بررسی مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان رشته‌های توانبخشی، دانشگاه علوم بهزیستی وتوانبخشی در سال تحصیلی 92-1391

مطالعات جامعه شناسی

مقاله 6، دوره 4، شماره 13، بهمن 1390، صفحه 77-90   

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

حمید سبزی‌خوشنامی¹؛ زینب اباذری²؛ غلامرضا قائد امینی‌هارونی³؛ داود قاسم‌زاده⁴

¹مددکار اجتماعی، عضو هیات علمی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران- ایران.

²کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی.

³دانشجوی سلامت و رفاه اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

⁴کارشناس ارشد رفاه اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران- ایران.

چکیده

امروزه اکثر صاحب­نظران براین عقیده‌اند که تفکر انتقادی زمینه ایجاد مهارت فهم و ارزیابی دانش جدید را برای فراگیران فراهم می‌کند، و برای تصمیم­گیری‌های کاری، مدیریت، قضاوت بالینی، موفقیت حرفه­ای و مشارکت اثربخش فرد در فعالیت‌های جامعه، حیاتی است. با عنایت به کاربردی بودن عملکرد فارغ­التحصیلان رشته­های توانبخشی، این مطالعه با بررسی مهارت­های تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی انجام می­شود. روش این پژوهش از نوع همبستگی، در دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی­که با روش نمونه­گیری تصادفی  چند مرحله‌ای 221 نفر وارد مطالعه شدند، آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی اجرا شد. در تحلیل داده­ها از شاخص­های توصیفی، آزمون تی مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل واریانس یک­طرفه استفاده شد. یافته­های تحلیل واریانس یک­طرفه نشان دادکه بین میانگین نمره دانشجویان رشته‌های مورد بررسی از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد. بین نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان سه مقطع تحصیلی مختلف تفاوت آماری معنی­داری به دست آمد. بین مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان (و خرده مقیاس‌های آن)؛ با هر یک از متغیرهای سن، جنسیت و محل سکونت رابطه معنی­داری به دست نیامد. در حالی که بین سطح تحصیلات و وضعیت تأهل با مهارت­های تفکر انتقادی رابطه معنی­داری وجود داشت. نتایج حاکی از آن است که نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط تا خوب و از لحاظ خرده مقیاس‌های آن در سطح متوسط به پایین قرار دارند، به عبارتی دیگر، دانشجویان ازلحاظ تفکر انتقادی در وضعیت مطلوبی قرار ندارند، بنابراین بازنگری مطلوب برنامه­های درسی و برگزاری کارگاه­های مرتبط با آموزش تفکر انتقادی برای دانشجویان در حل این چالش می‌تواند، پیشنهادی مؤثر باشد.

کلیدواژه‌ها

: مهارت‌های تفکر انتقادی؛ رشته‌های توانبخشی؛ دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

اصل مقاله

             

   

   

«مطالعات جامعه‌شناسی»

   

سال     چهارم، شماره سیزدهم، زمستان 1390

   

ص     ص 90-77

   

   

 

 

 

 

 

 

 

بررسی مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان رشته‌های توانبخشی،
دانشگاه علوم بهزیستی وتوانبخشی در سال تحصیلی 92-1391

حمید سبزی­خوشنامی^[1]

زینب اباذری^[2]

غلامرضا قائد امینی­هارونی^[3]

داود قاسم­زاده^[4]

تاریخ دریافت مقاله:24/12/1392       

تاریخ پذیرش نهایی مقاله:1/3/1393

چکیده

امروزه اکثر صاحب­نظران براین عقیده‌اند که تفکر انتقادی زمینه ایجاد مهارت فهم و ارزیابی دانش جدید را برای فراگیران فراهم می‌کند، و برای تصمیم­گیری‌های کاری، مدیریت، قضاوت بالینی، موفقیت حرفه­ای و مشارکت اثربخش فرد در فعالیت‌های جامعه، حیاتی است. با عنایت به کاربردی بودن عملکرد فارغ­التحصیلان رشته­های توانبخشی، این مطالعه با بررسی مهارت­های تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی انجام می­شود. روش این پژوهش از نوع همبستگی، در دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی­که با روش نمونه­گیری تصادفی  چند مرحله‌ای 221 نفر وارد مطالعه شدند، آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی اجرا شد. در تحلیل داده­ها از شاخص­های توصیفی، آزمون تی مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل واریانس یک­طرفه استفاده شد. یافته­های تحلیل واریانس یک­طرفه نشان دادکه بین میانگین نمره دانشجویان رشته‌های مورد بررسی از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد. بین نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان سه مقطع تحصیلی مختلف تفاوت آماری معنی­داری به دست آمد. بین مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان (و خرده مقیاس‌های آن)؛ با هر یک از متغیرهای سن، جنسیت و محل سکونت رابطه معنی­داری به دست نیامد. در حالی که بین سطح تحصیلات و وضعیت تأهل با مهارت­های تفکر انتقادی رابطه معنی­داری وجود داشت. نتایج حاکی از آن است که نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط تا خوب و از لحاظ خرده مقیاس‌های آن در سطح متوسط به پایین قرار دارند، به عبارتی دیگر، دانشجویان ازلحاظ تفکر انتقادی در وضعیت مطلوبی قرار ندارند، بنابراین بازنگری مطلوب برنامه­های درسی و برگزاری کارگاه­های مرتبط با آموزش تفکر انتقادی برای دانشجویان در حل این چالش می‌تواند، پیشنهادی مؤثر باشد.

     واژگان کلیدی: مهارت­های تفکر انتقادی، رشته‌های توانبخشی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

 

مقدمه

تغییر مستمر و فزاینده در قرن 21 اقتضا می‌کند که بشر برای نیل به مقاصد خویش به تلاش فکری بیشتری بپردازد. علم، ناظر به یکی از این تلاش­هاست که بیشترین توجه را به عنوان عرصه بروز خلاقیت، هوش، جدیت و سایر قابلیت‌های فکری انسان طلب می‌نماید(گان^[5] و دیگری، 2008: 162). تعلیم و تربیت، به ویژه آموزش عالی، می­بایست فرصت‌هایی را برای فراگیران فراهم آورد تا آن‌ها بتوانند ضمن انجام فعالیت‌های فکری، به ارزیابی دانش جدید و اطلاعات فراوانی که با آن روبه رو هستند، بپردازند(جاویدی جعفرآبادی و دیگری، 1389: 28). اکثر صاحب­نظران در این مورد توافق دارند که تفکر انتقادی، زمینه ایجاد مهارت هضم و ارزیابی دانش و فناوری جدید را برای فراگیران فراهم می‌کند. با وجود اختلاف نظرهای موجود در تعاریف تفکر انتقادی، همپوشانی‌های زیادی نیز وجود دارند که عبارتند از: بصیرت، عقلانیت، تفکر تأملی، دلیل جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، خلاقیت، استنباط و ارزیابی. از این­رو لازم است تعلیم و تربیت در دوره معاصر بیش ازگذشته، کانون توجه خود را به جای محتوا، بر فرایند و مهارت­های تفکر انتقادی معطوف کند (سیزر^[6]،2008: 349). 

تفکر انتقادی نخستین بار توسط نوشته‌های سقراط، افلاطون، ارسطو و شاگردان آن‌ها در حدود 350 سال قبل از میلاد، مطرح شد. فلسفه‌های فکری آن‌ها این بود، که غالباً نتیجه نهایی تجزیه و تحلیل واقعیت‌ها و قضایا آن چیزی نیست که در ظاهر امر به نظر می‌رسد(ناتال^[7] و دیگران، 2006: 272-277). هم­چنین نظریه‌های نوین در باره تفکر انتقادی با تفکرات لوگان^[8]به نقل از بور باچ، مارکین و فریتز^[9] و کمیسیون ملی آموزش عالی آمریکا در سال 1983 با کند و کاو سهم تفکر انتقادی در  آموزش جوانان تداوم یافت. این بررسی‌ها، نتایج بهینه برآیندهای تفکر انتقادی را در اختیار مؤسسات آموزشی قرار داد. لوگان به اجرای یک مطالعه بر 874 دانشجوی جامعه­شناسی پرداخت و چنین نتیجه گرفت که تمام این دانشجویان در همه سطوح کالج (از دانشجویان جدیدالورود گرفته تا فارغ‌التحصیل) در توان­مندی تشخیص تفکر غیر انتقادی نمره بسیار کم احراز نموده‌اند.

تفکر انتقادی به عنوان فرایند شناختی اساسی محسوب می‌شود که توانایی دانشجویان را در مهارت‌های حل مسأله و مشکل­گشایی و تصمیم­گیری درموقعیت‌های اجتماعی متفاوت اعم ازسیاسی، اخلاقی، علمی و مدیریتی افزایش می‌دهد(گل و دیگران، 2010: 3225). علی­رغم چنین اهمیتی اکنون متخصصان امور تربیتی از توانایی کم فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده‌اند؛ و به این حقیقت پی برده‌اند که توجه و تعهد به این هدف در نظام آموزشی تا حدودی به فراموشی سپرده شده است، به گونه‌ای که دانشجویان در بهترین حالت، به آموختن می‌پردازند؛ ولی نقد و نقادی در فعالیت‌های فکری آن­ها جایگاه مشخصی ندارد(مییر و گودچایلد، 1997: 200). در چنین شرایطی باید روند اقدامات تربیتی را به گونه‌ای پایه­ریزی کرد تا فراگیران، مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند، داده­های موجود را پردازش کنند و آن‌ها را به کار گیرند. در این صورت است که ثمره‌ی واقعی تعلیم و تربیت در یک جامعه، فعال کردن فرایند تفکری است که از مطالعه در رشته‌های تحصیلی به وجود می‌آید نه از طریق اطلاعاتی­که صرفاً جمع­آوری­ شده است(اطهری ودیگران، 1390: 1049). برخی ازصاحب‌نظران مهم‌ترین دلایل برخورداری دانشجویان از تفکر انتقادی را، موارد زیر دانسته‌اند: 1. مجهز ساختن دانشجویان به مهارت­های تفکر انتقادی باعث می‌شود که آن‌ها به این موضوع آگاه شوند که اکتشافات و پیشرفت‌های علمی، به تنهایی نمی‌تواند جامعه را هدایت­کنند، بلکه این جامعه و افراد آن هستندکه باید اکتشافات و پیشرفت­های علمی را به بهترین وجه کنترل و هدایت­ کنند(گان و دیگری، 2008: 162). 2. تفکرانتقادی دانشجویان را قادر می‌سازد تا به طور مؤثری، اطلاعاتی را که از طریق مطالعه کتاب، اینترنت و دانشگاه، درباره‌ی نظریه‌های رایج، معیارها یا استانداردهای موجود و روش‌های مورد استفاده، به دست آورده‌اند، ارزیابی و سازماندهی کنند، و به میزان صحت، ارزش­مندی و اعتبار آن‌ها، از طریق روش استدلالی پی ببرند، و به این ترتیب آن‌ها را در تصرف خود در آورند. 3. تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسئله، تصمیم‌گیری، بهره بردن ازدیدگاه‌های مختلف، و یادگیری مادام‌العمر در دانشجویان می‌گردد. مجموع این قابلیت‌ها باعث می‌شود تا دانشجویان قادربه حل مشکلات ملی، علمی وعملی باشند(اطهری و دیگران، 1388: 9-5). 4. تفکر انتقادی باعث می‌شود که دانشجویان نه تنها درباره رشته تخصصی خود دانش یا اطلاعات کافی داشته باشند بلکه، درباره‌ی اجتماع، سیاست، مسائل متغیر جهان و چالش‌های اخلاقی روزانه زندگی در جهان پیچیده امروز، دقیق‌تر تصمیم­گیری نمایند و به ارائه و توسعه راه‌حل‌های درست برای آن‌ها اقدام نمایند(ابرامی و دیگران، 2008: 1102). 5. تفکرانتقادی باعث می‌شود دانشجویان به این نکته پی ببرندکه چگونه هنجارهای مختلف برافکار آن‌ها تأثیرمی‌گذارد، و این­که چگونه ایده‌های­شان را کاملاً بر اساس بررسی‌ها و استدلال‌های­شان مورد بررسی، و استفاده قرار دهند(فسیک^[10]، 2007: 197). در میان دانش‌های سودمند، علم توانبخشی از جایگاه ویژه و  منزلت والایی برخوردار بوده و هست. این فضیلت و اعتبار از آن­جا سرچشمه می‌گیردکه حیات آدمی در گرو حفظ و بازگرداندن تندرستی است، علوم پزشکی و توانبخشی عهده دار این خدمت بزرگ و حیاتی است(امینی و دیگران، 2000: 34). یکی از مهارت‌هایی که پیش زمینه تصمیم­گیری بالینی و درست می‌باشد، مهارت تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی یک نوع فعالیت شناختی جهت درک و ارزیابی یافته‌ها و پدیده‌ها بر پایه مهارت‌هایی از قبیل استدلال وتحلیل می‌باشد(ویندیش، 2000: 75). تفکرانتقادی درآموزش و عمل رشته‌های توانبخشی می‌تواند بعنوان یک مهارت مرکزی لازم در توسعه رشته‌های توانبخشی به شمار آید. با توجه به اهمیت بیش از پیش تفکر انتقادی در حوزه آموزش و با توجه به وجود مطالعات مختلف در دانشگاه‌های کشور در زمینه تفکر انتقادی، این پژوهش برآن است تا، با بررسی تفکرانتقادی در دانشجویان رشته­های توانبخشی به خاطر نقش تعیین کننده در سلامت جامعه، تصویر تکمیلی از وضعیت موجود ارائه شود، و در صورت ضرورت برای تقویت این متغیر برنامه­ریزی با توجه به امکانات و منابع موجود انجام گیرد.

 

پیشینه تجربی

ابعاد تفکر انتقادی که بر مبنای آن آزمون‌های تفکر انتقادی از جمله آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا و واتسون و گلیسر^[11] ساخته شده‌اند شامل: مهارت‌های شناختی (مهارت‌ها) و جنبه‌های عاطفی (گرایش‌ها) است. مهارت‌های تفکر انتقادی شامل تفسیر، استنباط، توضیح، ارزشیابی، خود تنظیمی، تجزیه و تحلیل، استدلال قیاسی و استقرایی می‌باشد(کوزر و دیگران، 2003: 67؛ و پروفتو و دیگری، 2003: 77-569).

لوئیتز^[12] (2007) با آموزش تفکر انتقادی به فراگیران (طی سال‌های 2001 تا 2004) دریافت که علی رغم آموزش، یک سوم از فراگیران به این مهارت دست نیافتند، و به منظور حل این مشکل در گروه‌های کوچک بحث و پرسش، روش‌هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفت و نتایج نشان داد که محیط آموزشی و تعامل فراگیران به ایجاد تفکر انتقادی در تدریس کمک کرد، و هم­چنین او به این نتیجه دست یافت که درحال حاضریک سوم دانشجویان فاقد مهارت‌های تفکر انتقادی هستند. این یافته‌ها به وضوح نشان می‌دهد که سطوح مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه‌ها در سطح بسیار پایینی قرار دارند (لوئیتز، 2007: 87).

بر اساس پژوهشی که قریب و دیگران (1388) تحت عنوان مهارت‌های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی انجام داده اند به این نتایج دست یافته­اندکه مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و دانشجویان ترم آخر هر دو درحدود هنجار بود. تفاوت معنی­دار آماری بین الگوی نمره دانشجویان ترم اول با الگوی نمره دانشجویان ترم آخر وجود نداشت. علیوندی وفا (1384) پژوهشی انجام داده است­که هدف آن بررسی رابطه تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. نتایج این پژوهش نشان داده که رابطه­ی مثبت و معنی­داری بین میزان تفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی حاکم است. هم­چنین میزان نمرات تفکر انتقادی دردانشجویان سه گروه علوم انسانی، فنی- مهندسی و علوم پایه متفاوت است؛ ولی این تفاوت از نظر آماری معنی­دار نمی‌باشد. از طرفی تفاوتی بین میزان تفکر انتقادی دردانشجویان دختر و پسر مورد تایید قرار نگرفته است(علیوندی وفا، 1384: 17).

بهمنی و دیگران (1384)، در پژوهشی پیرامون مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه انجام گرفت نشان­دادند، که دانشجویان گروه پزشکی بااین­که دررقابت بسیار دشوار به دانشگاه راه پیدا کرده‌اند. به نظر می‌رسد از نظر هوش و پشتکار و انبار کردن ذهن از محفوظات نسبت به دیگر شرکت کنندگان کنکور برتری داشته‌اند، ولی پس از انجام پژوهش و سنجش تفکر انتقادی آنان در مواجهه با متون علمی عملکرد ضعیفی را بهره­گیری از تفکر انتقادی از خود نشان دادند. شفیعی و دیگران (1380) انجام دادند بین میانگین نمره کسب شده در آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا و عواملی مانند ترم تحصیلی، سن، جنس، ارتباط معنی­دار مشاهده نشد. شفیعی و همکاران (1380) نیز در پژوهشی دیگر خاطر نشان کردند، بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان دختر و دانشجویان پسر تفاوت معناداری مشاهده نشد. در پژوهش‌های انجام شده درخارج از ایران، برگر(2002) طی یک پژوهش به این نتیجه رسیدکه بین میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد.

همان‌طورکه ملاحظه می‌شود پژوهشگران مختلف دربررسی‌های خود درباب مهارت­های تفکرانتقادی دانشجویان دانشگاه، به نتایج متفاوت و گاه معارض اشاره کرده‌اند. برخی تصریح کرده‌اندکه تفاوت معنی­داری بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان برحسب سال تحصیلی و نیز برحسب رشته تحصیلی و جنسیت وجود  دارد. در حالی­که یافته‌های پژوهشگران دیگر از عدم وجود تفاوت معنی­دار بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان با نظر به متغیرهای مورد وصف حکایت می‌کند. با در نظر گرفتن یافته‌های پژوهش‌های موجود، با توجه به اهمیت موضوع و هم­چنین بررسی در منابع در دسترس سابقه سنجش این مهارت در دانشجویان توانبخشی در کشور ما یافت نشد، بر آن شدیم تا در این مطالعه به تعیین میزان موجود مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان توانبخشی که در 5 رشته تحصیلی (مددکاری اجتماعی، گفتار درمانی، کاردرمانی، فیزیوتراپی و ارتوپدی فنی) که در سه مقطع تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در حال تحصیل می‌باشند، بپردازیم، و وجود رابطه معنی­دار بین تفکر انتقادی و هر یک از متغیرهای جمعیت­شناختی مقطع تحصیلی، جنسیت و رشته تحصیلی را مورد آزمون قرار دهد. از جمله دلایلی که باعث شد این پژوهش به ارزیابی میزان تفکر انتقادی بین دانشجویان در سه مقطع تحصیلی  بپردازد این بود که دانشگاه، محفل مهمی برای ارائه آخرین یافته‌های علمی به فراگیران و به کارگیری روش­های فعال تدریس است، که با روش‌های پرورشی‌اش می‌تواند نقش مهمی را در بالا بردن میزان  مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان از مقطع کارشناسی تا دکتری داشته باشد. هم­چنین از آن­جا که به اعتقاد صاحب­نظران، تفکر انتقادی در رشته‌های علمی مختلف به شیوه‌های مختلف توسعه می‌یابد، در نتیجه یکی ازاهداف این تحقیق نیز بررسی میزان مهارت تفکرانتقادی در رشته‌های مختلف  دانشجویان توانبخشی است.

 

فرضیه­های تحقیق

 - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان رشته مختلف تحصیلی تفاوت وجود دارد.

 - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان سطوح مختلف تحصیلی (کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری) تفاوت وجود دارد.

     - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان دختر و پسر تفاوت وجود دارد.

     - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان مجرد و متأهل تفاوت وجود دارد.

    - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) و سن در بین دانشجویان نمونه مورد بررسی رابطه آماری وجود دارد.

    - بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان بومی و غیربومی تفاوت وجود دارد.

 

ابزار وروش

پژوهش حاضر از نوع توصیفی، تحلیلی و به صورت مقطعی است. ابزارهای مورد استفاده در این  پژوهش از یک چک لیست محقق ساخته (برای جمع­آوری اطلاعات دموگرافی) و هم­چنین آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم (ب) جهت سنجش مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان استفاده شد. در حال حاضر این آزمون از علمی‌ترین و کاربردی‌ترین ابزارهای ارزشیابی مهارت­های تفکر انتقادی محسوب می‌شود. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی در سال تحصیلی 92-1391 بود. نمونه آماری شامل 221 دانشجوی توانبخشی که در سه دورۀ تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد ودکتری (در رشته‌های مددکاری اجتماعی، کاردرمانی، گفتار درمانی، ارتوپدی فنی و فیزیوتراپی) مشغول به تحصیل‌اند، می­باشد. با استفاده از فرمول کوکران با ضریب اطمینان در سطح 95/0 و با دقت احتمال5/0 نمونه 221 نفر برآورد شد. در مرحله بعدی با نمونه­گیری به روش مضاعف (سهمیه­ای و خوشه­ای) 221 نمونه انتخاب شد. برای پردازش داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد در بخش آمار استنباطی از آزمون­های تی مستقل، همبستگی پیرسون و تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است.

 

یافته­ها

جدول شماره (1): توزیع مقاطع تحصیلی دانشجویان به تفکیک رشته‌های توانبخشی

مقطع          رشته	کارشناسی		کارشناسی ارشد		دکتری		جمع
	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد
مددکاری اجتماعی	31	5/21	13	2/23	4	19	48	7/21
گفتار   درمانی	28	4/19	10	9/17	5	8/23	43	5/19
کار   درمانی	31	5/21	14	25	4	19	49	2/22
فیزیوتراپی	25	4/17	9	1/16	4	19	38	2/17
ارتوپدی   فنی	29	1/20	10	9/17	4	19	43	5/19
جمع	144	100	56	100	21	100	221	100

 

با توجه به یافته‌های توصیفی مشخص شد که در مقطع کارشناسی بیشترین درصد فراوانی مربوط به رشته مددکاری اجتماعی (5/21) و کم‌ترین آن در رشته فیزیوتراپی (4/17)؛ در مقطع کارشناسی ارشد بیشترین درصد فراوانی در رشته مددکاری اجتماعی (2/23)  و کم‌ترین آن در رشته فیزیوتراپی (1/16) و در مقطع دکتری بیشترین درصد فراوانی در رشته گفتار درمانی (8/23) و در سایر رشته هر کدام 19 درصد قرار گرفت. میانگین سن در رشته مددکاری میانگین سن به ترتیب در مقاطع کارشناسی 03/21 سال، مقطع کارشناسی ارشد 08/24 سال و مقطع دکتری 25/32 سال می‌باشد، و میانگین سنی کل دانشجویان 10/23 سال می­باشد. دربین کل دانشجویان 188 نفر (06/85 درصد) مجرد، 30  نفر (57/13 درصد) درصد متأهل؛  و 1 نفر (45/0) مطلقه بودند، و هم­چنین از 221 دانشجو، 78 نفر (29/35 درصد) مرد و 142 نفر (25/64 درصد) زن بودند.

-       بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان رشته مختلف تحصیلی تفاوت وجود دارد.

 نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه در جدول شماره 2 نشان داد که بین میانگین نمره دانشجویان رشته‌های مورد بررسی از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد(05/0<sig).

 

جدول شماره (2):  نتایج آزمون ANOVA جهت مقایسه میانگین نمره مهارت‌های تفکر انتقادی

sig	F	انحراف معیار	میانگین نمره مهارت‌های   تفکر انتقادی	تعداد	رشته تحصیلی
594/0	698/0	96/8	65/20	48	مددکاری اجتماعی
		4/6	26/18	43	گفتار درمانی
		41/8	1/20	49	کاردرمانی
		64/7	31/20	38	فیزیوتراپی
		26/9	79/18	43	ارتوپدی فنی

 

 

 

 

 

نتایج آزمون ANOVA جهت مقایسه میانگین نمره هر یک از خرده مقیاس­های مهارت‌های تفکر انتقادی (تفکر تحلیلی، تفکر ارزشیابی، تفکر استنباطی، تفکر قیاسی و تفکر استقرایی) نشان داد که میانگین نمره این شاخص­ها در بین دانشجویان رشته توانبخشی در سطح یکسانی قرار دارد.

-      بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان سطوح مختلف تحصیلی (کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری) تفاوت وجود دارد.

نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه (جدول شماره 3) در مورد نمره کل تفکر انتقادی بین دانشجویان سه سطح تحصیلی مختلف تفاوت آماری معنی­داری را نشان داد (009/0=sig؛ 87/4=F). باتوجه به معنی­دار شدن نتایج تحلیل واریانس، جهت شناسایی منبع تفاوت بین گروهی از نتایج آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج این آزمون نشان داد که بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد (381/0=sig) تفاوت معنی­داری وجود ندارد، ولی بین دانشجویان کارشناسی و دکتری (033/0=sig)  و کارشناسی ارشد و دکتری (006/0=sig) تفاوت آماری معنی داری وجود دارد (جدول شماره 4).

 

جدول شماره (3): نتایج آزمون ANOVA جهت مقایسه میانگین نمره تفکر انتقادی در بین دانشجویان سطوح مختلف

sig	F	انحراف معیار	میانگین نمره مهارت‌های تفکر انتقادی	تعداد	مقطع تحصیلی
009/0	87/4	92/7	62/19	144	کارشناسی
		54/7	93/17	56	کارشناسی ارشد
		32/10	38/24	21	دکتری

 

 

 

جدول شماره (4): نتایج آزمون توکی جهت مقایسه
دو به دو میانگین گروه‌ها بر اساس مقاطع تحصیلی

ردیف	مقطع (I)	مقطع (j)	sig
1	کارشناسی	کارشناسی   ارشد	381/0
		دکتری	033/0
2	کارشناسی   ارشد	کارشناسی	381/0
		دکتری	006/0
3	دکتری	کارشناسی	033/0
		کارشناسی ارشد	006/0

 

براساس آزمون ANOVA مشخص شدکه از لحاظ متغیرهای تفکر تحلیلی (134/0=sig؛ 03/2=F)،  تفکر استنباطی (116/0=sig؛ 17/2=F)، تفکر قیاسی (121/0=sig؛ 13/2=F) بین دانشجویان سه سطح تحصیلی مختلف تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد، ولی بین متغیرهای تفکر ارزشیابی (01/0=sig؛ 48/4=F) و تفکر استقرایی (011/0=sig؛ 6/4=F) بین دانشجویان سه سطح تحصیلی مختلف تفاوت آماری معنی داری وجود دارد.

-      بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان دختر و پسر تفاوت وجود دارد.

نتایج آزمون T دونمونه مستقل نشان داد که از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و کلیه خرده ­مقیاس‌ها به جزء خرده­ مقیاس تفکر استقرایی (044/0=sig) تفاوت آماری معنی­داری بین دانشجویان دختر و پسر وجود ندارد (05/0<sig)، (جدول شماره 5).

 

جدول شماره (5): نتایج آزمون t جهت مقایسه میانگین نمرات مهارت‌های
تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن در بین دانشجویان زن و مرد

آزمون برابری میانگین‌ها		آزمون همگنی واریانس‌ها		میانگین	تعداد	جنسیت	متغیر
sig	T	sig	F
14/0	47/1	528/0	4/0	55/18	78	مردان	مهارت‌های تفکر انتقادی
				26/20	142	زنان
41/0	825/0	9/0	016/0	92/2	78	مردان	تفکر تحلیلی
				11/3	142	زنان
727/0	349/0	083/0	04/3	84/3	78	مردان	تفکر ارزشیابی
				95/3	142	زنان
086/0	72/1	645/0	213/0	19/3	78	مردان	تفکر استنباطی
				7/3	142	زنان
451/0	756/0	092/0	87/2	33/5	78	مردان	تفکر قیاسی
				58/5	142	زنان
044/0	03/2	539/0	379/0	26/3	78	مردان	تفکر استقرایی
				91/3	142	زنان

-      بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان مجرد و متأهل تفاوت وجود دارد.

جهت بررسی فرضیه فوق از نتایج آزمون T دو نمونه مستقل استفاده شد که نتایج آن به شرح ذیل می‌باشد: از لحاظ نمره کل تفکر انتقادی (05/0=sig)؛ تفکر تحلیلی (05/0=sig)؛ تفکر ارزشیابی (033/0=sig) و تفکر قیاسی (049/0=sig) بین دانشجویان متأهل و مجرد تفاوت آماری معنی­داری به دست آمد. ولی از لحاظ نمره تفکر استنباطی (85/0=sig) و تفکر استقرایی (134/0=sig) تفاوت آماری معنی­داری بین دانشجویان مجرد و متأهل به دست نیامد.

 

جدول شماره (6): نتایج آزمون t جهت مقایسه میانگین نمرات مهارت‌های
 تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن در بین دانشجویان متأهل و مجرد

آزمون برابری میانگین‌ها		آزمون همگنی واریانس‌ها		میانگین	تعداد	جنسیت	متغیر
sig	T	sig	F
05/0	94/1	048/0	97/3	23/19	188	مجرد	مهارت‌های تفکر انتقادی
				37/22	30	متأهل
05/0	96/1	151/0	07/2	97/2	188	مجرد	تفکر تحلیلی
				6/3	30	متأهل
033/0	14/2	085/0	99/2	77/3	188	مجرد	تفکر ارزشیابی
				67/4	30	متأهل
85/0	189/0	193/0	7/1	52/3	188	مجرد	تفکر استنباطی
				6/3	30	متأهل
049/0	9/1	125/0	36/2	38/5	188	مجرد	تفکر قیاسی
				24/6	30	متأهل
134/0	5/1	636/0	225/0	58/3	188	مجرد	تفکر استقرایی
				27/4	30	متأهل

 

-      بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) و سن در بین دانشجویان نمونه مورد بررسی رابطه آماری وجود دارد.

نتایج حاصل از بررسی ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین متغیر سن و هریک از مهارت‌های تفکر انتقادی رابطه آماری معنی­داری وجود ندارد( 05/0 <sig). مقدار ضریب و معنی­داری آن در هر یک از متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره (7) ارائه شده است.

 

                     جدول شماره (7): نتایج همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیر سن و هر یک از مهارت‌های تفکر

متغیر	پارامتر	مهارت تفکر انتقادی	تفکر تحلیلی	تفکر ارزشیابی	تفکر استنباطی	تفکر قیاسی	تفکر استقرایی
سن	r	058/0	12/0	03/0	017/0	006/0	075/0
	sig	397/0	081/0	659/0	81/0	932/0	276/0
	n	213	213	213	213	213	213

-      بین نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از زیر مجموعه‌های آن) دانشجویان بومی و غیربومی تفاوت وجود دارد.

نتایج آزمون T دو نمونه مستقل نشان دادکه از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و کلیه خرده مقیاس‌ها آن تفاوت آماری معنی­داری بین دانشجویان بومی و غیربومی وجود ندارد (05/0<sig).

 

جدول شماره (8): نتایج آزمون t جهت مقایسه میانگین نمرات مهارت‌های
تفکر انتقادی و هر یک از خرده مقیاس‌های آن در بین دانشجویان بومی و غیر بومی

آزمون برابری میانگین‌ها		آزمون همگنی واریانس‌ها		میانگین	تعداد	جنسیت	متغیر
sig	T	sig	F
49/0	692/0	834/0	044/0	47/20	34	بومی	مهارت‌های تفکر انتقادی
				41/19	182	غیر بومی
871/0	162/0	843/0	039/0	3	34	بومی	تفکر تحلیلی
				05/3	182	غیر بومی
175/0	36/1	499/0	459/0	38/4	34	بومی	تفکر ارزشیابی
				84/3	182	غیر بومی
953/0	059/0	723/0	126/0	5/3	34	بومی	تفکر استنباطی
				48/3	182	غیر بومی
895/0	132/0	174/0	86/1	53/5	34	بومی	تفکر قیاسی
				47/5	182	غیر بومی
252/0	15/1	574/0	318/0	06/4	34	بومی	تفکر استقرایی
				58/3	182	غیر بومی

 

 

بحث و نتیجه­گیری

وضعیت دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی ازلحاظ مهارت‌های تفکر انتقادی کل (دامنه میانگین نمرات 18 الی 20)، با توجه به نتایج به دست آمده فرضیه اول تحقیق رد شد. این یافته‌ها با یافته‌های علیوندی وفا (1384) همخوانی دارد. بنابراین وضعیت دانشجویان ازلحاظ تفکر انتقادی درسطحی متوسط تا خوب، و از لحاظ 5 خرده مقیاس (تفکر تحلیلی، تفکر ارزشیابی، تفکر استنباطی، تفکر قیاسی و استقرایی) در سطح ضعیفی قرار دارد.

با توجه به نتایج به دست آمده مشخص شد که از لحاظ نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان مقطع کارشناسی (62/19=M) و کارشناسی ارشد (93/17=M) دارای وضعیتی یکسان، درصورتی­که دانشجویان مقطع دکتری (38/24=M) دارای وضعیتی متفاوت نسبت به دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد می‌باشند. بنابراین وضعیت تفکر انتقادی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در سطح متوسط و دانشجویان دکتری در سطح متوسط تا خوب می‌باشد. با توجه به مرور انجام گرفته بر تحقیقات انجام شده، یافته‌های این پژوهش با یافته‌های حسینی و بهرام(1381)؛ اطهری و همکاران(1390)؛ مک گراس (2003)؛ حسینی و بهرامی(1381) همخوانی دارد در حالی که با نتایج پژوهش‌هایی از قبیل اسلام­آبادی، شکرابی، بهبهانی و جمشیدی(2004)؛ قریب، ربیعیان، صلصالی، حاجی­زاده، صبوری کاشانی و خلخالی (1388)؛ عبدحق(1383)؛ میرمولایی، شعبانی، بابایی و عبدحق(1382)؛ نافعی وهمکاران(2008) همخوانی ندارد.

نتایج آزمون T دو نمونه مستقل نشان داد که ازلحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و کلیه خرده مقیاس‌ها به جزء خرده مقیاس تفکراستقرایی تفاوت آماری معنی داری بین دانشجویان دختر و پسر وجود ندارد. میانگین نمره تفکر استقرایی در دانشجویان مرد برابر با 26/3 و در دانشجویان زن برابر با 91/3 می‌باشد. با توجه به نتایج به دست آمده مشخص شد که زنان از سطح تفکر استقرایی بالاتری نسبت به مردان برخوردار هستند. از لحاظ وضعیت هریک از مهارت‌ها، در مهارت‌های تفکر زنان و مردان در سطح متوسط تا خوب و در بقیه خرده مقیاس‌ها درسطح متوسط به پایین قرار دارند. این نتایج با نتایج تحقیقاتی از قبیل رشیدیان(1388)؛ علیوندی وفا(1384)؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی(1380)؛ اطهری و همکاران (1388)؛ آل­حسن و مدام(2007) همخوانی داشته و تنها پژوهش یا یافته‌های مخالف تحقیق برگر(1984) می‌باشد.

با توجه به نتایج به دست آمده مشخص شد که از لحاظ نمره کل تفکر انتقادی (متأهل‌ها انتقادی­تر از مجردها)؛ تفکر تحلیلی (متأهل‌ها دارای سطح تفکر تحلیلی بالاتر ازمجردها)؛ تفکر ارزشیابی (متأهل‌ها دارای سطح تفکر ارزشیابی بالاتر از مجردها)؛ و تفکر قیاسی (متأهل‌ها دارای سطح تفکر قیاسی بالاتر از مجردها)؛ بین دانشجویان متأهل و مجرد تفاوت آماری معنی­داری وجود دارد. ولی از لحاظ نمره تفکر استنباطی و تفکراستقرایی تفاوت آماری معنی­داری بین دانشجویان مجرد ومتأهل وجود ندارد. طبق نتایج به دست آمده، با وجود تفاوت‌های معنی­دار بین دو گروه، وضعیت هر دو گروه در سطح متوسط به پایین قرار دارد به جزء مهارت تفکر انتقادی کل که در سطح متوسط تا خوب قرار دارد. با توجه به مرور انجام گرفته بر ادبیات تحقیق، در هیچ کدام از پژوهش‌ها رابطه بین وضعیت تأهل و تفکر انتقادی مورد بررسی قرار نگرفته است.

نتایج حاصل از بررسی ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین متغیر سن و هریک از مهارت‌های تفکر انتقادی رابطه آماری معنی­داری وجود ندارد( 05/0<sig). با توجه به نتایج به دست آمده فرضیه تحقیق رد شد. اسلامی و دیگران(2004)؛ نافعی و دیگران(2008) و شفیعی، خلیلی و مسگرانی(1380) نیز در پژوهش‌های خود بین مهارت‌های تفکر انتقادی و سن رابطه آماری معناداری گزارش ندادند. یافته‌های این پژوهش همسوی با یافته‌های این تحقیقات می‌باشد.

نتایج آزمون T دو نمونه مستقل نشان داد، دانشجویان بومی (47/20=M) و غیربومی (41/19=M) از لحاظ نمره کل مهارت‌های تفکر انتقادی و هر 5 خرده مقیاس دارای سطح یکسانی هستند. با توجه به نتایج به دست آمده، فرضیه تحقیق رد شد. طبق نتایج به دست آمده، با وجود تفاوت‌های معنی­دار بین دو گروه، وضعیت هر دو گروه درسطح متوسط به پایین قرار دارد به جزء مهارت تفکر انتقادی کل­که درسطح متوسط تا خوب قرار دارد (شبیه متغیر جنسیت). با توجه به مرور انجام گرفته بر ادبیات تحقیق، در هیچ کدام از پژوهش‌ها رابطه بین محل سکونت دانشجو (بومی و غیر بومی) و تفکر انتقادی مورد بررسی قرار نگرفته است. در پژوهش حاضر مشخص شدکه بین رشته تحصیلی و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هریک از خرده مقیاس‌های آن)؛ بین جنسیت و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از خرده مقیاس‌های آن)؛ بین سن و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از خرده مقیاس‌های آن)؛ بین محل سکونت (بومی یا غیر بومی بودن) و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هریک از خرده مقیاس‌های آن)  رابطه معنی­داری وجود ندارد. در حالی که بین سطح تحصیلات و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از خرده مقیاس‌های آن)؛ بین وضعت تأهل و مهارت‌های تفکر انتقادی (و هر یک از خرده مقیاس‌های آن) به صورت کلی و در برخی موارد به صورت جزئی رابطه معنی­دار وجود دارد. با توجه به مطالب ارائه شده مشخص شد که سطح تحصیلات و وضعیت تأهل از بین متغیرهای مورد بررسی در پژوهش حاضر اثر معنی­داری بر میزان تفکر منطقی در بین دانشجویان دارند. جدای از روابط معنی­دار و غیر معنادار، در این پژوهش مشخص شد که دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی از لحاظ نمره کل مهارت‌های  تفکر انتقادی در سطح متوسط تا خوب و از لحاظ خرده مقیاس‌های آن در سطح متوسط به پایین قرار دارند. پیشنهاد می­شود که در تحقیقات آینده از پرسشنامه­هایی با سوالات کمتر استفاده شود، تا آزمودنی­ها بتوانند با دقت و حوصله و انگیزه بیشتری به سوالات پاسخ دهند.

 

منابع

جاویدی­کلاته جعفرآبادی، ط؛ و دیگری. (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعاتتربیتیوروان­شناسی دانشگاهفردوسیمشهد. دوره یازدهم، شماره 2، صص 103-20.

اطهری، ز؛ و دیگران. (1390). ارزیابی مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان درطی دو نیمسال تحصیلی متوالی: تفکرانتقادی حلقه مفقوده برنامه‌های درسی. مجلهایرانیآموزشدرعلومپزشکی/ویژه­نامهتوسعه آموزش  وارتقایسلامت. 11 (9). صص 1049-1040.

اطهری، ز؛  و دیگران. ( 1388). ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجلهایرانیآموزشدرعلوم پزشکی. 9 (1). صص 12-5. 

 قریب، م؛ و دیگران. (1388). مهارت‌های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی.صص125-135.

 علیوندی وفا، م. (1384). بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت. پایان نامه کارشناسی ارشد، روان­شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا (س).

بهمنی، ف و دیگران. (1384). مهارت تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در مواجهه با متون علمی. مجله ایران آموزش در  علوم پزشکی. 5 (2)، صص46-41.

 شفیعی، ش؛ و دیگری. (1380). ارزشیابی مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری و مامایی زاهدان. مجله طب و تزکیه. شماره 10.

Gunn, M. T., & Grigg, M. L., & Pomahac, A. G. (2008). Critical thinking in science education: can bioethical Issues and questioning strategies Increase Scientific understandings? The journal of Educational  thought. 42(2), Pg 162. proQuest education journals.

Sezer, R. (2008). Integration of critical thinking skills into elementary school teacher education courses in mathematics. Education. 128(3), pg.349. proquest education journals.

Natale S, Ricci F. (2006). Critical thinking in organizations. Team Performance Management. 2006; 12 (7/8): 272 – 277.

Burbach ME, Markin GS, Fritz SN. (2004). teaching critical thinking in an introductory leadership courseutilizing active learning strategies: confirmatory study. mark college student journal.

Gul R, Cassum s, Ahmad A, Khan S, saeed T, parpio Y.(2010). Enhancement of critical                thinking in curriculum design and delivery: A randomized controlled                 trial for educators. Procedia social and Behavioral sciences.; 2(2): 3219-3225.     

Abrami, C. P., & Borokhovski, E., & Wade, A., & Michael A. (2008). Instructional Interventions Affecting Critical thinking skills and dispositions: a stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research; 78(4) Pg.1102. ProQuest Education Journals.

Fasick, L. (2007). Using Shakespeare’s plays to teach critical thinking and writing skills: teaching English in the tow year college. 35(2), pg.197. proquest education journals.

Amini M, Ayatoallahi MT, Haghshenas H. (2000). Patients satisfaction of their general practitioners and its correlates inShiraz. Shiraz University.

Windish DM. Teaching Medical students reasoning Skills. (2000). Acad med. 2000;75:90.

Kozier BJ, Erb G, Berman AJ, Snyder Sh. (2003). Fundamentals of Nursing: Concepts, Process, and Practice. 7th ed. New Jersey: Prentice Hall;.

Profetto-McGrath J. (2003). The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions ofbaccalaureate nursing students. Journal of Advanced Nursing. 2003; 43(6): 569-77.

Lewittes, H. (2007). Collaboeatire learning for critical thinking. State university of N. Y, colleye at old westbury- Retrieved on jon 14, 2008 From http:
// WWW.aucu.org/meetin ys/.

Baker, D. D. (2002). A longitudinal study of critical thinking skills in baccalaureate nursing students. (E02-183). UMI number: 3069487. ProQuest Information and learning company.

Rogal, M. S., & MNurs (Clin), R. N., & Young, J. & BSc (Hons), R. N. (2008). Exploring critical thinking in critical care nursing education: A pilot study. The journal of continuing Education in Nursing. Vol 39, No1

Bowles K. (2000). The relationship of critical thinking skills and the clinical judgment skills of baccalaureate nursing students. J Nurs Educ. 39(8): 373-336.

Ward P. (2000). Critical thinking in nursing: case study across the curriculum emergency medicine. Journa Advanced Emerjency Nursing.; 22(1): 76.

 

 

---

[1]. مددکار اجتماعی، عضو هیات علمی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران- ایران.

[2]. کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی.

[3]. دانشجوی سلامت و رفاه اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

[4].
کارشناس ارشد رفاه اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران- ایران.

1^. Gunn

[6]. Sezer

[7]. Natal

[8]. Logan

[9]. Burbach, Markin, Fritz

[10]. Fasick

1^. Watson & Glaser

2. Lewittes

مراجع

جاویدی­کلاته جعفرآبادی، ط؛ و دیگری. (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعاتتربیتیوروان­شناسی دانشگاهفردوسیمشهد. دوره یازدهم، شماره 2، صص 103-20.

اطهری، ز؛ و دیگران. (1390). ارزیابی مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان درطی دو نیمسال تحصیلی متوالی: تفکرانتقادی حلقه مفقوده برنامه‌های درسی. مجلهایرانیآموزشدرعلومپزشکی/ویژه­نامهتوسعه آموزش  وارتقایسلامت. 11 (9). صص 1049-1040.

اطهری، ز؛  و دیگران. ( 1388). ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجلهایرانیآموزشدرعلوم پزشکی. 9 (1). صص 12-5. 

 قریب، م؛ و دیگران. (1388). مهارت‌های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی.صص125-135.

 علیوندی وفا، م. (1384). بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت. پایان نامه کارشناسی ارشد، روان­شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا (س).

بهمنی، ف و دیگران. (1384). مهارت تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در مواجهه با متون علمی. مجله ایران آموزش در  علوم پزشکی. 5 (2)، صص46-41.

 شفیعی، ش؛ و دیگری. (1380). ارزشیابی مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری و مامایی زاهدان. مجله طب و تزکیه. شماره 10.

Gunn, M. T., & Grigg, M. L., & Pomahac, A. G. (2008). Critical thinking in science education: can bioethical Issues and questioning strategies Increase Scientific understandings? The journal of Educational  thought. 42(2), Pg 162. proQuest education journals.

Sezer, R. (2008). Integration of critical thinking skills into elementary school teacher education courses in mathematics. Education. 128(3), pg.349. proquest education journals.

Natale S, Ricci F. (2006). Critical thinking in organizations. Team Performance Management. 2006; 12 (7/8): 272 – 277.

Burbach ME, Markin GS, Fritz SN. (2004). teaching critical thinking in an introductory leadership courseutilizing active learning strategies: confirmatory study. mark college student journal.

Gul R, Cassum s, Ahmad A, Khan S, saeed T, parpio Y.(2010). Enhancement of critical                thinking in curriculum design and delivery: A randomized controlled                 trial for educators. Procedia social and Behavioral sciences.; 2(2): 3219-3225.     

Abrami, C. P., & Borokhovski, E., & Wade, A., & Michael A. (2008). Instructional Interventions Affecting Critical thinking skills and dispositions: a stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research; 78(4) Pg.1102. ProQuest Education Journals.

Fasick, L. (2007). Using Shakespeare’s plays to teach critical thinking and writing skills: teaching English in the tow year college. 35(2), pg.197. proquest education journals.

Amini M, Ayatoallahi MT, Haghshenas H. (2000). Patients satisfaction of their general practitioners and its correlates inShiraz. Shiraz University.

Windish DM. Teaching Medical students reasoning Skills. (2000). Acad med. 2000;75:90.

Kozier BJ, Erb G, Berman AJ, Snyder Sh. (2003). Fundamentals of Nursing: Concepts, Process, and Practice. 7th ed. New Jersey: Prentice Hall;.

Profetto-McGrath J. (2003). The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions ofbaccalaureate nursing students. Journal of Advanced Nursing. 2003; 43(6): 569-77.

Lewittes, H. (2007). Collaboeatire learning for critical thinking. State university of N. Y, colleye at old westbury- Retrieved on jon 14, 2008 From http:
// WWW.aucu.org/meetin ys/.

Baker, D. D. (2002). A longitudinal study of critical thinking skills in baccalaureate nursing students. (E02-183). UMI number: 3069487. ProQuest Information and learning company.

Rogal, M. S., & MNurs (Clin), R. N., & Young, J. & BSc (Hons), R. N. (2008). Exploring critical thinking in critical care nursing education: A pilot study. The journal of continuing Education in Nursing. Vol 39, No1

Bowles K. (2000). The relationship of critical thinking skills and the clinical judgment skills of baccalaureate nursing students. J Nurs Educ. 39(8): 373-336.

Ward P. (2000). Critical thinking in nursing: case study across the curriculum emergency medicine. Journa Advanced Emerjency Nursing.; 22(1): 76.