏امید باعث کاهش خودناتوان‌سازی‏تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور بوکان می‏شود.

 

روش

 

جامعۀ آماری، نمونه و روش نمونه گیری

   جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ دانشجویان دانشگاه پیام‏نور بوکان می‏باشد که در نیمۀ اول سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بودند. طی‏آماری که از واحد آموزش دانشگاه دریافت گردید تعداد دانشجویان حدود 3000 نفر می‏باشد بدین منظور از طریق نمونه‏گیری تصادفی چند مرحله‏ای و از طریق اجرای پرسشنامه‏های اهمال‏کاری‏لی و خودناتوان‌سازی تحصیلی تعداد 50نفر برای متغیر خودناتوان‌سازی و 60 نفر برای متغیر اهمال‏کاری براساس بالاترین نمره انتخاب گردیدند و به طریق واگذاری تصادفی، نمونه‏های انتخابی برای هر متغیر،  به طور مساوی در دوگروه  آزمایش و دو گروه کنترل گمارده شدند.

 

ابزار اندازه‏گیری

    در این تحقیق از دو مقیاس­ اهمال کاری لی و خودناتوان‌سازی تحصیلی به‏عنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به پیش آزمون و پس‏آزمون استفاده شده است.

مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی:این مقیاس از مجموعه مقیاس‏های الگوهای یادگیری سازگار (PALS)[35] ساخته میجلی و همکاران(میجلی و همکاران،2000) گرفته شده‏ است. این آزمون درکل دارای 26 گویه راجع به ادراکات دانش‏آموزان و دانشجویان، ویژگیهای والدین،‏ اساتید، معلمان ‏و همسایگان می‏باشد. در مطالعۀ حاضر، از خرده‏مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی استفاده شد. ماده‏های‏ مقیاس‏ خودناتوان‌سازی‏تحصیلی میزان استفاده دانشجویان را از راهبردهای خودناتوان‌سازی نشان می‏دهد، هر یک از ماده‏ها، راهبردی را منعکس می‏کند که دانش‏آموزان و دانشجویان با استفاده از آن عملکرد ضعیف بعدی خود را توجیه می‏کنند. میجلی و همکاران پایائی این مقیاس را با آلفای کرانباخ 86/0 گزارش کرده‏اند. این مقیاس در تحقیق رئیسی و همکاران[5]  اعتباریابی شد که برابر ­86/0 بوده است. در پژوهش میجلی و همکاران [40] روایی این مقیاس از طریق همبسته کردن آن با مقیاس نگرش منفی نسبت به ارزش تعلیم وتربیت 29 /0r= ، با مقیاس هدفهای عملکردی 23 /0r= بوده است. همچنین درتحقیق شکرکن ، هاشمی شیخ شبانی و نجاریان(شکرکن وهمکاران،1384) کلیه‏ ضرایب همبستگی بین مقیاسهای برگرفته ازPALS  با پرسشنامه ملاک در سطح(0001/0>P ) معنی دار بودند، که حاکی از روایی قابل قبول این مقیاس هاست.

مقیاس‏اهمال‏کاری­لِی^[36]: این مقیاس، یک پرسشنامۀ اندازه‏گیری مداد و کاغذی خودگزارشی است و شامل 20سؤال‏ است(حسین زاده، مهدی، 1388). ضریب پایایی این مقیاس را با استفاده از روش‏های دو نیمه سازی اسپیرمن براون^[37]، 729/0 گزارش شده است. روائی این مقیاس توسط لِی ارائه شده‏است وی همسانی درونی مقیاس را از طریق ضریب آلفا 82/0 گزارش کرده است(لی و برنز[38]، 1991). سایروس^[39] نیز همسانی درونی این مقیاس را از طریق ضریب آلفا در یک نمونه‏ی 254 نفری 90/0 گزارش کرده است(سایروس[40]، 2007).

 

شیوه ی اجرای پژوهش

     کاربندی پژوهش دراین مطالعه عبارت بود از آموزش‏ شناختی‏ ارتقاء امید. برای این منظور دو گروه درمانی(اهمال‏کاران تحصیلی و خودناتوان‏سازها) در هشت جلسۀ 60 دقیقه‏ای که توسط دو درمانگر آموزش دیده اجرا شد، تحت آموزش شناختی ارتقاءامید قرارگرفتند، درحالی‏که گروه‏ گواه درمعرض هیچ مداخله‏ای قرارنگرفتند. در پایان مدت آموزش، پس‏آزمون شامل آزمون خودناتوان‌سازی و اهمال کاری تحصیلی برای هر دو گروه‏ اجرا گردید.

 

جلسات آموزش

جلسۀ اول: ساختار جلسات و اهداف برنامه آموزشی معرفی و امید بر اساس نظریه اسنایدر تعریف شد.

جلسۀ ‏دوم: راجع به چگونگی رشد امید، ضرورت وجود آن و تأثیراحتمالی امید برکاهش خودناتوان سازی بحث شد.

جلسۀ سوم: ازهریک از مراجعان خواسته شد تا داستان زندگی خود را به زبان خود برای گروه تعریف کنند.

جلسۀ‏ چهارم: داستان زندگی هر یک از دانشجویان  براساس سه مؤلفۀ اصلی نظریۀ امید اسنایدر(هدف، عامل، گذرگاهها) تبیین شد و مجدداً این داستانها قالب‏بندی شدند. ضمن این که در این مرحله مواردی از امید در زندگی هر یک از اعضاء شناسایی گردید و موفقیت‏های گذشته به منظور شناسایی عامل وگذرگاهها مورد توجه قرار گرفت.

جلسۀ ‏پنجم: از دانشجویان خواسته شد تا لیستی از اتفاقات جاری و ابعاد مهم زندگی خود فراهم آورده و درجۀ اهمیت و میزان رضایت خود از هر یک از آنها را مشخص نمایند.

جلسۀ ‏ششم: ویژگیهای اهداف مناسب براساس نظریۀ اسنایدر مطرح شد و سپس افراد برای تعیین اهداف در هر یک از حیطه‏های زندگی ترغیب گردیدند.

جلسۀ ‏هفتم: ویژگیهای گذرگاههای مناسب مطرح شد و از دانشجویان خواسته شد تا برای رسیدن به اهداف تعیین شده راهکارهای مناسبی بیابند. سپس به آنها آموزش داده شد تا گذرگاهها را به مجموعه‏ای از گامهای کوچک بشکنند و گذرگاههای جانشین تعیین کنند.

جلسۀ‏ هشتم: راهکارهایی برای ایجاد و حفظ عامل مطرح شد از جمله این که از افراد خواسته شد تا به تمرین ذهنی آن چه که باید برای رسیدن به اهداف انجام داد، بپردازند و در نهایت به آنها آموزش داده شد تا خود یک امید درمانگر باشند و تفکر امیدوارانه را به صورت روزمره به کار برند به طوری‏ که خودشان بتوانند اهداف و موانع دستیابی به آنها را تعیین کرده، عامل لازم برای دستیابی به آنها را در خود ایجاد و حفظ کنندوگذرگاههای لازم را تشخیص دهند.

 

یافته‌ها

   دراین قسمت ابتدا یافته‌های توصیفی ارائه می‏شود سپس یافته‏های مربوط به فرضیه‏های پژوهش ذکر می‏شوند.

الف- یافته‌های توصیفی

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار خودناتوان سازی و اهمال کاری تحصیلی در گروه‏های آزمایش و کنترل

متغیر	شاخص گروه	تعداد	پیش آزمون		پس آزمون
			میانگین	انحراف‌معیار	میانگین	انحراف‌معیار
اهمال‏کاری تحصیلی	آزمایش	30	3/59	978/6	40/47	952/4
	کنترل	30	17/58	067/7	2/57	87/6
خودناتوان‌سازی تحصیلی	آزمایش	25	12/19	153/3	76/11	491/3
	کنترل	25	56/18	945/2	8/17	432/2

  اطلاعات جدول1، میانگین و انحراف معیار گروه‏های آزمایش و گواه در پیش‏آزمون و پس‏آزمون خودناتوان‌سازی و اهمال کاری تحصیلی را نشان می‏دهد. براساس این اطلاعات میانگین گروهای آزمایش پس از مداخلات کاهش داشته است.

 

ب- یافته‌های مربوط به فرضیه‌ها

فرضیۀ 1:  آموزش شناختی ارتقاء امید باعث کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور بوکان می‏شود. از آنجا که برای بررسی این فرضیه از طرح آزمایشی پیش ‏آزمون-پس‏آزمون باگروه کنترل استفاده شده است، لذا جهت تحلیل نتایج حاصله، روش تحلیل کوواریانس بکار رفته است، تا از این طریق اثرات پیش‏آزمون به عنوان یک متغیر تصادفی کمکی کنترل شود. در این راستا، تحلیل کوواریانس دارای مفروضه‏هایی است که باید تحقق یابد تا بتوان از روش مذکور استفاده کرد. مفروضه هایی از قبیل نرمال بودن توزیع نمرات، همسانی واریانسها، تصادفی بودن نمونه‏ها، همگنی شیبها و وجود رابطۀ خطی میان متغیر تصادفی کمکی و متغیر وابسته که در این مطالعه همه مفروضه ها بررسی شد و در هردو فرضیه همۀ مفروضه‏ها برقرار بود که در اینجا یکی از مفروضه‏ها یعنی پیش‏فرض همسانی واریانس‏ها آمده است.

 

جدول 2: آزمون لون جهت بررسی همسانی واریانس‏ها درمتغیراهمال‏کاری تحصیلی

F	درجه‏ی آزادی درون گروهی	درجه‏ی آزادی بین گروهی	معنی داری
624/2	58	1	111/0

     همانگونه که نتایج حاصله نشان می‏دهد خطای واریانس گروه‏های مورد مطالعه همگن و برابر است چون مقدارF بدست آمده برابر 624/2 است که در سطح 05/0>P معنی‏دار نمی‏باشد این پیش فرض رد نمی‏شود.

 

جدول3: نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به تأثیرآموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش اهمال‏کاری

شاخص منابع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	مجذور اتا	توان
پیش‌آزمون	955/1323	1	955/1323	816/99	001/0**	637/0	1
گروه	547/1666	1	547/1666	645/125	000/0**	688/0	1
خطا	045/756	57	264/13	-	-	-	-
مجموع	167638	60	-	-	-	-	-

05/0>p **      

   نتایج جدول 3 نشان می‏دهد، مقدارF  بدست آمده در سطح 05/0>p معنی‏دار است بنابراین می‏توان نتیجه گرفت، ما بین میانگین‏های گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی‏داری وجود دارد. به عبارتی بکارگیری آموزش شناختی ارتقاء امید موجب کاهش اهمال‏کاری تحصیلی در گروه آزمایش گردیده است. همچنین براساس یافته‏های بدست آمده می‏توان اظهار داشت بین میانگین اصلاح شدۀ گروه آزمایشی و گواه با مقدار 645/125= F و درجه‏ی آزادی 1 با سطح اطمینان 95% تفاوت معنی‏داری وجود دارد. میزان تأثیر 688/0 بوده است، یعنی حدود 68 درصد تغییرات موجود در نمرات پس‏آزمون با استفاده از متغیر کمکی پیش‏آزمون قابل تبیین است. به بیان دیگر تغییرات نمرات پس‏آزمون در مقایسه با نمرات پیش‏آزمون ناشی از شرکت در جلسات آموزش شناختی ارتقاء امید بوده است. همچنین توان آماری 1 می‏باشد. که حاکی ازکفایت حجم نمونه دارد.

 

فرضیۀ2: ‏آموزش شناختی ارتقاء‏امید باعث کاهش خودناتوان‌سازی‏تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور بوکان می‏شود.

جدول 4: آزمون لون جهت بررسی همسانی واریانس ها درمتغیرخودناتوان سازی تحصیلی

F	درجه‏ی آزادی درون گروهی	درجه‏ی آزادی بین گروهی	معنی داری
647/3	48	1	062/0

  مقدار F بدست آمده برابر 647/3 است که در سطح 05/0>P معنی‏دار نمی‏باشد. بنابراین می‏توان ادعا کردکه این مفروضۀ استفاده ازتحلیل کوواریانس یعنی همگنی واریانس‏ها برقرار است، و این پیش فرض رد نمی‏شود.

 

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به تأثیرآموزش شناختی امید برخودناتوان‌سازی

شاخص منابع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	مجذور اتا	توان
پیش‌آزمون	311/186	1	311/186	274/35	000/0**	429/0	1
گروه	804/507	1	804/507	141/96	000/0**	672/0	1
خطا	249/248	47	282/5	-	-	-	-
مجموع	11813	50	-	-	-	-	-

05/0>p **

    نتایج جدول 5 نشان می‏دهد بین میانگین اصلاح شدۀ گروه آزمایشی و گواه با مقدار 141/96= F و درجه‏ی آزادی 1 با سطح اطمینان 95% تفاوت معنی‏داری وجود دارد. میزان تأثیر 67 درصد بوده است یعنی 67 درصد واریانس پس‏آزمون(کاهش خودناتوان سازی) مربوط به مداخلات آموزش شناختی ارتقاء امید بوده است. همچنین توان آماری 1درصد می‏باشد که حاکی ازکفایت حجم نمونه دارد.

 

 بحث و نتیجه گیری

    در مورد تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید بر کاهش اهمال‏کاری تحصیلی، نتایج فرضیۀ اول نشان دادند که، این مداخلات منجر به تفاوت معنی‌دار میان گروههای آزمایش وگواه شده است. به بیانی دیگر از نتایج فوق اینگونه استنباط می‏شود که مداخلات آموزش شناختی ارتقاء امید بر کاهش اهمال‏کاری تحصیلی دانشجویان مؤثر بوده است. در تبیین دلایل تاثیر آموزش امید در کاهش اهمال‏کاری می‏توان گفت دانشجویان با منابع استرس‏زای تحصیلی مختلفی در دوران تحصیل خود روبرو می‏شوند و این درحالی است که آنها ممکن است استراتژیهای شناختی و یادگیری کافی برای مواجهه با آنها را نداشته باشند که این خود احتمال رفتارهای اجتنابی و اهمال‏کاری را در فرد بالا می‏برد. لذا زمانی که فرد موقعیت  را غیرقابل کنترل و چالش برانگیز تصور می‏کند، بتدریج جرأت روبرو شدن با آن را از دست داده، از موقعیتها و فعالیتهای مرتبط با آن کناره‏گیری می‏کند. و نه تنها احتمال شکستهای پیاپی بلکه امکان آسیب رسیدن به سلامتی و بهزیستی روانی او از جمله نا امیدی و درماندگی نیز وجود دارد. خود این ناامیدی می‏تواند سبب تشدید کناره‏گیری و انجام رفتارها و واکنش‏های اجتنابی مختلف مانند اهمال‏کاری و به تعویق انداختن فعالیتها در فرد شود. لذا آموزش امید به فرد و تعیین اهداف قابل دسترس و درحد توان برای او همراه با آموزش نحوه تعریف گذرگاههایی برای این اهداف می‏تواند علاوه بر زنده‏کردن امید در وجود فرد سبب دستیابی تدریجی او به موفقیت شده و ضمن بالا بردن سطح خودباوری در او بتواند بر کاهش اهمال‏کاری و تعلل‏ورزی او مؤثر باشد. در همین زمینه نتایج بررسی‏ها نشان می‏دهد که امید می‏تواند یک راهبرد مقابله‏ای قوی برای جلوگیری از اهمال‏کاری تحصیلی باشد و سطح پایین امید سطح بالای اضطراب را پیش‏بینی می‏کند و دانشجویان دارای امید پایین از استراتژیهای مقابله‏ای اجتناب استفاده می‏کنند(الکساندر،2007). همچنین محققان نشان داده‏اند که بین افزایش خوشبینی و امید با اهمال‏کاری رابطه منفی معنی‌دار وجود دارد(جکسون[41] وهمکاران،2000). در واقع سطح مناسبی از امید می‏تواند برای مقابله با موقعیتهایی که درآنها فرد احساس نیاز نکرده و یا هدف‏گذاری مناسبی ندارد ویا حتی جرأت فکرکردن و روبرو شدن با این اهداف را ندارد مناسب باشد. این می‏تواند یکی از دلایلی باشد که چرا بر روی بحث امید و ارتقای آن به این اندازه دربرنامه‏های مرتبط با سلامت‏روان سرمایه‏گذاری می‏شود تا با استفاده از آن بتوان مشکلات افراد به هنگام مواجهه با موقعیتهای استرس‏زای زندگی مانند فعالیتهای تحصیلی و پیامدهای نامطمئن آنها از جمله اهمال‏کاری تحصیلی را کاهش داد. همچنین با توجه به اینکه در این آموزش به دانشجویان یاد داده می‏شود اهداف مهم، قابل دستیابی و قابل اندازه‏گیری تعیین کرده و برای دستیابی به آنها گذرگاههای متعدد در نظر بگیرند. بنابراین داشتن هدف و امید دستیابی به آن، به زندگی فرد معنا داده و او را در مسیر خاصی قرار می‏دهد. از نظر  فلدمن و اسنایدر نیز امید و معنای زندگی با یکدیگر رابطه دارند به طوریکه این محققان امید را یکی از مؤلفه‏های معنا می‏دانند(فلدمن و اسنایدر[42]،2005). همچنین وجود راهبردهای رفتاری، گامی در جهت فعال‏کردن افراد است و به آنان کمک می‏کند تا فعالانه اهداف تعیین شده را دنبال کنند که این امر نیز به نوبۀ خود می‏تواند درکاهش اهمال‏کاری تحصیلی مؤثر باشد. این یافته در راستای نظریۀ درمان شناختی است، مبنی براینکه از طریق راهبردهای متعدد یادگیری می‏توان درافراد تعللی رفتار سازگارانه‏تر و خودکارآمدتر ایجاد نمود و از این طریق به‏کاهش رفتار تعللی کمک نمود(بک^[43]، 1976). همچنین این یافته بانتایج بدست آمده از بسیاری پژوهش‏های دیگر نظیر: واکر^[44](2004)، الیزابت و آنتونی^[45](2007) و شهنی‏ییلاق و همکاران(1385) در مطالعه‏ای که الیزابت و آنتونی(2007) برروی 116 دانشجوی تحصیلات تکمیلی دانشکدۀ آموزش و پرورش واقع در فلوریدای جنوبی انجام دادند، نقش امید و مؤلفه‏های آن در رابطه با اهمال‏کاری تحصیلی مورد بررسی قرارگرفت. یافته‏های این تحقیق حاکی از آن بود، دانشجویان با سطح بالای امیدواری کمتر اهمال‏کار بودند، این پژوهشگران عنوان کردند هر دو مؤلفه‏ی امید یعنی کارگزار و عامل پیش‏بینی کننده‏های خوبی برای میزان اهمال‏کاری و ترس از شکست هستند. درحالی‏که این پیش‏بینی‏کنندگی در رابطه با بیزاری ازتکلیف دیده نشد. بدین معنی که دانشجویان با نمرات بالا در مؤلفه‏های ‏کارگزار و عامل، دارای اهمال‏کاری و ترس از شکست کمتری بودند. درنهایت این محققان عنوان کردند که افزایش سطح امیدواری فاکتوری مهم درکاهش‏ اهمال‏کاری‏تحصیلی می‏باشد و علت این کاهش می‏تواند این باشد که افراد امیدوار ترس از شکست کمتری را تجربه می‏کنند. همچنین درتحقیقی که شهنی ییلاق و همکاران(1385) بر روی 2000 دانش‏آموز دبیرستانی شهرستان اهواز انجام دادند، میزان شیوع اهمال‏کاری و تأثیر روش‏های درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار برکاهش تعلل مورد بررسی قرار گرفت. دراین تحقیق محققان تأثیر دو شیوۀ درمان شناختی-رفتاری و درمان مدیریت‏رفتار را برکاهش اهمال‏کاری‏تحصیلی  را مورد بررسی قرار دادند. یافته‏ها نشان داد، هر دو شیوۀ درمانی بر کاهش اهمال‏کاری تحصیلی مؤثر بوده‏اند. درکل براساس یافته‏های بدست آمده احتمالاً می‏توان نتیجه گرفت، آموزش شناختی ارتقاء امید می‏تواند به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش اهمال‏کاری تحصیلی دانشجویان گردد.

    در مورد فرضیۀ دوم تحقیق که بررسی تأثیر آموزش شناختی‏ ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی بود نتایج نشان داد که این کاربندی توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش خودناتوان‌سازی دانشجویان گردد در تبیین این یافته می‏توان اظهار داشت که محققین معتقدند که، ارتقاء سطح توانمندیهای شخصیتی می‏تواند باعث تغییرات مشخصی در جنبه‏های عاطفی، شناختی و رفتاری شود، همچنان‏ که پژوهش‏های فاوا و همکاران[46] (2005)، سلیگمن، رشید و پارک[47] (2006)، و فوربس و دال[48] (2009) تقریباً همسو با نتایج پژوهش حاضر، حاکی از آن هستند که مداخلات روان‏شناسی مثبت می‏توانند برای تغییر مواردی همچون کمبود عواطف مثبت، عدم احساس مسئولیت و فقدان معنا در زندگی،  مفید و مؤثر باشد. و از آن جا که توانمندی امید یک حالت شناختی، هیجانی وانگیزشی و همچنین تفکر به سوی آینده را نشان می‏دهد، انتظار پیامدهای مطلوب، باور به اینکه امور به خوبی پیش خواهند رفت، همچنین احساس اعتماد به اینکه همۀ این‏ها در اثر تلاش‏های مناسب اتفاق خواهد افتاد را در فرد ایجاد کرده، شادمانی و نشاط را به همراه داشته و باعث اعمال هدفمند می‏شود. بنابراین اثرگذاری آموزش امید بر افراد خودناتوان‎ساز  می‏تواند بدین صورت توضیح داده شود که ایجاد توانمندی امید درافراد باعث می‏شود که آنها علی‏رغم وجود چالش‏ها، در رابطه با آینده امیدوار باقی بمانند و به نیمۀ روشن مسائل بنگرند و به شیوۀ ‏انتخاب شدۀ خودشان ازنظرنتایج مطمئن باشند. ضمن این که ارتقاء امید که با پیشرفت در زمینه‏های تحصیلی، شغلی و اجتماعی، رهایی از اضطراب و روابط اجتماعی خوب رابطه دارد(2000)، باعث می‏شود، افراد کارهای خود را فهرست کرده و از برنامه‏ریزی‏های روزانه استفاده کنند. سلیگمن(2003) درطی اجرای برنامه‏ی مداخله مثبت خود دریافت‏ که استفاده از توانمندی‏ها، حسی­ از مالکیت و اعتماد به واقعی بودن توانمندی‏ها، به مراجع منتقل کرده و فرد در به کارگیری آنها احساس نیاز و ضرورت می‏کند. علاوه براین، پرورش توانمندی‏های افراد می‏تواند به خودی خود و حقیقتاً جزء تعیین کننده‏ای از اثربخشی کاهش علائم محسوب شود. بنابراین، ارتقاء توانمندی‏ها وسلامتی مراجعین می‏تواند کاهش علائم منفی راتسهیل نماید. بطورکلی تحقیقات انجام شده در زمینۀ روان‏شناسی مثبت نشان داده‏اند که ظرفیت زیادی را برای پربار کردن زندگی افراد دارند(2007،2004). دراین پژوهش هم تحت تأثیر مداخلۀ آموزشی ارتقاء امید که در مورد گروه آزمایش اعمال شد، خودناتوان‌سازی تحصیلی بطور معنی‌داری کاهش یافت. بنابراین‏ درکل می‏توان نتیجه گرفت‏ که آموزش شناختی‏ارتقاء امید می‏تواند به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش‏ خودناتوان‌سازی تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور گردد.

     برای تشخیص اهمال‏کاری و خودناتوان‌سازی تنها از پرسشنامه استفاده شد که پیشنهاد می‏شود در تحقیقات مشابه بعدی از روشهای دیگری نظیر مصاحبه نیز استفاده شود. همچنین محدود بودن نمونه، به جامعۀ دانشجویان دانشگاه پیام‏نور و عدم تعمیم پذیری احتمالی این یافته‏ها به سایر دانشجویان و عدم وجود مرحله‏ی پیگیری به علت محدودیت زمانی را می توان از محدودیت های این پژوهش برشمرد.

1-     از آنجا که نتایج حاصل از تحقیقات متعدد، رابطۀ امید با عملکرد تحصیلی و نقش پیش‏بینی کنندگی آنرا درپیشرفت تحصیلی نشان داده‏اند(ولز، 2005)، پیشنهاد می‏شود برنامه‏های آموزش شناختی، مبتنی بر ارتقای امید بعنوان بخشی از برنامه‏های آموزش ضمن خدمت مشاوران دانشگاهها و مدارس قرار گیرد، تا بتوانند با بهره‏گیری از آن سطح انگیزش  دانش آموزان  و دانشجویان را ارتقاء دهند.

با توجه به اعتقاد و باور روانشناسان مثبت‏گرا  مبنی بر این که صفت‏های مثبت قابل اندازه‏گیری می‏توانند به‏عنوان میانجی در نظرگرفته شوند تا افراد را در برابر هیجان‏های منفی‏ و عوامل خطرساز، مثل رویدادهای استرس‏زای زندگی حمایت کنند(ماستن و کاتس وورث^[49]، 1998). به نظر می‏رسد، تدوین برنامه‏های پیشگیرانه براساس نظریۀ امید و استفاده از نقش پیشگیرانۀ آن، با آموزش شناختی ارتقاء امید به نوجوانان و جوانان مفید باشد.

---

1- Smederevac, S. Novovic, Z. Milin, P. Janiciic, B. Pajic, D. & Biro, M.

2- Berglas & Jones

3- Midgley, C. Arunkumar. & Urdan, T.

4- Uysal, A., lu, Q.

5- Self-worth

6- Goal-theory

7- Need for achievement

8- Avoidance-motivation

9- Smith, & Hardy

10- Oleson, Poehlmann, Yost, & Lynch

11- Rhodewalt

1- Zuckerman, & Tsai

2- Christopher

3- Urdan

4- Wolter

5- Kandemir, M., & Palancı, M.

6- Ellis, A., &Knaus, W. J.

7- Milgram, Mey-Tal & Levison

8- Hoover

9- Corkin, D. M., Shirley, L. Y., Wolters, C. A., & Wiesner, M

1- Burnam, A., Komarraju, M., Hamel, R., & Nadler, D. R 

2- Pala, A., Akyıldız, M., & Bağcı, C

3- Masten & Coatsworth

4- Elizabeth & Anthony

5- Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams, V. H., &Wiklund, C

6- Cognitive hope enhancing training

7- Pathways

8- Agency

9- Shirli, W

1- Hongfei, Du.& Ronnel .B. K

2- Ciarrochi, J. Heaven, P. C. L. & Davies, F

3- Kevin, L. R. Allison, D. M.& Amanda, M. S

4- Laurie, E. S.& Bruce, W. S

5- Berendes, D. Keefe, F. J. Somers, T. J. Kothadia, S. M., Porter, L. S. & Cheavens, J. S

1- (PALS) patterns of adaptive learning scales

1- Lay

2- Spearman Brawn

3- Lay,  & Burns

4- Sirois

5- Sirois

1- Jackson, T., Weiss, K. E., & Lundquist, J. J

2- Feldman, D. B.; Snyder C. R

3- Beck

1- Walker

2- Elizabeth & Anthony

3-  Fava

4-  Seligman, Rashid,& parks

5-  Forbes, & Dahl

1- Masten & Coatsworth

مراجع

منابع

بلس ، ادوانس: 1384، روش جدید گام به گام در کاهش تأخیرها، روانشناسی تنبلی، ترجمه‏ی مهدی قراچ داغی، انتشارات دایره، تهران. 

حسین زاده، مهدی: 1388، بررسی رابطۀ بین اهمال کاری تحصیلی، کمال گرایی، اضطراب و شیوه های مقابله با استرس در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی مشهد، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه ارو میه، چاپ نشده.

رئیسی، فاطمه؛ هاشمی شیخ شبانی، اسماعیل و فاتحی‌زاده، مریم.(1383). رابطه خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‏آموزان با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکردگریز دانش‏آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه‌های علوم شناختی، سال ششم، شمارۀ سوم و چهارم، صص 93-110.

شکرکن، حسین؛ هاشمی شیخ شبانی، اسماعیل و نجاریان، بهمن (1384 ). بررسی رابطه برخی پیشایندهای مهم و مربوط به خودناتوان سازی تحصیلی و رابطه آن با پیامدهای برگزیده در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز . مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال دوازدهم، شماره 3، صص100-77.

شهنی‏ییلاق، منیجه؛ سلامتی، عباس؛ مهرابی زاده هنرمند و مهناز؛ حقیقی،جمال: (1385)، «بررسی شیوع تعلل وتأثیر روشهای درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار بر کاهش آن در دانش‏آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز». مجله‏علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،دوره‏ی سوم، سال سیزدهم،شماره‏ی 3،30-1.

Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Journal personality and individual differences, 42 (7), 1301- 1310.

Beck, A. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. International Universities Press. New York.

Berendes, D. Keefe, F. J. Somers, T. J. Kothadia, S. M., Porter, L. S. & Cheavens, J. S. (2010) Hope in the context of lung cancer: Relationships of hope to symptomsand psychological distress. Journal of Pain and Symptom Management, 40, 174–182.

Berglas, S. & Jones, E.­ E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 405–417.

Burnam, A., Komarraju, M., Hamel, R., & Nadler, D. R. (2014). Do adaptive perfectionism and self-determined motivation reduce academic procrastination? Learning and Individual Differences, 36, 165-172.

Chang, Y.P. (2010). A Study of EFL college students’ self-handicapping and English performance. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2006–2010.

Christopher, A. N. Lasane, T. P. Troisi, J. D. & Park, L. E. (2007) Materialism, defensive, and assertive self-presentational tactics, and life satisfaction. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 1145–1162.

Ciarrochi, J. Heaven, P. C. L. & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41, 1161–1178.

Corkin, D. M., Shirley, L. Y., Wolters, C. A., & Wiesner, M. (2014). The role of the college classroom climate on academic procrastination. Learning and Individual Differences, 32, 294-303.

Elizabeth, S. A., & Anthony, J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy, Personality and Individual Differences, 42, 1301–1310.

Elizabeth, S. A., & Anthony, J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy, Personality and Individual Differences, 42, 1301–1310.

Ellis, A., &Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. New York: Institute for Rational Living.

Fava GA, Ruini C, Rafanelli C, Finos L, Salmaso L, Mangelli L, & Sirigatti S. (2005). Well-being theraphy of generalized anxiety disorder. Psychosomatics, 74, 26-30.

Feldman, D. B.; Snyder C. R.  (2005). Hope and the Meaningful Life: Theoretical and Empirical Associations between Goal-directed Thinking and Life Meaning, Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 401-421.

Forbes EE, Dahl RE. (2009). neural systems of positive affect: Relevance to understanindg child and adolescent depression, Development and psychopathology, 17, 827- 850.

Hongfei, Du. & Ronnel .B. K. (2013) Placing hope in self and others: Exploring the relationships among self-construals, locus of hope, and adjustment. Personality and Individual Differences, 54, 332–337.

Hoover, E. (2005, December 9). Tomorrow I Love Ya! Chronicle of Higher Education, 52(16), A30-A32. Retrieved December 9, 2008, from Academic Search Complete database.

 Jackson, T., Weiss, K. E., & Lundquist, J. J. (2000). Does procrastination mediate the relationship between optimism and subsequent stress? Journal of Social Behavior and Personality, 16 (1), 203–212.

Kandemir, M., & Palancı, M. (2014). Academic Functional Procrastination: Validity and Reliability Study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 194-198.

Kevin, L. R. Allison, D. M. & Amanda, M. S. (2011) Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45, 683–686.

Laurie, E. S. & Bruce, W. S. (2013). The influence of between and within-person hope among emergency responders on daily affect in a stress and coping model. Journal of Research in Personality, 47, 738–747.

Lay, C. H., & Burns, P. (1991). Intentions and behavior in studying for an examination: The role of trait procrastination and its interaction with optimism. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 605-617.

Masten, A. S., &Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successfulchildren. American Psychologist, 53, 205– 220.

Midgley, C. Arunkumar. & Urdan, T. (1996) "If I don’t do well tomorrow, There’s a reason. Predictors of adolescent’s use of academic self-handicapping strategies. Understanding.  Journal of Educational Psychology, 88, 423– 434.

Midgley, C. maeher, m. L. hruda, L. z. anderman, L. freeman, k. E,gheen, M. kaplan, A. kumar, R. middleton, M. J. nelson, J. roeser, R. & urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales (pals) ann. arbor, mi: university of micigan.

Milgram, N., Mey-Tal, G., & Levison, Y. (1998). Procrastination, generalized or specific, in colleg students and their parents. Journal of Personality and Individual Differences, 25, 297-316.

Oleson, K. C. Poehlmann, K. M. Yost, J. H. Lynch, M. E. & Arkin, R. M. (2000) Subjective overachievement: Individual differences in self-doubt and concern with performance. Journal of Personality, 68, 491–524.

Pala, A., Akyıldız, M., & Bağcı, C. (2011). Academic Procrastination Behaviour of Pre-service Teachers’ of Celal Bayar University. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1418-1425.

Peterson, C. & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: American Psychological Association.

Pintrich, P. R & Schunk, D, H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research, & Applications. New Jersey: Johnston.

Rhodewalt, F. (1990). Self-handicappers: Individual differences in the preference for anticipatory self-protective acts. In R. Higgins, C. R. Snyder, & S. Berglas (Eds.), Self-handicapping: The paradox that isn’t (pp. 69–106). New York: Plenum Press.

Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals, and individual differences in self-handicapping behavior: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67–85.

Seligman, M. E. P. Rashid, T. & parks A. C. (2006). Positive psychotherapy. American psychologist, 61, 774-788.

Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2007). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14.

Seligman, M. E. P. (2003). Authentic happiness: using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Free press.

Shirli, W. (2012). Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry Research, 196, 214–219.

Sirois, F.M. (2007). I̕ II look after my health, later: A replication and extension of the procrastination-health model with community-dwelling adults. Personality and individual differences, 43, 15-26.

Smederevac, S. Novovic, Z. Milin, P. Janiciic, B. Pajic, D. & Biro, M.(2003) Tendency to self-handicapping in the situation of expected failure. Psihologija, 36 (1-2), 39-58.

Smith, J. L.  Hardy, T., & Arkin, R. (2009). When practice doesn’t make perfect: Effort expenditure as an active behavioral self-handicapping strategy. Journal of Research in Personality, 43, 95–98.

Snyder, C. R. (2000). The past and future of hope. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 11– 28.

Snyder, C. R. Cheavens, J. & Sympson, S. C. (1997). Hope: An individual motive for social commerce. Group Dynamics. Theory, Research, and Practice, 1, 107– 118.

Snyder, C. R. Hoza, B. Pelham, W. E. Rapoff, M. Ware, L.& Danovsky, M. et al. (1997). The development and validation of the children’s hope scale. Journal of Pediatric Psychology, 22, 399– 421.

Snyder, C. R. Lapointe, A. B. Crowson, J. J. Jr. & Early, S. (2007) Preferences of high- and low-hope people for self-referential input. Cognition and Emotion, 12, 807– 823.

Snyder, C. R. Sympson, S. C. Ybasco, F. C. Borders, T. F. Babyak, M. A. & Higgins, R. L. (1996) Development and validation of the state hope scale. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 321–335.

Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams, V. H., &Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94, 820–826.

Urdan, T. (2004) Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining achievement goals, classroom goal structure, and culture. Journal of Eductional Psychology, 96, 251–264.

Uysal, A. & Lu, Q. (2010). Self-handicapping and pain catastrophizing: Personality and Individual Differences, 49, 502–505.

Walker, L. J. S. (2004). Overcoming the patterns of powerlessness that lead to procrastination. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl, & J. R. Ferrari (Eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings, (pp. 75-89).

Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187.

Zakeri, H., Esfahani, B. N., & Razmjoee, M. (2013). Parenting styles and academic procrastination. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84, 57-60.

Zuckerman, M. & Tsai, F. F. (2005) Costs of self-handicapping. Journal of Personality, 73, 411–442.

Zuckerman, M. Kieffer, S. C. & Knee, C. R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on coping, academic performance, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1619–1628