مقایسه تحول همدلی در کودکان دارای اختلالات درونی‌سازی 5 تا 11 سال

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 7، شماره 27، آذر 1393، صفحه 39-54   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

زینب خانجانی¹؛ مریم شریعتی²؛ یادگار امین²

¹تبریز، دانشگاه تبریز

²گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

چکیده

     هدف پژوهش حاضر مقایسه تحول همدلی در کودکان دارای اختلالات درونی­سازی 5 تا 11 سال و روش پژوهش توصیفی از نوع علی- مقایسه­ای بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کودکان سنین 5 تا 11 سال شهرستان تبریز می‌باشند که به این منظور 150 نفر از دختران و پسران سنین 11- 5 سال پیش‌دبستانی و دبستانی شهرستان تبریز با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و از مناطق پنجگانه آموزش و پرورش انتخاب شدند. بدین ترتیب پنج گروه سنی شامل گروه سنی 5 ساله، 6 ساله، 7ساله، 9 ساله و 11ساله در هرگروه سنی30 نفر (15 دختر و 15پسر) برگزیده شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از دو ابزار شامل پرسشنامۀ علائم مرضی کودکان و مقیاس همدلی دادس استفاده شد. همچنین برای تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس یکراهه و آزمون توکی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد کودکان سنین 11- 5 سال از لحاظ تحول همدلی متفاوت هستند. بطوری که آزمون توکی نشان داد که این تفاوت‌ها بین دو گروه سنی 5 و 6 سال با  گروه سنی 7، 9 و 11 سال و هم چنین بین گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 سال می‌باشد. از سویی کودکان 11- 5 ساله از لحاظ شدت اختلالات درونی­سازی با یکدیگر تفاوت معنی­دار دارند. نتایج آزمون توکی نشان داد که این تفاوت بین گروه سنی 5 و 6 سال با گروه‌های سنی 7 و 9 و 11 سال و گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 ساله می‌باشد. بنابراین با افزایش همدلی، میزان اختلالات درونی­سازی کاهش می­یابد.  

کلیدواژه‌ها

تحول همدلی؛ اختلالات درونی‌سازی

اصل مقاله

 

 

 

 

 

مقایسه تحول همدلی در کودکان دارای اختلالات درونی­سازی 5 تا 11 سال

 

زینب خانجانی[1]

مریم شریعتی[2]

یادگار امین[3]

 

 

چکیده:

     هدف پژوهش حاضر مقایسه تحول همدلی در کودکان دارای اختلالات درونی­سازی 5 تا 11 سال و روش پژوهش توصیفی از نوع علی- مقایسه­ای بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کودکان سنین 5 تا 11 سال شهرستان تبریز می‌باشند که به این منظور 150 نفر از دختران و پسران سنین 11- 5 سال پیش‌دبستانی و دبستانی شهرستان تبریز با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده و از مناطق پنجگانه آموزش و پرورش انتخاب شدند. بدین ترتیب پنج گروه سنی شامل گروه سنی 5 ساله، 6 ساله، 7ساله، 9 ساله و 11ساله در هرگروه سنی30 نفر (15 دختر و 15پسر) برگزیده شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از دو ابزار شامل پرسشنامۀ علائم مرضی کودکان و مقیاس همدلی دادس استفاده شد. همچنین برای تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس یکراهه و آزمون توکی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد کودکان سنین 11- 5 سال از لحاظ تحول همدلی متفاوت هستند. بطوری که آزمون توکی نشان داد که این تفاوت‌ها بین دو گروه سنی 5 و 6 سال با  گروه سنی 7، 9 و 11 سال و هم چنین بین گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 سال می‌باشد. از سویی کودکان 11- 5 ساله از لحاظ شدت اختلالات درونی­سازی با یکدیگر تفاوت معنی­دار دارند. نتایج آزمون توکی نشان داد که این تفاوت بین گروه سنی 5 و 6 سال با گروه‌های سنی 7 و 9 و 11 سال و گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 ساله می‌باشد. بنابراین با افزایش همدلی، میزان اختلالات درونی­سازی کاهش می­یابد.  

واژگان کلیدی: تحول همدلی، اختلالات درونی­سازی.

مقدمه:

     شروع انقلاب صنعتی و پیشرفت تکنولوژی، مسائل و مشکلات عدیده‌ای را پیش آورده که با روان انسان سازگاری نداشته و به عنوان عوامل مستعدکننده در بیماری­های روانی به شمار می‌آید (میلانی‌فر، 1374). تراکم جمعیت، آلودگی‌های صوتی و محیطی، تعدد رشته‌های تحصیلی و مشاغل، مشکلات تصمیم‌گیری در ابعاد مختلف زندگی، سازگاری با تغییرات شغلی و اجتماعی، پیچیدگی ارتباطات انسانی و بین فردی و نقش‌های متعدد و چندگانه افراد در جامعه، از ویژگی‌های زندگی در زمان حاضر است که به عنوان عوامل بیرونی، سلامت روان[4] فرد را به مخاطره می‌اندازد (گنجی، 1376). این تغییرات، اثرات عمیق و گسترده‌ای بر اقشار مختلف جامعه، به ویژه؛ کودکان و نوجوانان بر جاگذاشته، به گونه‌ای که آن‌ها را با انواع مخاطرات روانی و رفتاری مواجه کرده است (کاکاوند، 1385).  

اختلالات رفتاری کودکان، اختلالات شایع و ناتوان کننده‌ای هستند که برای معلمان، خانواده و خود کودکان مشکلات بسیاری را ایجاد می‌کند (شکوهی و پرند، 1384). محققان دریافته‌اند که اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال‌های آغازین دوره ابتدائی مشاهده می‌شود و بین سنین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می‌رسد. اختلالات رفتاری به طور قابل ملاحظه‌ای بر عملکرد تحصیلی و حرفه‌ای کودکان و نوجوانان تأثیر منفی می‌گذارد و احتمال ابتلاء به بیماری‌های روانی را در دوره‌ی بزرگسالی افزایش می‌دهد (پاندینا[5] ، 1998). در واقع از اختلالات دوران کودکی طبقه بندی‌های مختلفی صورت گرفته است که یکی از آن‌ها طبقه‌بندی ابعادی است که توسط آخن باخ[6] (1990) انجام شده است که او این اختلالات را به اختلالات درونی‌سازی[7] و برونی‌سازی[8] تقسیم کرده است.

این رویکرد آماری به طبقه‌بندی، به جای توصیف کودکان بر اساس قرارگرفتن در داخل یا خارج یک طبقه رفتاری، آنان را بر حسب جایگاه­شان روی چند پیوستار متفاوت رفتاری توصیف می‌کند. اختلالات درونی‌سازی اختلالاتی هستند که معطوف به درون یا نهفته مانده یعنی نشانه‌های اصلی با رفتارهای بیش از حد کنترل شده مرتبط‌اند. اختلالات درونی‌سازی دسته‌ای از اختلالات روان‌شناختی مانند اضطراب، افسردگی، انزواطلبی و کناره‌گیری اجتماعی، اختلالات خورد و خوراک را در بر می‌گیرند. دختران بیشتر دچار اختلالات درونی‌سازی و پسران بیشتر دارای اختلالات برون‌سازی هستند. با نسبت دو به یک یا سه به یک، پسران بیشتر از دختران مشکلات برونی‌سازی را نشان می‌دهند (کوی، 1986 نقل از کندل، 1384).

بر طبق آمار سال‌های اخیر، میزان شیوع اختلالات درونی‌سازی و برونی‌سازی در سراسر جهان در حال افزایش است (بهرامی، 1381). میچل و کرولی[9] (2002) نیز با مروری بر پژوهش‌های انجام شده بر برخی اختلالات درونی‌سازی مانند افسردگی کودکان و نوجوانان دریافتند که علیرغم پیشرفت‌های چشمگیری که در زمینه درمان‌های دارویی و روانشناختی در دهۀ گذشته انجام شده است، مطالعاتی که به منظور شناسایی و پیشگیری از این مشکلات در کودکان انجام می‌گیرد کافی نیست و نیاز به توجه بیشتری دارد.

در این میان همدلی[10] سازه‌ای است که در سال‌های اخیر گسترش یافته و مطالعات حکایت از ارتباط آن با انواع اختلالات درونی‌سازی و برونی‌سازی دارند. سازه همدلی در برگیرندۀ تعدادی از خصوصیات لازم برای سلامت روان‌شناختی در کودکان است. همچنین درباره اهمیّت و ضرورت همدلی آمبروسیو، اولیور و بسچ[11] (2009) معتقدند که همدلی صرفاً در دورۀ کودکی حائز اهمیّت نبوده، بلکه در بزرگسالی نیز از تأثیرات مهمی برخوردار است. برای مثال مشخص شده است که همدلی برای درک ما از رفتارهای اجتماعی (دکتی[12] ،2002)، برای تنظیم رفتارهای اجتماعی خودمان و برای تحّول اخلاقی ضروری است (پاسینگهام و ویس[13]،2012).

اصطلاح همدلی برای اولین بار توسط تئودور لیپی[14] در اوایل قرن بیستم به منظور تبیین تجربیات زیبایی‌شناختی به کار برده شد (ایکس[15]، 2003). از آن تاریخ تاکنون تلاش‌های گسترده‌ای به منظور ارائه یک تعریف عملی از سازه همدلی صورت گرفته است. ماحصل این تلاش‌ها تعاریف متنوعی را به دست داده است که همدلی را به عنوان بینش اجتماعی (مونک و لینگ[16]، 2006)، توانایی درک موقعیت‌های عاطفی و شناختی دیگران (دادس[17] و همکاران، 2008)، احساسات همخوانی با موقعیت شخص دیگری (هافن[18]، 2000)، تجربه هیجانات مشابه با دیگران و سهیم شدن در حالت‌های هیجانی دیگران (جینی، آلبیرو، بنلی و آلتئو[19]، 2007) و هیجان مشاهده­ای دیگرمحور (لابلی، کارلو و روسچ[20]، 2004) مفهوم سازی کرده‌اند.

تنوع و اهمیَت تأثیرات همدلی، پژوهشگران مختلف را بر آن داشته تا نسبت به بررسی این سازه و فرایند تحول آن در کودکان اقدام نمایند. بررسی روند تحّول همدلی در کودکان می‌تواند زمینه‌ساز شناسایی کمبودهای احتمالی در تحّول همدلی و تدارک برنامه‌های لازم جهت ارتقای این سازه در کودکان شود (دادس و همکاران، 2008). در این راستا مشخص شده است که همدلی به موازات سن تغییر می‌یابد. به عبارت دیگر کودکان بزرگ‌تر در مقایسه با کودکان کوچک‌تر به سطوح بالاتری از همدلی دست می‌یابند، علاوه بر این مشخص شده است که دختران نسبت به پسران از سطوح بالاتری از همدلی  برخوردارند (لابلی و همکاران، 2004). از سوی دیگر نتایج تحقیقات مؤید این است که فرایند تحول همدلی در همه کودکان به صورت یکسان اتفاق نمی‌افتد و برخی از کودکان نسبت به سایرین به سطوح بالاتری از همدلی دست می‌یابند. برای مثال مشخص شده است که کودکان پرخاشگر در قیاس با کودکان غیر پرخاشگر به سطوح پایین‌تری از همدلی دست می‌یابند. در این میان پرخاشگری از جمله اختلالات درونی­سازی است که رابطه‌اش با همدلی توسط محققان بررسی شده است.

از سوی دیگر پژوهش‌ها ثابت کرده‌اند که بین سطح تحول همدلی کودکان با اختلالات برونی‌سازی و درونی‌سازی رابطه وجود دارد وکودکانی که همدلی بالاتری دارند، جامعه پذیرتر بوده (لابلی و همکاران، 2004) و کودکانی که همدلی پایین‌تری دارند، رفتارهای ضداجتماعی و پرخاشگری در آن‌ها بالاتر (آمبوروسیو و همکاران، 2009)، رفتارهای قلدرمابانه به ویژه در پسران بیشتر (جولیفی و فارینگتون[21]، 2001) و جامعه­ستیزی بیشتری (وید، وید و  بوگستل[22]،2010) دارند. 

برگین وجاسپر[23] (1969) نشان دادند ارتباط معکوس بین اضطراب و همدلی وجود دارد. برای مثال سطوح بالای اضطراب خود گزارش شده با سطوح پایین همدلی همراه است. اما برخی مطالعات در نشان دادن ارتباط بین اضطراب و همدلی موفق نبوده‌اند (هایز و گلس[24]، 1991) و در برخی ارتباط بین اضطراب القایی با کاهش همدلی مشخص شده است (باردلی، مولدر و لانگ[25]، 2005). 

دادس و همکاران (2008) در پژوهش خود  به بررسی ویژگی­های روان‌سنجی مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان و همچنین تحول همدلی 2612 کودک سنین 4 تا 16 سال پرداختند. در این پژوهش سه گروه سنی6-3، 11-7 و 16-12 سال وجود داشتند. نتایج پژوهش نشان داد که مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان از ویژگی­های روان‌سنجی مطلوبی برخوردار است. همچنین مشخص شد که  با افزایش سن، میزان همدلی افزایش می­یابد و نمرات دختران در مقیاس همدلی بیشتر از پسران است. 

دوریزه (1383) نیز نشان داد که بین همدلی مادران و دختران رابطه وجود دارد. همچنین بین همدلی مادران و اختلالات رفتاری دختران در شمال و جنوب شهر تهران به جزء اختلالات یادگیری تفاوت معنی‌داری دیده نشد. درویزه (1382) در پژوهشی که با عنوان «بررسی رابطه‌ی همدلی مادران و دختران دانش آموز دبیرستانی واختلالات رفتاری دختران شهر تهران» انجام داد، تعداد 441 دانش‌آموز از نواحی آموزشی شهر تهران 323 دانش‌آموز از دبیرستان‌های دولتی و 118 دانش‌آموز از دبیرستان‌های غیرانتفاعی بررسی نمود. نتایج  نشان داد بین همدلی مادران و دختران رابطه وجود دارد. هم چنین همدلی مادران و دختران با اختلالات رفتاری دختران رابطه دارد. بین همدلی مادران و دختران و اختلالات رفتاری دختران در شمال و جنوب شهر تهران به جز اختلال یادگیری تفاوت معنی‌دار دیده نشد. هم چنین بین همدلی مادران و دختران در مدارس دولتی و غیرانتفاعی تفاوت معنی‌دار دیده نشد.  

از اهمیّت این پژوهش می‌توان به روزآمد بودن و نوآوری آن اشاره نمود؛ چرا که بر اساس بررسی‌های انجام شده به نظر می‌رسد که این پژوهش اولین پژوهش مدون در خصوص بررسی روند تحّول همدلی درکودکان ایرانی باشد. علاوه بر این، پیش‌بینی می‌شود که به مدد نتایج حاصل از این پژوهش بتوان کمبودها و خلاءهای موجود در روند تحّول همدلی در کودکان ایرانی را شناسایی و نسبت به رفع آن و زمینه‌سازی جهت تحول بهتر این سازه در نزد این کودکان اقدام نمود؛ زیرا که براساس نتایج تحقیقات، می‌توان از طریق تعیین زودهنگام سطوح همدلی کودکان و تدارک برنامه‌های آموزشی برای کودکان و والدین آن‌ها، به ارتقای سطح همدلی در کودکان کمک نمود.

از سوی دیگر فقدان و یا حداقل کمبود داده در رابطه با ارتباط بین همدلی کودکان با اختلالات برونی‌سازی و درونی‌سازی در دوران کودکی مواجه هستیم؛ تا آنجا که بررسی‌های محقق نشان داده است که می‌توان گفت هیچ پژوهشی در ایران در این ارتباط صورت نگرفته، چنانچه این ارتباط اثبات شود؛ اطلاعات مهمی در زمینه بهداشت روانی کودکان فراهم می‌شود؛ زیرا می‌توان با برپایی جلسات مشاوره و آموزش‌های پیشگیرانه والدین- کودک زمینه تحول همدلی مناسب در هر سن را در کودکان فراهم نمود تا بدین ترتیب بتوان مانع رشد بسیاری از اختلالات به ویژه اختلالات دورنی­سازی در دوران کودکی و نوجوانی گردید.

همچنین در این راستا می‌توان پژوهش حاضر را به لحاظ ابعاد فردی، اجتماعی، آموزشی و برنامه‌ریزی حائز اهمیّت دانست. از سویی در بعد فردی شناسایی و تشخیص زود هنگام اختلالات درونی‌سازی دانش‌آموزان در پیش‌گیری از مسائل و مشکلات آتی ناشی از این اختلالات مؤثر است. بنابراین با توجه به مباحث بالا، هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه­ای مقایسه تحول همدلی در کودکان دارای اختلالات درونی­سازی 5 تا 11 سال بود.

 

 

 

 

روش پژوهش

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری

طرح این پژوهش توصیفی از نوع علی- مقایسه‌ای بود و همچنین از آنجا که در این طرح تغییرات تحولی در 5 گروه سنی مورد بررسی قرار گرفته است؛ یعنی چندین گروه سنی بطور همزمان از لحاظ تغییرات تحولی بررسی شده‌اند، یک طرح مقطعی برای یک تحقیق تحولی محسوب می‌شود.

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کودکان سنین 5 تا 11 سال شهرستان تبریز می‌باشند که از مهدکودک‌ها، مراکز پیش‌دبستانی و دبستان­های شهرستان تبریز در سال 1391 انتخاب شدند. نمونه آماری از مراکز فوق­الذکر بر اساس روش نمونه­گیری تصادفی ساده و از مناطق پنج‌گانه آموزش و پروش انتخاب شدند. در انتخاب نمونه، از بین دختران و پسران به نسبت برابر انتخاب صورت گرفت. بر این اساس، پنج گروه سنی شامل؛ گروه سنی 5 سال، گروه سنی 6 سال، گروه سنی 7 سال، گروه سنی 9 سال و گروه سنی 11 سال انتخاب شدند. در انتخاب حجم نمونه برای هر گروه سنی 30،  نفر (15 دختر و 15 پسر) منظور شد. براین اساس با توجه به وجود 5 گروه سنی، حجم نهایی نمونه 150 نفر شد که با توجه به حداقل حجم گروه نمونه برای تحقیقات توصیفی که 100 نفر می‌باشد، می‌توان انتظار داشت که حجم نمونه از کفایت لازم برخوردار خواهد بود.

 

ابزار سنجش

الف: پرسشنامه علائم مرضی کودکان[26]: این پرسشنامه در سال 1984 توسط اسپیرافکین و گادو[27]، بر اساس طبقه بندی DSM-III به منظور غربال اختلالات رفتاری و هیجانی کودکان سنین 12-5 سال طراحی شد و در سال 1994 همزمان با چاپ چهارم DSM-IV مورد تجدید نظر قرارگرفت. این پرسشنامۀ دارای دو فرم والد و معلّم است و در یک مقیاس 4 امتیازی؛ هرگز، برخی اوقات، اغلب و بیشتر اوقات، نمره‌گذاری می‌شود. فرم والدین دارای 97 سؤال است که به منظور غربال 18 اختلال رفتاری و هیجانی تنظیم شده و فرم معلّم دارای 87 سؤال است که جهت غربال 13 اختلال رفتاری و هیجانی طراحی شده است (محمداسماعیل، 1383).

پرسشنامۀ CSI-4 از معدود مقیاس‌هایی است که دارای ویژگی‌هایی همچون سادگی امر و سهولت اجرا است. این آزمون این امکان را فراهم می‌سازد که با کسب اطلاعات مفیدی در زمینه‌ی نوع و شدّت نشانه‌های مرضی رفتاری- خلقی و شناختی کودکان و نوجوانان دارای مسائل رفتاری و هیجانی منابع اطلاعاتی کافی بدست آید. همچنین دو شیوه نمره گذاری برای CSI-4  طراحی شده است: 1- شیوه نمره برش غربال کننده؛ 2- شیوه نمره گذاری براساس شدت نشانه‌های مرضی.

شیوه نمره برش غربال­کننده که در اکثر پژوهش‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد، در یک مقیاس 4 امتیازی هرگز=0، گاهی اوقات=0، اغلب=1، بیشتراوقات= 1 نمره‌گذاری می‌شود و نمره برش غربال‌کننده در اکثر اختلال‌ها از حاصل جمع تعداد سؤال‌هایی که به عنوان اغلب یا بیشتر اوقات پاسخ داده شده، بدست می‌آید.

این پرسشنامۀ در مطالعات متعددی مورد بررسی قرار گرفته و اعتبار، روایی، حساسیت و ویژگی آن محاسبه شده است. در مطالعه­ای که بر روی CSI-3R انجام گرفت، حساسیت آن برای اختلال سلوک و اختلال کاستی توجه و بیش فعالی به ترتیب 93/0، 93/0 و 77/0 گزارش شد. مطالعات دیگری نیز همین 3 اختلال را در فرم معلّم مورد بررسی قرار دادند که حساسیت آن را برای اختلال کاستی توجه-بیش فعالی، اختلال سلوک و اختلال لجبازی- نافرمانی ، 62/0، 51/0، 58/0 و ویژگی آن را نیز به ترتیب 83/0، 91/0، 91/0 تعیین نمودند (هاشمی نصرت­آبادی، محمودعلیلو، رستمی و همکاران، 1389).

در مطالعه دیگری که توسط اسپیرافکین و گادو(1994) بر روی فرم ) SLUG (CSI-3R انجام شد، اعتبار پرسشنامه برای 36 کودک دارای اختلال هیجانی به روش اجرای مجدد تست و با فاصله زمانی 6 هفته به ترتیب برای اختلال ADD با و بدون بیش فعالی، اختلال لجبازی، اختلال سلوک و بدون پرخاشگری از70/0 تا 89/0 گزارش شد. علاوه بر اعتبار، در بررسی‌هایی که در مورد روایی همگرایی فرم معلّم SLUG انجام گرفت، دامنه همبستگی‌ها بین خرده مقیاس پرخاشگری مقیاس درجه بندی کانرز LOWA و نمره‌های شدّت نشانه های مرضی اختلال لجبازی- نافرمانی، اختلال سلوک با و بدون پرخاشگری از 32/0 تا 39/0 گزارش شد (محمدزاده و نجفی، 1388).

ب: مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان: فرم درجه بندی والدین

این مقیاس یک مقیاس عینی مشتمل بر 23 سؤال‏ می باشد که در یک طیف  9 درجه‌ای لیکرت بصورت کاملاً مخالفم 4- تا کاملاً موافقم 4+ نمره‌گذاری  می‌شود. این مقیاس بر اساس شاخص همدلی برایانت انطباق‌سازی شده است و تنها مقیاسی است که قادر است همدلی کودکان سنین 4 تا 16 سال را ارزیابی نماید. روایی و پایایی مقیاس مزبور در پژوهش دادس و همکاران (2008) احراز شده است. دادس و همکاران (2008) به منظور بررسی روایی مقیاس، از روش‌های روایی همگرا و تحلیل عوامل استفاده کردند. نتایج روایی همگرا حکایت از روایی همگرایی مطلوب مقیاس همدلی شناختی و عاطفی کودکان : فرم درجه بندی والدین با «شاخص همدلی برایانت» داشت (41/0=r، 01/0 p≤). علاوه بر این، نتایج تحلیل عوامل مقیاس نشان داد که  مقیاس شامل دو عامل شناختی و عاطفی می باشد. به منظور بررسی پایایی مقیاس نیز از روش همسانی درونی استفاده شد که بر این اساس ضریب آلفای کرونباخ مقیاس ، 81/0 برآورد گردید. در این راستا روایی مقیاس با روش های صوری و تحلیل عوامل بررسی شد. نتایج تحلیل عوامل نشان داد که مقیاس از دو عامل شناختی و عاطفی اشباع شده است. همچنین پایایی مقیاس با روش ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 88/0 و برای خرده مقیاس های همدلی شناختی و عاطفی به ترتیب 87/0 و 89/0 به دست آمد.

همچنین برای تجزیه تحلیل داده­های از روش­های آماری توصیفی و روش تحلیل واریانس و توکی استفاده شد.

 

یافته­ها

جدول 1 شاخص های آماری آزمودنی­ها را در نمره های همدلی و اختلالات درونی­سازی نشان می­دهد.

 

جدول 1- شاخص‌های آماری متغیرهای همدلی اختلالات‌درونی سازی

شاخص های آماری	میانگین	انحراف معیار	میانه	حداقل نمره	حداکثر نمره
همدلی اختلالات درونی سازی	56/41	52/11	41	19	67
	14/8	88/2	8	3	13

 

 

جدول 2- میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای اختلالات درونی‌سازی در سن و جنس

سن	جنسیت	متغیرها	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد
5 ساله‌ها	دختر	اختلالات درونی‌سازی	15	93/3	88/0
	پسر	اختلالات درونی‌سازی	15	0/2	0/1
6 ساله‌ها	دختر	اختلالات درونی‌سازی	15	0/5	92/0
	پسر	اختلالات درونی‌سازی	15	3	1
7ساله‌ها	دختر	اختلالات درونی‌سازی	15	7	92/0
	پسر	اختلالات درونی‌سازی	15	5	1
9 ساله‌ها	دختر	اختلالات درونی‌سازی	15	06/8	96/0
	پسر	اختلالات درونی‌سازی	15	6	1
11 ساله‌ها	دختر	اختلالات درونی‌سازی	15	93/8	88/0
	پسر	اختلالات درونی‌سازی	15	40/8	82/0

 

همان طور که در جدول 2 ملاحظه می­شود میانگین اختلالات درونی­سازی در دختران 5، 6، 7، 9 و 11ساله نسبت به پسران 5 تمام سنین بیشتر است. یعنی میانگین اختلالات درونی­سازی در دختران در تمامی سنین بیشتر از پسران است.

 

 

 

جدول 3- میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در نمره همدلی بر حسب سن

سن	تعداد	حداقل نمره	حداکثر نمره	میانگین	انحراف استاندارد
5	30	53/28	72/34	63/31	23/7
6	30	43/31	62/37	53/34	88/9
7	30	27/39	46/45	36/42	65/7
9	30	07/43	26/49	16/46	11/9
11	30	03/50	22/56	13/53	72/8
کل	30	-	-	56/41	52/11

نتایج جدول 3 به خوبی بیانگر روند تحول همدلی در آزمودنی‌ها است. چنانچه مشاهده می‌شود در گروههای مذکور؛ گروه سنی 11 سال بهترین عملکرد را درهمدلی، داشته‌اند و گروه سنی 5 سال به لحاظ همدلی در پایین‌ترین مرتبه قرار دارند. در واقع روند تحول همدلی در گروه‌های سنی مختلف صعودی است یعنی آنکه با افزایش سن عملکرد آزمودنی‌ها بهتر می‌شود و آزمودنی‌ها به سطوح بالاتر همدلی می‌رسند. به طور کلی ملاحظه می شود پایین‌ترین میانگین همدلی (63/31=M) متعلق به 5 ساله‌ها می باشد و بالاترین میزان همدلی (13/53=M) متعلق به گروه سنی 11 ساله می شود و این افزایش صعودی بین سنین 5 و 6 سه نمره بین سنین 6 و 7  هشت نمره، بین سنین 7 و 9 چهار نمره و بین سنین 9 و 11 شش نمره می باشد. یعنی بیشترین افزایش همدلی بین سنین 7 و 6 سال و سپس 11 و 9 سال رخ داده است.

در راستای تحلیل داده­های مربوط به این که تحول‌همدلی در کودکان 5 تا 11 سال متفاوت است، از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج در جدول 4 و 5 درج شده است. 

 

4- نتایج تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی تاثیر سن بر همدلی

منایع واریانس	SS	df	MS	F	Sig
بین گروهی	8/91	4	9/22	97/30	000/0
درون گروهی	03/10	145	55/73
کل	83/19	149

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 5-  آزمون پیگیری توکی برای مقایسه تحول همدلی در گروه های سنی 5، 6، 7، 9 و 11 سال

سن(I)	سن (J)	تفاوت میانگین (I-J)	خطای استاندارد	سطح معنی داری
5 ساله‌ها	6 سال	90/2-	21/2	68/0
	7 سال	*73/10-	21/2	000/0
	9 سال	*53/14-	21/2	000/0
	11 سال	*50/21-	21/2	000/0
6 ساله‌ها	5 سال	90/2	21/2	68/0
	7 سال	*83/7-	21/2	005/0
	9 سال	*63/11-	21/2	000/0
	11 سال	*60/18-	21/2	000/0
7 ساله‌ها	5 سال	*73/10-	21/2	000/0
	6 سال	*83/7-	21/2	005/0
	9 سال	80/3-	21/2	427/0
	11 سال	*76/10-	21/2	000/0
9 ساله‌ها	5 سال	*53/14	21/2	000/0
	6 سال	*63/11	21/2	427/0
	7 سال	80/3	21/2	017/0
	11 سال	*96/6-	21/2	000/0
11 ساله‌ها	5 سال	*50/21	21/2	000/0
	6 سال	*60/18	21/2	000/0
	7 سال	*76/10	21/2	000/0
	9 سال	*96/6	21/2	017/0

 

مندرجات جدول 5 نشان می­دهد بین گروه‌های سنی مختلف از لحاظ متغیر همدلی تفاوت معنی داری وجود دارد (97/30= F و 0001/0P<) و آزمون توکی نیز نشان داد که این تفاوت‌ها بین گروه سنی 5 و 6 ساله با گروه های سنی 7، 9 و11سال و همچنین گروه­های سنی7 و 9 باگروه سنی 11سال می باشد و بین گروه­های سنی 5 با 6 وگروه­های سنی  7 با 9 ساله تفاوت معنی‌داری از لحاظ نمره همدلی مشاهده نگردید.

همچنین در راستای تحلیل داده­های مربوط به این که تحول همدلی در کودکان 5 تا 11 سال متفاوت است، از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج در جدول 6  درج شده است. 

 

 

 

 

6- نتایج تحلیل واریانس شدت اختلالات درونی سازی در کودکان سنین 5 تا 11 سال

منایع واریانس	SS	df	MS	F	Sig	شفه
بین گروهی	7/63	4	6/157	71/92	000/0	تفاوت معنی‌دار گروه 5 و6 با 7 و9 و11ساله
درون گروهی	60/24	145	70/1			تفاوت معنی‌دار گروه 7 و9 با 11ساله
کل	33/87	149

نتایج جدول فوق بیانگر آن است که در اختلالات درونی سازی، تفاوتهای معنی داری بین گروه­های سنی مختلف وجود دارد (71/92= F و 0001/0P<) و آزمون شفه نیز نشان دادکه این تفاوت‌ها بین گروه سن 5 و 6 سال با گروه های سنی 7، 9 و11سال و همچنین گروه‌های سنی7 و 9 با گروه سنی 11سال می باشد و بین گروه­های سنی 5 با 6 وگروه­های سنی 7 با 9 تفاوت معنی‌داری از لحاظ نمره اختلالات درونی سازی مشاهده نشد. 

 

بحث و نتیجه­گیری

نخستین یافته پژوهش نشان داد که کودکان سنین 11- 5 سال از لحاظ تحول همدلی متفاوت هستند. بطوری که ­آزمون­های پی‌گیری حاکی از آن بود که این تفاوت‌ها بین دو گروه سنی 5 و 6 سال با  گروه سنی 7، 9 و 11 سال و همچنین بین گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 سال می‌باشد به عبارت دیگر بین گروه‌های سنی نزدیک به هم مانند سنین 5 با 6 سال و 7 با 9 سال از لحاظ همدلی تفاوت معنی‌دار آماری وجود ندارد. برطبق نتایج به دست آمده از آمار توصیفی  پایین‌ترین نمره همدلی متعلق به 5 ساله‌ها و بالاترین آن متعلق به 11 ساله‌ها می‌باشد. نقطه اوج افزایش همدلی در گذار از سنین 6 سال به 7 و از 9 سال به 11 سال  می‌باشد. چراکه  بالاترین تفاوت نمره بین همدلی را در این دو گروه سنی می‌توان مشاهده کرد.

این یافته‌ها با یافته های دوندی، سیمون و کالتران[28](1999)، دسی تی و هودگس(2004)، دسی تی وجکسون[29](2004) بار[30] (2006) بارایانت[31] (1982) همسو می­باشد. در واقع همدلی به موازات سن تغییر می‌یابد یعنی کودکان بزرگ‌تر در قیاس با کودکان کوچک‌تر به سطوح بالاتری از همدلی دست می یابند (دادس و همکاران، 2008).

برخی از نظریه‌پردازان این حیطه معتقدند که نشانه‌هایی از همدلی خفیف را از دوران نوزادی می‌توان مشاهده کرد. به عبارت دیگر برخی از جنبه‌های همدلی ممکن است قبل از تحول نظریه ذهن در کودک نمایان شود. مثلاً دوندی، سیمون و کالتران (1999) گریه واکنش نوزادان در پاسخ به گریه سایر نوزادان را آغاز پاسخ همدلانه می‌دانند اما هافمن (1999) آن را ناشی از برخی ساز و کارهای آزادکننده درونی می‌داند و آن مرتبط با همدلی و یا یادگیری، کافی می‌داند. هافمن (2000) که مطالعات گسترده‌ای روی تحول همدلی انجام داده است که کودکان تحول همدلی را در طی چند مرحله طی می‌کنند ابتدا وارد پریشانی همدلانه شبه خود محورانه می‌شوند یعنی در اوایل سال دوم زندگی متوجه ناراحتی دیگران می‌شوند و سعی در تسکین آن دارند. زان- واکسلر و لادک- یارو[32] (1982) دریافتند که نوباوگان 14 – 10 ماهه در مواجهه با پریشانی دیگران گریه می‌کنند، به تدریج آن‌ها با روش‌های خودشان را تسکین می‌دهند و سعی می‌کنند تا با شیوه‌های مورد نظر خود به دیگران کمک کنند. سپس در اواسط سال دوم وارد مرحله پریشانی همدلانه واقعی می‌شوند یعنی نسبت به حالت‌های درونی دیگران جدا از خود آگاهی پیدا می‌کنند و این باعث همدلی دقیق‌تر و کمک موثرتر می‌شود.

شاید بتوان افزایش همدلی از 6 سال به 7 سالگی و از9 سال به 11 سالگی را به تحولات شناختی، اخلاقی وهیجانی مهمی که در گذار از سنین پیش دبستانی به سنین دبستانی و از سنین دبستانی به نوجوانی رخ می‌دهد نسبت داد. به نظر می‌رسد که کودکان در حول وحوش 6 سالگی تحول عمیقی در حوزه های مختلف به دست می‌آورند، در حوزه شناختی وارد هوش منطقی می‌شوند و تفکر عملیات منطقی به دست می‌آورند که خود این مسئله تغییرات گسترده و موازی را در زمینه اخلاقی که منجر به اخلاق دیگر پیروی، همکاری و تعاونی با دیگران و در بعد هیجانی منجر به افزایش خودکنترلی و خود تنظیمی هیجانی در بعد شناخت اجتماعی رشد تفکر زنجیره ای و در نظر گرفتن باورها، عقاید، احساسات بیش از دو نفر نسبت به هم می‌شود (برایانت، 1982).

دومین یافته پژوهش حاضر حاکی از آن بود که کودکان 11-5 ساله از لحاظ شدت اختلالات درونی‌سازی با یکدیگر تفاوت معنی­دار دارند. نتایج آزمون پی­گیری نشان داد که این تفاوت بین گروه سنی 5 و 6 سال با گروه‌های سنی 7 و 9 و 11 سال و گروه سنی 7 و 9 سال با گروه سنی 11 ساله می‌باشد. به طوری که هر چه بر سنین آزمودنی‌ها افزوده شده بر میزان اختلالات درونی­سازی نیز افزوده شده است. میانگین‌ها نشان می‌دهند که پایین‌ترین شدت اختلالات درونی‌سازی متعلق به سنین 5 و 6 و بالاترین شدت اختلالات درونی‌سازی متعلق به 11 ساله‌هاست.

این تفاوت گروه‌های سنی مختلف کودکان در انواع اختلالات درونی سازی در آمارها مشخص شده است، به طوری که مشخص شده سن شروع اغلب اختلالات اضطرابی که جزو دسته‌ی بزرگی از اختلالات درونی سازی هستند بین سنین 12-10 سالگی است. البته تفاوت‌هایی در بین زیر گروه‌های آن مشاهده می‌شود مثلاً محققان دریافته‌اند که اختلال اضطراب جدایی در گروه سنی 7 سال شایع‌تر است. در حالی که فوبیای اجتماعی بیشتر در بین نوجوانان (اسپنس[33] ، 1998).

مشاهدات بالینی گویای این نکته‌اند که معمولاً اضطراب تعمیم یافته به تنهایی در کودکان سیزده ساله و بزرگ‌تر دیده می‌شود (دادستان، 1386). بحران‌ها اضطرابی نیز اکثراً در دوره نوجوانی به بعد رخ می‌دهند (منبع قبلی) فراوانی مدرسه هراسی نیز به نظر می‌رسد که هنگام ورود به مدرسه ( در حدود 7 سالگی) و سپس در حدود پیش‌نوجوانی و نوجوانی بیشتر است. از سوی دیگر اختلال وسواسی- بی‌اختیاری معمولاً در نوجوانی یا نخستین سال‌های جوانی آغاز می‌شود اگرچه امکان بروز آن در خلال کودکی نیز وجود دارد. کانر این نکته را تأیید می‌کند که بندرت کودکان قبل از سنین چهارده تا پانزده سالگی را به علت وجود وسواس - بی اختیاری به مراکز درمان گری ارجاع می‌دهند.

یکی از تبیین‌های احتمالی برای افزایش اختلالات درونی‌سازی در سنین بالاتر کودکی به تجارب قبلی و حوادثی که در طی زندگی برای کودک رخ می‌دهد مرتبط است که در نهایت می‌تواند منجر به این دسته اختلالات شود. این موضع‌گیری براین فرض مبتنی است که بروز اختلالات درونی‌سازی از جمله اختلالات اضطرابی و افسردگی مستلزم پاره‌ای از موقعیت‌های زندگی است. بدین معنا که تراکم رویدادهای منفی یا سرخوردگی‌ها موجب افزایش بدبینی پاره‌ای از افراد نسبت به جهان و احساس ناامنی و ترس از خطرات قریب‌الوقوع می‌شود. و در نهایت آن‌ها را دچار انواع اختلالات درونی‌سازی می‌کند. در حالی که فقدان چنین تجربه‌هایی در کودکان کم سن و خردسال عملاً مانع بروز اختلالات درونی‌سازی به صورت نوجوانانه و بزرگسالانه‌ی آن می‌شود (هافمن، 2000).

کودکان نسبت به نوجوانان و بزرگسالان به خاطر سن کمی که دارند هنوز با تعداد زیادی حوادث ناگوار و یا خطرزا کم‌تر مواجه شده‌اند در نتیجه عدم کثرت رویدادهای منفی این که احساس خطر و ناایمنی را در آن‌ها گسترش دهد یا احساس شکست و ناکامی و احساس درماندگی و استیصال را در آن‌ها ایجاد کند، موجب می­شود که احتمال مواجه شدن با اختلالات درونی سازی شدید را در سنین پایین کاهش می‌دهد و این نسبت به مرور زمان با افزایش سن و در نتیجه افزایش چنین تجارب دردناک و آسیب‌زایی بیشتر می­شود (دادستان، 1386).

با توجه به که این پژوهش بر روی گروه سنی 11- 5 سال اجرا شده و وضعیت همدلی را در قبل از 5 سالگی و بعد از 11 سالگی مورد بررسی قرار نداده است؛ بنابراین در تعمیم نتایج کمال احتیاط می‌بایست صورت گیرد. همچنین در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از روش گزارش‌دهی والدین در مورد فرزندانشان استفاده شده که ممکن است مسئله سوگیری نتایج را مطرح سازد. بنابراین پیشنهاد می­شود در تحقیقات آتی داده را از طریق فرم مربی نیز بدست آورد و نتایج آن با داده‌های بدست آمده از فرم والدین مقایسه شود. همچنین از سایر روش‌های جمع‌آوری داده‌ها مانند مشاهده، مصاحبه با خود کودکان استفاده شود. از سوی دیگر این پژوهش یک طرح مقطعی در حیطه طرح‌های تحولی است و در مقایسه نتایج آن با طرح‌های طولی می‌بایست احتیاط نمود. پیشنهاد می‌شود با یک سرمایه­گذاری انسانی و مالی بیشتر یک طرح طولی به منظور بررسی تحول همدلی از 11-5 سالگی به مدت 6 سال اجرا و نتایج آن با طرح فعلی مقایسه شود تا بدین ترتیب تمام متغیرهایی که در طول این 6 سال احتمالاً در تحول همدلی مؤثر خواهد بود در نظر گرفته شود. از طرفی نیز پیشنهاد می‌شود کارکنان مدارس راهنمایی و دبیرستان‌ها در مورد نقش دانش­آموزان در برقراری تعامل‌های مثبت یا منفی با همسالان بحث کنند و والدین آن­ها برنامه‌های جامع پیشگیرانه‌ای در حوزه آموزش همدلی و آموزش درک دیدگاه دیگران و دیدگاه‌گیری و دیدن مسائل و مشکلات از دریچه چشم دیگران که خود موجب افزایش سطح تحول اخلاقی آنها نیز می­شود برگزار نمایند.

 

منابع

بهرامی احسان، هادی. (1381)، بهداشت روانی در قرن بیست ویکم و چالش­های پیشرو، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 32(1): 181-199.

شکوهی یکتا، محسن؛ پرند، اکرم. (1384). اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان. انتشارات تیمورزاده. تهران.

دادستان، پریرخ. (1386). روانشناسی مرضی کودک. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).

درویزه، زهرا. (1383). بررسی رابطه همدلی مادران و دختران دانش آموزن دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. 1(3): 29-58. 

کاکاوند، علیرضا. (1385). روانشناسی مرضی کودک. نشر ویرایش. تهران.

کندال، فلیپ‌سی (1384). روانشناسی مرضی کودک. اختلالات دوران کودکی. ترجمه بهمن داوودی، ایران. تهران: انتشارات رشد.

گنجی، حمزه. (1376). بهداشت روانی، انتشارات ارسباران، تهران.

محمدزاده علی، نجفی محمود. (1388). نقش اضطراب و افسردگی در تبیین اختلالات نارسایی توجه در کودکان دبستانی. مجلهروانشناسی بالینی. 4(1): 59-66.

میلانی­فر، بهروز. (1374). روانشناسی کودکان استثنایی، انتشارات قومس، چاپ پنجم، تهران.

هاشمی نصرت آباد، تورج؛ محمودعلیلو، مجید، رستمی، غلام؛ نعمتی، حسین علی؛ سوگلی تپه فاطمه. (1389). مقایسه کارکردهای اجرایی سازمان بندی مجدد اندیشه در زیر مجموعه‌های اختلال فزون کنشی/ نارسایی توجه بر اساس مدل بارکلی. مجلهروان­شناسیبالینی. 2(39): 1-35.

محمداسماعیل، الهه. (1383). بررسیاعتبار،رواییوتعییننقاطبرش اختلال‌هایپرسشنامهعلائممرضیکودکان بررویدانش‌آموزان 6 تا 14 ساله مدارسابتداییوراهنماییشهرتهران. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

Achenbach, T.M. (1990). Conceptualization of developmental psychopathology. In M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychopathology. New York: Plenum Press.

Ambrosui, F. D. Oliver, M. D. Besche, V. (2009). The basic empathy scale: Afrench validation of a measure of empathy in youth. Personality and Individual Differences 46: 160-165. 

Bradley, M. M., Moulder, B., & Lang, P. J. (2005). When good things go bad: The reflex physiology of defense. Psychological Science, 16, 468–473.

Barr, R. (2006). Developing social understanding in a social context. In K. McCartney & D. Phillips (Eds). Blackwell Handbook of Early Child Development, (pp188-207). Malden, MA: Blackwell.

Bryant, B. (1982). An Index of Empathy for Children and Adolescents, Child Development, 53, 413-425.

Bergin, J., & Jasper, L. (1969). Correlates of empathy in psychotherapy: A replication. Journal of Abnormal Psychology, 74, 477-481.

Dadds, M. R., Hunter, K., Hawes, D., Frost, A.J., Vassallo, S., Bunn, P., Merz, S. & El Masry, Y. (2008). Measurement of empathy in children using parental ratings. Child Psychiatry and Human Development, 39(2), 111-122.

    Dondi M, Simion F and Caltran, G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology. 35:418–426.

Decety, J., Jackson, P.L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavior Cognitive Neuroscience Science Reviews. 3(2): 71– 100.

Decety, J., & Hodges, S. D. (2004). The social neuroscience of empathy. In P. A.M. Lange (Ed.), Bridging social psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ickes, W. (1993). Empathic accuracy. Journal of Personality, 61, 587–610.

Gadow, K. D., & Sparfkin, J. (1994). Child Symptom Inventories Manual. Stony Brook. New York: Checkmate Plus.

Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2007). Does empathy predict adolescents' bullying and defending behavior? Aggressive Behavior, 33, 467–476.

Hayes, J. A., & Gelso, C. J. (1991). Effects of therapist-trainees' anxiety and empathy on counter transference behavior. Journal of Clinical Psychology, 47, 284-290.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press.

Jolliffe, D. and Farrington, D. P. (2011) Is low empathy related to bullying after controlling for individual and social background variables? Journal of Adolescence, 34, 59-71.

Laible, D. J., Carlo, G., & Roesch, S. C. (2004). Pathways to self-esteem: The role of parent and peer attachment, empathy, and social behaviors. Journal of Adolescence, 27, 703-716.

Michael, K. D., & Crowley, S. L. (2002). How effective are treatments for child and adolescent depression? A meta‐analytic review. Clinical Psychology Review, 22, 247–269.

Muncer, S. J., & Ling, J. (2006). Psychometric analysis of the empathy quotient (EQ) scale. Personality and Individual Differences, 40(6), 1111–1119.

Pandina, R. (1998). Risk and protective factor models in adolescent drug use: Putting them to work for prevention. Paper presented in National Conference on Drug Abuse Prevention Research: Presentations, NIH Pub. No. 98-4293, 17-26.

Passingham, R.E., Wise, S.P. (2012). The Neurobiology of Prefrontal Cortex. Oxford University Press, Oxford.

Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behavior Research and Therapy, 36, 545–566.

Wied, M., Gispen-dewied, C., Boxtel A. (2010). Empathy dysfunction in children and adolescents with disruptive behavior disorders. Eue Journal Pharmacol, 626(1): 97-103.

Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, and M. (1982). The development of altruism: Alternative research strategies. In: The development of prosaically behavior, ed. N. Eisenberg. Academic Press.

 

---

[1].  استاد گروه روان­شناسی دانشگاه تبریز

[2]. کارشناس‌ارشد روانشناسی دانشگاه تبریز

[3]. کارشناس‌ارشد روانشناسی دانشگاه تبریز

[4]. Mental Health

[5]. Pandina

[6]. Achenbach

[7]. Internalizing disorders

[8]. Externalizing disorders

[9]. Michael & Crowely

[10]. Empathy

[11]. Ambrosui, Oliver & Besche

[12]. Decety

[13]. Passingham & Wise

[14]. Theodore Lippi

[15]. Ickes

[16]. Muncer & Ling

[17]. Dadds & et al

[18]. Muncer & Ling

[19]. Gini & et al

[20]. Laible, Carlo & Roesch

[21]. Jolliffe & Farrington

[22]. Wied, Wiead & Boxtel

[23]. Bergin & Jasper

[24]. Hayes & Gelso

[25]. Bradley, Moulder & Loung

[26]. Children Symptom Inventory

[27]- Sprafkin & Gadow

[28]. Dondi,Simion & Caltran

[29]. Jackson

[30]. Barr

[31]. Bryant

[32]. Zahn-Waxler & Radke-Yarrow

[33]. Spence

مراجع

بهرامی احسان، هادی. (1381)، بهداشت روانی در قرن بیست ویکم و چالش­های پیشرو، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 32(1): 181-199.

شکوهی یکتا، محسن؛ پرند، اکرم. (1384). اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان. انتشارات تیمورزاده. تهران.

دادستان، پریرخ. (1386). روانشناسی مرضی کودک. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).

درویزه، زهرا. (1383). بررسی رابطه همدلی مادران و دختران دانش آموزن دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. 1(3): 29-58. 

کاکاوند، علیرضا. (1385). روانشناسی مرضی کودک. نشر ویرایش. تهران.

کندال، فلیپ‌سی (1384). روانشناسی مرضی کودک. اختلالات دوران کودکی. ترجمه بهمن داوودی، ایران. تهران: انتشارات رشد.

گنجی، حمزه. (1376). بهداشت روانی، انتشارات ارسباران، تهران.

محمدزاده علی، نجفی محمود. (1388). نقش اضطراب و افسردگی در تبیین اختلالات نارسایی توجه در کودکان دبستانی. مجلهروانشناسی بالینی. 4(1): 59-66.

میلانی­فر، بهروز. (1374). روانشناسی کودکان استثنایی، انتشارات قومس، چاپ پنجم، تهران.

هاشمی نصرت آباد، تورج؛ محمودعلیلو، مجید، رستمی، غلام؛ نعمتی، حسین علی؛ سوگلی تپه فاطمه. (1389). مقایسه کارکردهای اجرایی سازمان بندی مجدد اندیشه در زیر مجموعه‌های اختلال فزون کنشی/ نارسایی توجه بر اساس مدل بارکلی. مجلهروان­شناسیبالینی. 2(39): 1-35.

محمداسماعیل، الهه. (1383). بررسیاعتبار،رواییوتعییننقاطبرش اختلال‌هایپرسشنامهعلائممرضیکودکان بررویدانش‌آموزان 6 تا 14 ساله مدارسابتداییوراهنماییشهرتهران. تهران: پژوهشکده کودکان استثنایی.

Achenbach, T.M. (1990). Conceptualization of developmental psychopathology. In M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychopathology. New York: Plenum Press.

Ambrosui, F. D. Oliver, M. D. Besche, V. (2009). The basic empathy scale: Afrench validation of a measure of empathy in youth. Personality and Individual Differences 46: 160-165. 

Bradley, M. M., Moulder, B., & Lang, P. J. (2005). When good things go bad: The reflex physiology of defense. Psychological Science, 16, 468–473.

Barr, R. (2006). Developing social understanding in a social context. In K. McCartney & D. Phillips (Eds). Blackwell Handbook of Early Child Development, (pp188-207). Malden, MA: Blackwell.

Bryant, B. (1982). An Index of Empathy for Children and Adolescents, Child Development, 53, 413-425.

Bergin, J., & Jasper, L. (1969). Correlates of empathy in psychotherapy: A replication. Journal of Abnormal Psychology, 74, 477-481.

Dadds, M. R., Hunter, K., Hawes, D., Frost, A.J., Vassallo, S., Bunn, P., Merz, S. & El Masry, Y. (2008). Measurement of empathy in children using parental ratings. Child Psychiatry and Human Development, 39(2), 111-122.

    Dondi M, Simion F and Caltran, G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology. 35:418–426.

Decety, J., Jackson, P.L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavior Cognitive Neuroscience Science Reviews. 3(2): 71– 100.

Decety, J., & Hodges, S. D. (2004). The social neuroscience of empathy. In P. A.M. Lange (Ed.), Bridging social psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ickes, W. (1993). Empathic accuracy. Journal of Personality, 61, 587–610.

Gadow, K. D., & Sparfkin, J. (1994). Child Symptom Inventories Manual. Stony Brook. New York: Checkmate Plus.

Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2007). Does empathy predict adolescents' bullying and defending behavior? Aggressive Behavior, 33, 467–476.

Hayes, J. A., & Gelso, C. J. (1991). Effects of therapist-trainees' anxiety and empathy on counter transference behavior. Journal of Clinical Psychology, 47, 284-290.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press.

Jolliffe, D. and Farrington, D. P. (2011) Is low empathy related to bullying after controlling for individual and social background variables? Journal of Adolescence, 34, 59-71.

Laible, D. J., Carlo, G., & Roesch, S. C. (2004). Pathways to self-esteem: The role of parent and peer attachment, empathy, and social behaviors. Journal of Adolescence, 27, 703-716.

Michael, K. D., & Crowley, S. L. (2002). How effective are treatments for child and adolescent depression? A meta‐analytic review. Clinical Psychology Review, 22, 247–269.

Muncer, S. J., & Ling, J. (2006). Psychometric analysis of the empathy quotient (EQ) scale. Personality and Individual Differences, 40(6), 1111–1119.

Pandina, R. (1998). Risk and protective factor models in adolescent drug use: Putting them to work for prevention. Paper presented in National Conference on Drug Abuse Prevention Research: Presentations, NIH Pub. No. 98-4293, 17-26.

Passingham, R.E., Wise, S.P. (2012). The Neurobiology of Prefrontal Cortex. Oxford University Press, Oxford.

Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behavior Research and Therapy, 36, 545–566.

Wied, M., Gispen-dewied, C., Boxtel A. (2010). Empathy dysfunction in children and adolescents with disruptive behavior disorders. Eue Journal Pharmacol, 626(1): 97-103.

Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, and M. (1982). The development of altruism: Alternative research strategies. In: The development of prosaically behavior, ed. N. Eisenberg. Academic Press.