تحلیلی بر منطق تایلر در برنامه ریزی درسی: مضامین موجه و مغفول

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 5، شماره 18، تیر 1391، صفحه 67-88   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

رحمت‌اله خسروی¹؛ منصوره کافی‌زاده²

¹دانشجوی دکتری مطالعات برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تربیت مدرس

²کارشناس ارشد برنامه‌ریزی درسی

چکیده

      دیرپاترین صورت‌بندی نظری در قلمرو برنامه درسی "منطق تایلر" است که در کتاب معروف "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" منعکس شده است. این مقاله که با روش تحلیلی انجام شده، در صدد پاسخگویی به دو سؤال محوری است: 1) چه مضامینی از منطق تایلر هنوز هم موجه و قابل اعتناست؟ 2) مضامین مغفول این منطق کدامند؟ در این راستا ویژگی‌ها و عناصر اساسی منطق تایلر از قبیل اهداف آموزشی؛ منابع تعیین اهداف (فراگیران، جامعه و متخصصان موضوعات درسی)؛ انتخاب، سازمان‌دهی و ارزشیابی تجارب یادگیری؛ و نوع الگوی برنامه درسی مورد مطالعه و تفسیر قرار می‌گیرد. آنچه مقاله حاضر را متمایز می‌سازد، بهره‌گیری از مصاحبه‌های تایلر برای فهم بهتر منطق او می‌باشد.
 

کلیدواژه‌ها

برنامه‌ریزی درسی؛ منطق تایلر؛ مضامین موجه؛ مضامین مغفول

اصل مقاله

 

 

 

 

 

تحلیلی بر منطق تایلر در برنامه ریزی درسی: مضامین موجه و مغفول

 

رحمت‌اله خسروی[1]

منصوره کافی‌زاده[2]

 

 

 

 

چکیده

      دیرپاترین صورت‌بندی نظری در قلمرو برنامه درسی "منطق تایلر" است که در کتاب معروف "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" منعکس شده است. این مقاله که با روش تحلیلی انجام شده، در صدد پاسخگویی به دو سؤال محوری است: 1) چه مضامینی از منطق تایلر هنوز هم موجه و قابل اعتناست؟ 2) مضامین مغفول این منطق کدامند؟ در این راستا ویژگی‌ها و عناصر اساسی منطق تایلر از قبیل اهداف آموزشی؛ منابع تعیین اهداف (فراگیران، جامعه و متخصصان موضوعات درسی)؛ انتخاب، سازمان‌دهی و ارزشیابی تجارب یادگیری؛ و نوع الگوی برنامه درسی مورد مطالعه و تفسیر قرار می‌گیرد. آنچه مقاله حاضر را متمایز می‌سازد، بهره‌گیری از مصاحبه‌های تایلر برای فهم بهتر منطق او می‌باشد.

 

 

واژه‌گان کلیدی: برنامه‌ریزی درسی، منطق تایلر، مضامین موجه، مضامین مغفول

 

 

 

 

 

مقدمه

رآلف تایلر[3] یکی از اثرگذارترین مربیان و نظریه پردازان برنامه‌ریزی درسی در قرن بیستم به حساب می‌آید. جان گودلد در وصف فضائل او می گوید: تایلر در تمام نقش های خود - نقش معلم، پژوهشگر، مدیر، مؤسس نهادها، سیاستگذار، سخنران، و مشاور رئیس جمهور- همواره یک یادگیرنده فعال بود (شوبرت و شوبرت، 1986،صص11-10). او بیشتر از طریق تألیف کتاب " اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" در سال 1949، شهرت جهانی کسب کرد. اثری که توانست حوزه طراحی و عمل برنامه درسی را بیشتر از سایر حوزه ها تحت تأثیر قرار دهد. با این حال، خط فکری او اغلب دچار اعوجاج شده، و گاهی اوقات کمک هایش به حوزه برنامه ریزی درسی به رسمیت شناخته نشده است. به عنوان مثال، کسانی هستند که تایلر را به خاطر تأکید بر استفاده از هدفهای رفتاری در ساخت و ارزشیابی برنامه درسی، به عنوان یک رفتارگرا تلقی می کنند. با این حال، او در یکی از مصاحبه های خود تحت عنوان "منطق تایلر و نومفهوم گرایان" بر خلاف اظهار نظرهای منتقدان، دیدگاه متفاوتی در خصوص اهداف رفتاری بدین شرح ارائه کرده است: اهداف بایستی برای فهمیدن، به اندازه کافی وسیع و جامع باشند. توانایی انسان در تعمیم دادن است، به طوری که وجود چیزِ تقریباً کلی، به اصل تعمیم در موقعیت جدید کمک می کند. پس اهداف خیلی ریز، انجام هرگونه تعمیم را غیر ممکن می سازند. این اهداف نباید برای دانش آموزان طرح شوند، بلکه اهدافی که قابلیت تعمیم دارند، بایستی مورد توجه قرار گیرند.

در ارتباط با اهمیت منطق تایلر دیدگاه های مختلفی از اندیشمندان مختلف قلمرو برنامه درسی مطرح شده است. برای مثال گودلد[4](1966) در این باره می گوید: تایلر در یک دوره از پژوهش برنامه درسی، سنگ تمام گذاشت"(ص5). مک نیل[5](1990) نیز اعتراف کرده که اثر تایلر به عنوان نقطه اوج یک دوره از ساخت برنامه درسی، همواره مورد توجه بوده است(ص388). او همچنین تصریح کرده است که، "منطق تایلر برای بررسی مسائل برنامه درسی و آموزش، بهترین تفکر را درباره برنامه درسی در طول نیم قرن نخست حیات این قلمرو، فراهم کرد"(ص390). مارشال[6]، سیرز[7]، و شوبرت[8](2000،ص3) نیز کتاب "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" را با نفوذترین کتاب درسی قرن بیستم معرفی کرده‌اند. حتی، کلیبارد به عنوان جدی ترین منتقد تایلر، علی رغم اینکه اظهار کرده،"الگوی تایلر در خصوص چگونگی تدوین یک برنامه درسی، یک الگوی جامع برای برنامه ریزی درسی نیست"(1970،ص270)، اعتراف کرده که منطق تایلر به خاطر داشتن اصول آشکار، جایگاه رفیعی پیدا کرده است(1970، ص259). او در جای دیگر می گوید:" رآلف تایلر، استحقاق آن را دارد که در هر سالن شهرت که قلمرو برنامه درسی برای افراد مشهور در نظر می‌گیرد، حضور داشته باشد"(کلیبارد، 1970،ص270). حدود بیست با این حال، کلیبارد(1970) تایلر را به خاطر عدم ارائه مرزها- اینکه چه چیزی بایستی در برنامه درسی گنجانده شود- مورد انتقاد قرار داده است. او می گوید:"این منطق، بخاطر داشتن موانع خیلی کم، کمتر با کمک یک راهنمای ساخت برنامه درسی، طراحی شده است"(ص267). کلیبارد، تنها کسی نبود که به نقد تایلر پرداخت. جنبش نومفهوم گرایان با اظهار اینکه منطق تایلر، تفکر برنامه درسی را محدود ساخته است(پاینار، 1975)، به نقد آن پرداخت. به زعم لبوویش[9](1992)، نومفهوم گرایان بر این باورند که "منطق تایلر از لحاظ کیفیت، رفتارگرایانه است، و از لحاظ منطقی از ذهنیت صنعتی در برنامه درسی حمایت می کند"(ص533). تایلر، در حالی که به بدفهمی از منطقش اذعان کرده، هرگز پاسخ جدی به ارزیابی کلیبارد و نقدهای رادیکال بعد از آن، ارائه نکرده است. باید پرسید، چرا تایلر در قبال این انتقادات سکوت کرد؟ لبوویش پس از دریافت مکاتبات شخصی از تایلر درباره انتقاد ها، در 23 آگوست 1990، اظهار داشت: به خاطر اینکه، تایلر، منطقش را به عنوان طرح کلی سؤالاتی می دانست که می بایست در تدوین یک برنامه درسی ملاحظه شوند، و به دلیل اینکه منتقدانش هیچ روش جایگزینی را برای مطالعه سؤالات مربوط به برنامه ریزی درسی، معرفی نکرده بودند، او از موضع گیری در برابر نقدهای آنها، امتناع می کرد(لبوویش، 1992، صص534-533). بدین ترتیب، علیرغم تمجید ها و انتقادات صورت گرفته بر منطق تایلر، سؤال اساسی این است که چه مضامینی از این منطق موجه و چه مضامینی مغفول می‌باشد؟ نگارنده برای پاسخگویی به این سؤال، ضمن معرفی منطق تایلر، به ارائه ارزیابی‌های انتقادی و تفاسیر موافقان و مخالفان این منطق می پردازد تا از این رهگذر، مضامین موجه و مغفول آن را شناسایی و تحلیل کند.

منطق تایلر

تایلر(1949) در منطق برنامه ریزی درسی خود روش‌های مواجهه با چهار سؤال زیر را مورد بررسی قرار داده است: 1- مدارس بایستی در جستجوی دستیابی به چه اهداف آموزشی باشد؟، 2- برای دستیابی به این اهداف، تجربیات یادگیری چگونه بایستی انتخاب شوند؟، 3- چگونه می‌توان این تجربیات تربیتی را به منظور آموزش اثربخش، سازماندهی کرد؟، 4- چگونه می توان اثربخشی این تجربیات یادگیری را ارزیابی کرد؟ در مقاله حاضر، تحلیل‌ها و تفسیرها بر مبنای این سؤالات انجام گرفته است.

تفاسیر و مباحثاتی پیرامون منطق تایلر

شاید، مجموعه مباحثات بین کلیبارد و لبوویش، شناخته شده ترین نقدها در این زمینه به حساب می آید. توجه به دیدگاه های منتقدانی مثل پاینار، مارش و ویلس[10]، راگا[11]، تنر و تنر[12]، آیزنر[13]، شوبرت، و هندرسون[14] نیز حایز اهمیت است.

ارزیابی کلیبارد

کلیبارد(1970) یک ارزیابی از فرایند برنامه‌ریزی درسی تایلر، بعمل آورد. او در این ارزیابی انتخاب اهداف آموزشی، انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری، و ارزشیابی را مورد بررسی قرار داده است. بیشتر ارزیابی کلیبارد بر انتخاب اهداف آموزشی متمرکز شده است. تایلر، سه منبع شناسایی کرده که اهداف از آنها بدست می آید: فراگیر، زندگی معاصر، و متخصصان موضوعات درسی. به زعم کلیبارد(1970) بخش عمده‌ای از محبوبیت منطق تایلر ناشی از بکارگیری سه منبع برای اهداف آموزشی است. این منابع، چندین اصل سنتی در قلمرو برنامه درسی، که خون های ایدئولوژیک زیادی بر روی‌شان ریخته شده، را به طور فشرده در کنار هم قرار داده است. با این حال، کلیبارد جدی ترین منتقد این رویکرد بود. او ادعا کرده است که،..." گزینشگری ساده نمی‌تواند مؤثرترین روش برای نظریه‌پردازی باشد"(ص260). کلیبارد در ادامه گفته است،..."هنگامی که اساساً با مسئله جنگ تعالیم و اصول تربیتی مواجه می‌شویم، رویکرد دیویی این است که به طور خلاقانه مسئله را دوباره صورت بندی کنیم؛ رویکرد تایلر، قرار دادن آنها به طور گام به گام در کنار هم است"(ص261). کلیبارد(1970)تحلیل خود از سه منبع را با تمرکز بر متخصصان موضوع درسی- که به ادعای او، به طور عجیب تحریف شده بود- شروع کرد"(ص261). او اظهار داشت. "تایلر این بخش را عمیقاً با بدفهمی از نقش و کارکرد کمیته ده نفره، شروع کرد" (ص261). او ادعا می کند که، آنچه کمیته ده نفره مطرح کرد، اهداف نبود، بلکه چهار برنامه بوذ: کلاسیک، لاتین- علمی، زبان های مدرن، و انگلیسی(ص261). او در ادامه تأکید می کند،" اگر تایلر واژه هدف را مترادف با محتوا بکار برده، آنگاه استفاده از واژه اهداف در چهارچوب گزارش کمیته ده نفره اشتباه است"(ص261).

کلیبارد(1970) تفسیر تایلر از گزارش کمیته ده نفره را چیزی "بیشتر از یک بدفهمی تاریخی جزئی"، توصیف کرده است، آنجا که تایلر می گوید،"یکی از پیش فرض های بنیادی گزارش کمیته ده نفره درباره موضوعات در برنامه درسی است"(ص262). کلیبارد می گوید، به زعم تایلر، موضوع درسی کارکردهای ویژه‌ای را انجام می‌دهد(ص262). کارکرد نخست اینکه، "موضوع درسی به عنوان روشی برای شناسایی یک قلمرو مطالعاتی" به حساب می آید. کارکرد دوم اینکه، "موضوع درسی به عنوان ابزاری برای دستیابی به اهداف برگرفته از دو منبع دیگر"، عمل می نماید(ص262). بر طبق نظر کلیبارد، پیشنهاداتی که از جانب متخصصان موضوعات درسی ارائه می‌شود واقعاً به عنوان یک منبع، در معنایی که دو منبع دیگر دارند، نیست(ص262). برای او، موضوع درسی عمدتاً یکی از ابزارهای متعددی است که به وسیله آن نیازهای فردی- از قبیل آرمان‌های حرفه‌ای- یا انتظارات اجتماعی برآوده می‌شوند (ص262). کلیبارد پس از نقد نخستین منبع تعیین اهداف، توجه خود را به منبع دوم- یعنی نیازهای فراگیر- معطوف کرده است. او اظهار داشت،"اگرچه منبع دوم کم تنش‌تر از منبع اول است، با این حال آن مبهم و گنگ می‌باشد"(ص262). او خاطر نشان کرد که، تایلر از این مفروضه شروع کرده است که "تعلیم و تربیت یک فرایند تغییر الگوهای رفتاری افراد است"(ص262). کلیبارد در بررسی این اعتقاد درباره تعلیم و تربیت، اظهار کرده است که چگونه تعلیم و تربیت از دیگر ابزارهای تغییر رفتار، از قبیل هیپنوتیزم، شوک درمانی، شستشوی مغزی، آموزش حساسیت، تلقین درمانی، دارو درمانی، و شکنجه متفاوت خواهد شد"(ص263). او اظهار داشت که، "با توجه به یک چنین تعریفی، تفاوت بین تعلیم و تربیت و سایر روش‌های تغییر رفتار روشن نیست"(ص263). به زعم کلیبارد، استفاده از نیازهای فراگیران به عنوان یک مبنا برای برنامه ریزی درسی، یک ایده جدید نبود، بلکه یک عنصر ثابت در ادبیات برنامه درسی دهه 1920 بود. او خاطر نشان می کند که، "تایلر زیرکانه تصدیق کرده است که مفهوم نیاز بدون یک مجموعه از هنجارها، هیچ معنایی ندارد(ص263). با این حال، کلیبارد در ادامه می‌گوید، "این صورت بندی از نیاز ها، واقعاً شبیه به آن چیزی است که بابیت در نخستین اثرش- که در سال 1918 منتشر شد- تحت عنوان کاستی‌ها[15] از آن یاد می کند"(ص263). کلیبارد در خصوص سومین منبع تایلر در تعیین اهداف، مطالعه زندگی معاصر- اشاره می کند که، دیدگاه تایلر درباره "تقسیم زندگی به طبقه‌های قابل کنترل و سپس اقدام به جمع آوری اطلاعات مختلف"(ص265)، بسیار شبیه الگوی فرانکلین بابیت است. کلیبارد نتیجه می گیرد که پاسخ ضمنی تایلر، "این استدلال بود که در منطقش، مطالعه زندگی معاصر به عنوان تنها مبنای اشتقاق اهداف به شمار نمی رود، و البته که چنین مطالعاتی بایستی در مقابل یک فلسفه تربیتی قابل قبول، مورد بررسی قرار گیرند"(ص265). کلیبارد در تحلیل استفاده تایلر از صافی فلسفه به عنوان منبعی برای شناسایی اهداف آموزشی می گوید که، استفاده تایلر از صافی فلسفه یک روشی برای سرپوش گذاشتن بر کاستی هایی است که سه منبع یاد شده در هنگام صورت بندی اهداف ایجاد می کنند. طبق نظر کلیبارد(1970)،"روی هم رفته، فلسفه به عنوان منبع اصلی اهداف تایلر می‌باشد و سه منبع دیگر صرفاً ویترین نمایش هستند"(ص266). کلیبارد در ادامه می گوید، "بنابراین مهمترین عنصر در فهم منطق تایلر، مفهوم فلسفه تربیتی است، و این مفهوم دغدغه بیشتری در خصوص بیان اهداف دارد"(ص266). او می افزاید، "طرح تایلر که اهداف آموزشی را از طریق یک صافی فلسفه فیلتر می کند، تقریباً بی معنی و تهی است"(ص266). برای کلیبارد، بکارگیری یک صافی فلسفی در صورتی موجه می شود که در آن اهداف آموزشی به وسیله مطالعه فراگیر، زندگی معاصر، و متخصص موضوع درسی تهیه نشوند.

ارزیابی کلیبارد(1970) از "انتخاب و سازمان دهی تجربیات یادگیری"(ص267) تنها یک پاراگراف است که قابل مقایسه با هفت صفحه بحث درباره انتخاب اهداف نیست. آنجا که تایلر از "مسأله مهم" در ارتباط با مفهوم تجربیات یادگیری سخن می گوید، وی هیچ توضیحی درباره این مسأله ارائه نمی‌کند (کلیبارد،1970،ص267). این مسأله، به زعم کلیبارد، عبارت است از اینکه،"چگونه تجربیات یادگیری به وسیله یک معلم یا یک برنامه ساز درسی انتخاب می شود، وقتی که این تجربیات به عنوان تعامل بین دانش آموز و محیط تعریف می شوند"(ص268). کلیبارد تجربیات یادگیری را به عنوان یک "تابعی از ادراکات، علایق، و تجربه قبلی دانش آموز تعریف کرده است"(ص268). در مقابل، او خاطر نشان کرد که، به باور تایلر معلم می تواند تجارب یادگیری را از طریق "دستکاری محیط، مانند وضعِ شرایط برانگیزاننده کنترل کند"(تایلر، 1949،ص42). کلیبارد(1970) این نوع محیط یادگیری را با شرطی سازی پاولف مرتبط می داند. با این حال، او در این باره توضیح بیشتری نداده است. کلیبارد آخرین بخش تحلیل خود، یعنی ارزشیابی، را با نقل قولی از تایلر(1949) شروع می کند:"فرایند ارزشیابی، اساساً فرایندی است که به تعیین اینکه تا چه حد اهداف آموزشی واقعاً از طریق برنامه درسی و آموزش تحقق می‌یابد، می‌پردازد "(به نقل از کلیبارد، 1970،ص268). کلیبارد این نوع ارزشیابی را به عنوان کنترل محصول فرض می‌کند و آن را با دیدگاه های بابیت درباره ارزشیابی در دهه 1920 مرتبط می داند. علاوه بر این، او به چالش هایی که با کاربرد این نوع ارزشیابی در قلمرو برنامه درسی ایجاد می شود، نیز اشاره کرده است. یکی از مسائلی که کلیبارد به آن اشاره کرده عبارت است از:"ماهیت هدف و اینکه آیا آن به عنوان یک ایستگاه نهایی برای فعالیت، در معنایی که در منطق تایلر منعکس شده، عمل می کند"(ص268). سؤال کلیبارد این بود که، "آیا هدف یک نقطه پایانی است یا یک نقطه عطف[16]؟(ص268). او تأکید می‌کند که دیویی اهداف را به عنوان نقاط تحول مورد توجه قرار می دهد. به زعم دیویی" اهداف از عمل برخاسته و تابع آن می باشند. آنها چیزهایی خارج از فعالیت نیستند. آنها به هیچ وجه، ایستگاه پایانی یا نهایی عمل و اقدام نیستند(دیویی، 1922، به نقل از کلیبارد، ص268). کلیبارد(1970) در نتیجه‌گیری از تحلیل خود می‌گوید: منطق تایلر فاسد نشدنی و ماندنی است. این منطق، غالباً الگوی برنامه‌ریزی درسی کسانی است که تصور می‌کنند برنامه درسی یک ماشین پیچیده برای تغییر شکل مواد اولیه و تبدیل آنها به محصولات مفید از طریق مدرسه می‌باشد(ص270). اگر چه، کلیبارد اظهار داشت که رآلف تایلر "به خاطر اعتدال، خِرد، و تأثیرش در برنامه درسی، جزء شخصیت‌های مشهور رشته برنامه درسی است(ص270)، با این حال، او به قلمرو برنامه درسی هشدار داده تا چیستی منطق تایلر را مورد بررسی قرار دهند، و اینکه نسخه تایلر درباره چگونگی تدوین یک برنامه درسی، یک الگوی جهانی برای برنامه‌ریزی درسی نیست"(ص270).

 

 

 

باز ارزیابی لبوویش از ارزیابی‌های منطق تایلر

تقریباً 20 سال بعد از انتشار اثر"ارزیابی منطق تایلر[17]"، پیتر لبوویش(1992) به نقدهای کلیبارد و همچنین منتقدان دیگر، در اثر معروف خود،"در میان اهداف رفتاری و رفتارگرایانه: ارزیابی مجدد از تحلیل منطق تایلر[18]" پاسخ داد. او دو دلیل عمده برای این باز ارزیابی داشت: یکی"برخورد ناموجه تایلر"در مواجهه با پرسش‌های مربوط به"تعریف قلمرو برنامه درسی" و دیگری"تفسیر تاریخی مطالعات برنامه درسی"(ص534). لبوویش(1992) ارزیابی خود را با بخشی تحت عنوان، "برنامه درسی وفادار به اصول علمی و اندیشه های بابیت: میراث یا بدعت؟"(ص534) شروع کرد. در این بخش، لبوویش اتهامات وارده بر منطق تایلر تحت عناوینی مانند "مهندسی تربیتی"(ص534) را مورد بررسی قرار داد. او به تبیین کلیبارد(1975) اشاره می‌کند: تقریباً همه ما سؤالاتی درباره نقش اهداف در برنامه‌ریزی درسی از زمان بابیت مطرح کرده‌ایم، با یک گزاف گویی، مفهوم اهداف رفتاری یا واژه های عملیاتی بابیت را وارونه جلوه دادیم و کلِ فرایند منطق تایلر را تقدیس کردیم(به نقل از لبوویش، ص534). علاوه بر این، لبوویش خاطر نشان می‌کند که مطابق با دیدگاه کلیبارد، منطقِ منطقِ تایلر در تطابق با طرح برنامه درسی بابیت است که در آن "برنامه درسی به عنوان یک تلاش برای تطبیق رفتار دانش‌آموز با استانداردهای هنجارمدار- که از فعالیت‌های بسیار مشخص ناشی می‌شود- در نظر گرفته شده است"(ص532). لبوویش استدلال می‌کند که نقاط افتراق تایلر و بابیت بیشتر از نقاط اشتراک آنهاست. نخستین تمایز بین دو الگوی برنامه ریزی درسی، تعداد اهداف مشتق شده است. تایلر "تعداد کمی از اهداف با سطح تعمیم بالا، را فراخوانده است"؛ از سوی دیگر، بابیت صدها هدف را در "سطح مکانیکی و با سطح اندک تعمیم"، سازمان دهی کرده است (لبوویش، 1992،ص535). دوم اینکه، تایلر استخراج اهداف از منابع مختلف(فراگیر، جامعه، و موضوع درسی) را مطرح کرده، در حالی که بابیت استخراج اهداف از تجارب بزرگسالان، را پیشنهاد کرده است. بابیت از طریق تحلیل فعالیت، توصیه می کند که اهداف"برای آماده کردن فراگیران برای تکلیف‌های خاص از طریق فرایند مستقیم تشکیل عادت "(ص535)، بایستی تا حد امکان مشخص‌تر نوشته شوند. در مقابل تایلر، بارها و بارها در مقابل این رویکرد قرار گرفته و نسبت به تفسیر منطق اش به عنوان یک فرایند خطی، هشدار داده است. لبوویش (1992) اظهار می‌کند که، وجود گزاره‌های خاص در کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزش، "تصورات رفتارگرایانه" را فرا می خواند (ص535). یکی از این گزاره ها توصیف تایلر از "تعلیم و تربیت به عنوان فرایند تغییر الگوهای رفتاری افراد" می باشد(ص536). برخی از منتقدان منطق تایلر، به ویژه رفتارگرایان، از این گزاره ها سوء فهم دارند. لبوویش(1992)، پاپهم و بیکر[19] را از جمله منتقدانی فرض می‌کند که منطق تایلر را به عنوان یک "سیستم خطی برنامه درسی"، لحاظ می کنند(ص536)، این در حالی است که تایلر در صفحه آخر کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزش، راجع به آن هشدار داده است. لبوویش(1992) اتهامات ناموجه مربوط به"صراحت و دقت در ساخت اهداف رفتاری"(ص536)، را بیشتر مورد بررسی قرار داده است. او با این گزاره کلیبارد که "شفافیت در تعیین اهداف رفتاری" (ص536) توسط تایلر ارزشمند تلقی می شد، موافق بود. لیکن، به زعم لبوویش این شفافیت،"به معنای بهره وری یا کاهش هزینه ها نیست". از نظر تایلر" اهدافی که قابلیت تعمیم بالایی دارند، وجوه تفکر و مهارت اجتماعی" را تقویت می کنند(لبوویش،1992، ص536). تایلر اظهار می کند که، اهداف چیزی بیشتر از دانش، مهارت‌ها و عادات هستند. آنها شامل وجوه تفکر، یا تفسیرهای انتقادی، واکنش های عاطفی، علایق و مانند آن هستند(به نقل از لبوویش، 1992،ص536). به لبوویش اشاره می کند که، قصد تایلر ایجاد یک "الگوی مدیریتِ محتوا خنثی[20]" نبود(ص536)؛ بلکه به دنبال این بود که فلسفه مدرسه، برنامه درسی را هدایت کند. لبوویچ(1992) بر این باور بود که "مسئله تعمیم، مسئله اصلی برای فهم منطق است، به این خاطر که، بخش وسیعی از این استدلال که، منطق تایلر به عنوان یک ابزار مدیریت سیستمی توصیف می‌شود که یک ایدئولوژی صنعتی را بر مدرسه تحمیل می‌کند، را خنثی می‌کند" (ص537). لبوویش در توضیح بیشتر، می‌گوید: اگر قابلیت تعمیم گسترده مهم است، پس پیامدهای اهداف رفتاری نمی تواند سرکوب کننده و کنترل کننده باشد، بلکه به عنوان روش‌های کلیِ رویارویی با مسائل و روش های کلیِ واکنش به انواع موقعیت‌های کلی، در نظر گرفته می‌شوند(ص537). لبوویش تأکید می کند که تایلر، حتی پس از انتشار "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش"، به صراحت "فهم تعمیم یافته و کلی "را به عنوان اهداف، تلقی می کرد(ص537). لبوویش به دیدگاه‌های تایلر(1973) درباره رفتار که شامل همه انواع واکنش های افراد- تفکر، احساس، و اقدام- می‌شود، اشاره می کند.... من واژه رفتار را همانند مکتب رفتارگرایی- که رفتار را تنها به اعمال آشکار و قابل مشاهده محدود کرده بودند و بسیاری از رفتارهای انسانی که به طور ذهنی تجربه می‌شوند، اما به طور مستقیم توسط دیگران قابل مشاهده نیستند را انکار می‌کردند، مورد استفاده قرار نداده‌ام(به نقل از لبوویش، 1992، ص537). لبوویش نتیجه می‌گیرد که، تلقیِ وجود یک رابطه نزدیک بین بابیت و تایلر، حاصلِ یک تحلیل نادرست می‌باشد(ص537).

کلیبارد استفاده از متخصصان موضوع درسی به تنهایی به عنوان یک منبع را مورد نقد قرار داده است. در مقابل، لبوویش گفته است که، تایلر نسبت به استفاده از صرفاً یک منبع برای تکوین اهداف آموزشی، هشدار داده است. او خاطر نشان کرده که اهداف آموزشی از طریق تلفیق هر سه منبع و صافی‌های فلسفی شناسایی می شوند. نقش فلسفه در تدوین برنامه درسی از دیگر مواردی است که لبوویش به آن پرداخته است. کلیبارد، تایلر را به ابداع یک الگوی برنامه درسی خنثی که می‌تواند با هر باور فلسفی سازگار باشد، متهم کرده است(لبوویش، 1992، ص539). علاوه بر این، اپل[21] نیز از دیدگاه "خنثی بودن منطق تایلر[22]" با طبقه بندی آن به عنوان "یک طرح مدیریت سیستم ها[23] "، حمایت کرده است(لبوویش، 1992، ص539). در مقابل، لبوویش(1992) استدلال می کند که منطق تایلر، "یک روش در "زمینه‌ای فلسفی- روانشناسی" بوده و "ابزار روشی خنثی[24]" نیست(ص539). برای تایلر، استفاده از چهار پرسش اساسی، به عنوان "یک چهارچوب مرجع عمل می کند، و به طور کلی، تحمیل قوانین دقیق برای تدوین یک برنامه درسی نیست"( لبوویش، 1992، ص539). به زعم تایلر(1981)،"ساخت برنامه درسی یک فرایند مبتنی بر قوانین دقیق نیست، بلکه آن، بیشتر شامل یک طراحی هنرمندانه و تحلیل انتقادی، قضاوت انسانی، و آزمودن تجربی است"( به نقل از لبوویش، 1992وص539). علاوه بر این، لبوویش خاطرنشان می کند که"فلسفه" بیشتر به عنوان "یک مبنا" برای تدوین برنامه درسی بکار می رود تا اینکه "یک صافی ضروری"، چونکه"باورهای فلسفی متفاوت، یقیناً منجر به روشهای مواجهه متفاوت با پرسش‌ها و منابع می شود"(ص539). همچنین، لبوویش(1992) می گوید: کسی ممکن است استدلال کند که تفاوت‌های فلسفی منجر به طرح بسیاری از سؤالات می‌شود که در منطق تایلر گنجانده نشده‌اند. تایلر، به کرّات اظهار کرده که رویه های بدیل برای برنامه‌ریزی درسی بایستی بررسی و ارزیابی شود. با این حال، در اینجا نکته این نیست که منطق تایلر بایستی برجسته و برتر باشد، بلکه این است که آن، یک اندیشه درباره مدیریت سیستم‌ها نیست(ص544). لبوویش(1992) نه تنها به نقش فلسفه در ایجاد مبنا برای تدوین برنامه درسی اشاره می‌کند، بلکه همچنین، به اینکه قضاوت‌های فلسفی، انتخاب و سازمان‌دهی تجارب یادگیری را هدایت می کنند، نیز اشاره می‌کند. او خاطر نشان می‌کند که قضاوت‌های فلسفی به خاطر توجه به کارکردهای سیاسی- اجتماعی مدرسه، مهم هستند. لبوویش اظهار می‌کند که،..."متخصصان تعلیم و تربیت به وسیله مواجه شدن با سؤالاتی درباره نقش مدارس در جامعه، بایستی به طور آگاهانه به انتخاب اهداف خاص بپردازند"(ص540). از آنجایی که این منطق، یک اندیشه فلسفی را بر اندیشه فلسفی دیگر برتری نمی‌دهد، وقتی که به عنوان چهارچوب مرجع عمل می‌کند، مدارس خاص می‌توانند قدرت خود را در تصمیم گیری برای تولید اهداف و سازمان دهی تجارب یادگیری حفظ کنند. لبوویش(1992) می گوید: منطق تایلر نشان می‌دهد که هیچ چیز خنثی در فرایند تربیتی، وجود ندارد؛ در واقع، هر نهادی بایستی فلسفه خاص خود را تدوین کند، و هیچ نظام مدرسه‌ای به روش ارزش آزاد[25] عمل نمی کند(ص540). لبوویش، بحث مربوط به بی طرفی فلسفی را با شناسایی برخی از دغدغه های مربوط به بهره گیری از متخصص برنامه درسی، جامعه، و فراگیر به عنوان منابعی برای تعیین اهداف یادگیری، به پایان برده است. اگرچه لبوویش به اعتراف اخیر تایلر اشاره کرده است، اینکه سه عامل به اندازه کافی مورد تأکید قرار نگرفته اند، او خاطرنشان کرده است که، با این حال، در منطق اصلی، تایلر روشن ساخته که در برنامه‌ریزی درسی بایستی به علایق، فعالیت‌ها، مسائل و دغدغه‌های دانش آموزان توجه جدی شود، به طوری که این آرمان مترقی که فرد خوب، زندگی خوب فراهم می کند، اهمیت پیدا کند(ص540).

لبوویش(1992) در بخش دیگر، توجه‌اش را به سایر منتقدین معطوف کرده است، مانند اپل، فرانکلین، و پاینار که در تلاش بودند تایلر را در ردیف کسانی قرار دهند که معتقدند هدف برنامه درسی"ترویج یک جامعه صنعتی(سرمایه داری)" است،"همچنین در ردیف کسانی قرار دهند که معتقدند برنامه درسی به عنوان یک ابزار مدیریتی عمل می کند"(صص540-541). پاینار ادعا کرده که چهار سؤال تایلر، منعکس کننده یک "کار مدیریتی با عملیات صاف و روان[26]" است(به نقل از لبوویش، 1992، ص541). لبوویش(1992) با یادآوری هدف این منطق- به عنوان"چهارچوب راهنما برای تغییر برنامه درسی"- بر علیه ادعای "عملیات صاف و روان"، موضع‌گیری می‌کند(ص541). او یادآور شد که در طول مطالعه هشت ساله، تایلر به منظور کمک به 30 دبیرستان آزمایشی در تدوین یک برنامه درسی که با برنامه‌های سنتی تفاوت داشت، چهارچوبی را برای منطقش تدوین کرد. علاوه بر این، لبوویش اشاره می‌کند که، این منطق، به منظور مطرح کردن"سؤالات مداوم درباره اعمال مدرسه و اصرار بر اینکه این سؤالات، پاسخی را برای مسائل مربوط به یادگیرنده، جامعه و موضوع درسی و همچنین زمینه روانی- فلسفی ارائه می کند، طراحی شده است"(ص541). لبوویش در توضیح بیشتر، می گوید، "واضح است که این منطق، همانطور که در مطالعه هشت ساله مورد استفاده قرار گرفت، مبتنی بر پیش‌فرض‌هایی نیست که به اقتدار مدیریتی در تصمیم‌گیری برنامه درسی اهمیت دهد"(ص541).

پاینار و گرامت[27](1981) اظهار کرده‌اند که: منطق تایلر، طی سال‌های زیادی به عنوان کتاب راهنما در خصوص بهره‌وری مدرسه، توسعه یافته است. آنها در ادامه تفسیر منطق تایلر اشاره کرده‌اند که، مدیریتی که با عملیات صاف و روان سر و کار دارد، با آرام کردن درگیری شرکاء برنامه درسی، در جهت حفظ منافع خود عمل می‌کند(به نقل از لبوویش، 1992، ص541). به زعم لبوویش(1992) هیچ شواهدی وجود ندارد که از این ادعا حمایت کند(ص542). لبوویش می گوید تایلر گفتگوی میان شرکاء برنامه درسی را حایز اهمیت دانسته است. لبوویش(1992) در مقابل ادعای پاینار و گرامت، سه کارکرد منطق تایلر را بیان کرده است:..."مسائلی که برنامه ریزان درسی بایستی پاسخگو باشند، شناسایی شده است؛ سؤالات عمده‌ای طرح شده و منابع اطلاعاتی- که ریشه تاریخی دارد- مورد حمایت قرار گرفته است؛ و در ارتباط با برنامه درسی، گروه‌های مختلف ذینفع به ترکیب و همکاری با یکدیگر دعوت شده‌اند "(ص542). لبوویش(1992) ارزیابی از منطق تایلر را با تحلیل بحثی درباره نظریه پردازی برنامه درسی به پایان رسانده است. او اشاره می کند که بسیاری از استدلال ها پیرامون منطق تایلر، با تئوری برنامه درسی و اینکه چگونه آن با عمل مرتبط می شود، سر و کار دارند. نخست اینکه، او، این ایده که به زعم برخی متخصصان، تایلر یک سنت گرا است، را تصحیح می کند. لبوویش(1992) می‌نویسد، "سنت‌گرا نامیدنِ تایلر، درست نیست. کار تایلر با اتخاذ مواضع مترقی، یک کار متمایز است"(ص544). بنابراین، در بحث از تئوری برنامه درسی، منطق تایلر با سنت دیویی در تطابق است، چرا که این منطق "برنامه ریزی درسی را به عنوان یک پژوهش می داند، که به اهداف به مثابه نقاطی برای عمل فکورانه می نگرد، و البته همزمان، از حساسیت به ماهیت یادگیرنده، ارزش ها و اهداف جامعه، و صورت بندیِ فکورانه موضوع درسی حمایت می کند"(ص543). لبوویش تأکید می کند که تفسیر منطق تایلر به عنوان روشی برای "کنترل اهداف آموزشی" از طریق حذف " تجربیات زیست شده"، اشتباه است (ص543). او اعتراف می کند که، ارائه راهنمایی های بیشتر درباره ملاحظات فلسفی، توسط تایلر می توانست سودمند واقع شود. استدلال های فلسفی در خصوص منطق تایلر نشان می دهد که، یک پارادوکس بین منتقدانی که تایلر را به "ایجاد یک مکانیسم کنترل که تجربه ناروا را مهار می کند"، متهم کرده اند و منتقدانی که کار تایلر را به خاطر "عدم وضع مرزهای کافی"، مورد انتقاد قرار داده اند، دیده می شود(ص543). لبوویش خاطر نشان می کند که، منطق تایلر عوامل تعیین کننده برنامه درسی را برای پذیرش مسئولیت در برنامه درسی، تشویق می کند؛ منابع و سؤالات راهنما در این منطق با هدف خاموش کردن ابتکار هنرمندانه تهیه نشده است، بلکه به منظور رشد بینش و بصیرت بنیادی و حرکت به سوی یک ایده، تهیه شده است(ص543). لبوویش(1992) تصریح کرده است که،"الگوی تایلر، تنها الگوی برنامه ریزی درسی نیست و نباید هم باشد"(ص543). او تأکید می کند که،"این منطق یک مکانیسم بهره وری اجتماعی و یک رویه مدیریتی مبتنی بر عقلانیت تکنوکرات، نیست"(ص543). بر عکس، آن، معرف یک رویکرد حل مسأله برای برنامه ریزی درسی است که چشم‌انداز تاریخی قلمرو برنامه درسی را نمایان می‌سازد (تنر،1982).

تفسیرهای لبوویش از منطق تایلر: پاسخی به کلیبارد

لبوویش پاسخ خود را با اشاره به دلایلی که باعث شد او به ارزیابی مجدد منطق تایلر بپردازد، شروع کرد. نخست، او اشاره می‌کند که در حین بررسی انتقادات مربوط به این منطق، دریافته است که بسیاری از انتقادات حقیقتاً بی اساس هستند(لبوویش، 1995، ص89). لبوویش خطاب به تایلر نوشت: چرا در برابر انتقادات دیگران به منطق خود به ویژه "برچسب رفتارگرایی و پیوند با طرح های قدیمی برنامه درسی – مانند طرح بابیت- همچنان سکوت کرده اید"(ص89). منتقدان این منطق را به عنوان "یک سازه برای کنترل اجتماعی مغرضانه، یک ابزار فشار به وضع موجود تعلیم و تربیت، و یک مکانیزم مدیریتی برای از بین بردن خلاقیت معلم، در نظر می گیرند"(لبوویش،1995،ص89). همچنین، این منطق متهم شده که به عنوان یک مانع اصلی پیشرفت تفکر در جامعه، عمل می کند(لبوویش،1995،ص89). تایلر در پاسخ به لبوویش گفته است که، از آنجایی که منتقدان منطق، هیچ بدیلی برای برنامه ریزی درسی ارائه نکرده‌اند، لذا به نقدهای آنها پاسخی نداده ام(لبوویش،1995،ص89).

لبوویش(1995) مسئولیت بررسی مجدد این منطق را برعهده گرفته و به دفاع از آن به عنوان فرایند حل مسأله، پرداخته است. او تأکید کرده است که منطق تایلر، چیزی بیشتر از "دیدگاه یک فرد درباره برنامه‌ریزی درسی است و آن از یک جریان فکری تاریخی سرچشمه می گیرد که به ارائه یک چهارچوب حل مسأله برای مدرسه ارزش نهاده است، چهارچوبی که با ماهیت یادگیرنده، ارزش های جامعه و دنیای وسیع دانش، هماهنگ است"(لبوویش، 1995، ص90). این منطق، تنها الگویِ برنامه ریزی درسی نیست. از لحاظ تاریخی از تجربه گرایان مترقی حمایت کرده است. لبوویش، در ارتباط با منطق تایلر، بحث خود را حولِ سه حوزه اختلاف خود با کلیبارد، متمرکز کرده است: نقش فلسفه، اهداف از پیش تعیین شده، و ایده نظریه عملی. نقشی که فلسفه در تدوین برنامه درسی بازی می کند، یکی از حوزه‌های مورد اختلاف کلیبارد و لبوویش است. کلیبارد می گوید:"این منطق یک روش بسته برنامه ریزی درسی است که می تواند واقعاً هر هدف فلسفی را عملیاتی کند"(لبوویش، 1995،ص90). در مقابل، لبوویش در منطق تایلر، عناصر خاصی را دید که انتخاب های فلسفی را هدایت می کنند. مطابق با دیدگاه لبوویش، بکارگیری صافی های فلسفی برای تعیین اهداف یادگیری، به تنهایی مؤثر نیست، بلکه وقتی مؤثر واقع می‌شود که با عوامل دیگر، از قبیل یادگیرنده، جامعه، و موضوع درسی، همراه شود. دانش پیش نیاز درباره فراگیران و جامعه، زمینه و چهاچوب لازم را برای ایجاد مدارس دموکراتیک- که تایلر تصور می‌کرد- فراهم می‌کند. این چهارچوب، به معلمان و سایر اداره کنندگان مدرسه یک"مرز فلسفیِ سخت"[28] ایجاد می‌کند تا بصورت غیر تجویزی، به تدوین برنامه درسی بپردازند(لبوویش، 1995، ص91). باید به یاد داشته باشیم که تدوین منطق تایلر در طول مطالعه هشت ساله اتفاق افتاد، زمانی که مدارس بدنبال راه های شخصی کردن برنامه درسی جهت توجه به نیازهای دانش آموزان و جامعه، بودند. برچسب زدن به تایلر به عنوان مدافع بهره وری اجتماعی، از دیگر موارد اختلاف نظر بین لبوویش و کلیبارد است. لبوویش(1995) با توضیح دیدگاه تایلر درباره اهداف رفتاری، و تلقی آن به عنوان "اهدافی که در قالبهای بسیار کلی و قابل تعمیم مطرح می شوند"، به مقابله با این برچسب پرداخته است(ص91). لبوویش همچنین اشاره می کند که، "تایلر در تدوین اهداف، علاوه بر دانش، مهارتها، و عادتها، به الگوهای کلیِ رفتار- تفکر، احساس، و اقدام- نیز اهمیت می داد"(ص91). مطابق با دیدگاه لبوویش، "اهداف با تعمیم بالا"، جنبه ای است که کلیبارد به آن نپرداخته است. لبوویش(1995) توضیح می دهد که آنچه تایلر را از دیگر مدافعان بهره‌وری اجتماعی مجزا می‌کند، تعهد تایلر به "ملاحظه تجربه یادگیری در چهارچوب حالت‌های کلی مواجهه با مسائل، و همین طور حالت‌های کلیِ واکنش به انواع موقعیت‌های کلی"، و همچنین ملاحظات درباره سه منبع فراگیر، جامعه، و موضوع درسی در تدوین برنامه درسی مدرسه بود(ص91).

لبوویش(1995) یادآوری می کند که منطق تایلر به عنوان "یک سند کاری است که برای تدوین برنامه درسی مدرسه مورد استفاده قرار می گیرد، بدین معنا که این منطق غالباً نیاز ها و مسائل موجود را در تدوین برنامه درسی مورد توجه قرار می دهد"(ص92). لبوویش بیان می کند که،..."کارکرد اصلی این منطق پرداختن به یک موقعیت تربیتی یا مدرسه است"(ص92). او در پاسخ به استدلال کلیبارد درباره عدم توجه تایلر به این که تجربیات می توانند نقش تسهیل گری را برای شکل گیری اهداف ایفا کنند، می گوید: "تایلر در پاراگراف آخر منطق خود، در خصوص بکارگیری منطق به شکل گام به گام، هشدار داده است"(ص92). لبوویش(1995) می افزاید،"در چهارچوب مدرسه، منطق تایلر می تواند با واقعیتهای موجود شروع شود. این واقعیت ها ممکن است آغشته به اهداف و یا فارغ از آن باشند(ص92). علاوه بر این، او کلیبارد را برای توجه به این اصل دیویی"که تجربه می تواند اهداف را آگاه کند[29]"(ص92) دعوت کرده است. لبوویش استدلال می کند که،"چیزی در منطق تایلر وجود ندارد که به ما اجازه دهد در ساخت اهداف، فارغ از فعالیت ها و تجارب عمل کنیم"(ص92). لبوویش(1995)، در پایان بحث اهداف و در راستای اندیشه های دیویی می گوید، "بدون تردید هیچ کس نمی تواند بگوید که تایلر در عالم خیال بود؛ او حقیقتاً در تجربه مدرسه غرق شده بود، چرا که به زندگی فراگیران و جامعه ای که آنها در آن زندگی می‌کنند، تأکید ورزیده است"(ص92). لبوویش(1995)، آنجا که کلیبارد ادعا می کند: "منطق تایلر، حتی به عنوان یک نظریه عملی برنامه ریزی درسی فاقد هر گونه اعتبار واقعی است(ص92)، لبوویش، جدی ترین مشاجره اش را با کلیبارد آغاز می کند. کلیبارد(1992) اظهار کرده است که: "من باید اعتراف کنم که هرگز شواهد معتبری نیافتم که در آن منطق تایلر یک نظریه عملی قلمداد شود(به نقل از لبوویش،1995،ص92). با این حال، لبوویش تأکید کرده که منطق تایلر اکنون بیش از چهل سال است که چاپ می شود(ص92)، همچنین به زبان های زیادی ترجمه شده، و هنوز هم مؤثر ترین نوع برنامه ریزی درسی برای مدرسه است. او یاد آور شد که منطق تایلر در طول کار او در مطالعه هشت ساله شکل گرفت، و از این رو یک نظریه عملی می باشد. لبوویش اذعان کرده که کلیبارد به دلیل باورهایش درباره داده های جمع آوری شده از مطالعه هشت ساله، به طرد شواهد می پردازد. از این رو، او از کلیبارد پرسیده است که اگر اطلاعات بدست آمده از مطالعه هشت ساله را نمی پذیرید، برای حمایت از دیدگاه‌هایتان در خصوص منطق تایلر چه شواهدی دارید؟ لبوویش(1995) اشاره می کند که، "منطق تایلر از یک خط طولانیِ استدلال تاریخی سرچشمه گرفته که آموزه های سایر تجربه گرایان علاقه‌مند به برنامه‌ریزی درسی در طول این قرن را شامل شده است"(ص93). برای او، منطق تایلر واقعاً یک چهارچوبی است که منابع، عوامل تعیین کننده، و سؤالات مهم که سایر تجربه گرایان مترقی مورد حمایت قرار داده‌اند، را بازسازماندهی می‌کند(ص93). در نتیجه، لبوویش از متخصصان جامعه برنامه درسی درخواست می‌کند که مواضع منفی خودشان را نسبت به منطق تایلر، مورد بررسی بیشتر قرار دهند. به زعم او،"قلمرو برنامه درسی از دیرباز، با یک نگرش غیر منصفانه ای نسبت به منطق تایلر، زین شده است"(لبوویش،1995، ص93). لبوویش (1995) ضمن مخالفت با برچسب رفتارگرایی، تأکید می‌کند که منطق تایلر از یک کیفیت وسیع و محتاطانه برخوردار است، که در آن، مدرسه می تواند از یک چهارچوب مسأله محور برخوردار شود و یک زمینه مؤثر برای تمرین هوش کلاسی و استعداد هنری فراهم کند"(ص93). لبوویش(1995) خاطر نشان می کند که، منطق تایلر،"شکل و جهت کلی را به مدارس ارائه می کند، نه تنها از طریق قضاوت درباره اینکه با ارزش ترین دانش ها، تجربه ها، و ارزش‌ها برای مدارس دموکراتیک کدام هستند، بلکه همچنین از طریق تصمیم گیری های فراتر از جدول زمانی و مکانی(ص93).

سایر تفسیرها

کلیبارد و لبوویش، شاید شناخته شده ترین متخصصان برنامه درسی هستند که منطق تایلر را به طور عمیق تفسیر کرده اند. با وجود این، دیگر متخصصان برنامه درسی نیز به تحلیل این منطق پرداخته و دیدگاه هایشان را در خصوص کاربرد آن ارائه کرده اند. مارش و ویلیس[30](2007) منطق تایلر را به عنوان یک "رویکرد خطی- عقلانی[31]" برای برنامه ریزی درسی توصیف کرده اند(ص72) و به همراه آثار تابا و شوآب[32]، آن را زیرِ رویکرد رویه ای[33] طبقه بندی کرده اند. مارش و ویلیس در بحث از سؤالات منطق تایلر گفته‌اند که، "این سؤالات را می‌توان به طور سیستماتیک پاسخ داد، وقتی که آنها با این نظم مطرح شوند، برای پاسخ به همه سؤالات بعدی، منطقاً بایستی تمام سؤالات قبلی پاسخ داده شوند"(ص73). آنها همچنین منطق تایلر را به عنوان یک "رویکرد هدف محور و ابزار- اهداف" تلقی کرده و بر قابلیت‌های آن از قبیل:"انسجام، کارآمدی، و سازمان اثربخش"، تأکید کرده‌اند(مارش و ویلیس، 2007، ص76). اگر چه مارش و ویلیس، در کتابشان به نقد منطق تایلر از ابعاد مختلف پرداخته‌اند، لیکن آنها گفته‌اند که "این منطق بسیاری از نگرانی‌های اساسی ما در برنامه درسی را در بر گرفته است"(ص77). علاوه بر این، آنها خاطرنشان کرده اند که، "منطق تایلر در ایجاد اجماع بین اندیشمندان مختلف برنامه درسی، از سودمندیِ عملیِ زیادی برخوردار است"(مارش و ویلیس،2007،ص77). درست به همان اندازه توصیه تایلر، مارش و ویلیس هم، بررسی سایر الگوهای برنامه ریزی درسی را توصیه کرده‌اند.

تنر و تنر(1995) تأکید کرده اند که منطق تایلر "ذاتاً یک الگوی تولید مکانیکی نیست، بلکه یک الگوی حل مسأله مبتنی بر روش عقل است"(ص241). اگرچه آنها تأکید کرده اند که برخورد تایلر با سه منبع اهداف به عنوان حوزه‌های مجزا، منجر به انتقاد از ماهیت مکانیکی و تکنولوژیکی آنها شده است، لیکن آنها، اهمیت برخورد تعاملی با این منابع را به منظور حفظ تعادل و انسجام در برنامه درسی، روشن ساخته‌اند. علاوه بر این، تنر و تنر، نقدهایی را که در آن منطق تایلر به عنوان یک فرایند بسیار ساده معرفی شده است را مورد بحث قرار داده‌اند. آنها اذعان کرده‌اند که، وقتی برنامه‌ریزی درسی یک "فرایند بسیار پیچیده" است، هدف یک الگو یا منطق، تقسیم این "فرایند بسیار پیچیده" به "تکه‌های قابل اداره و قابل فهم" است تا شرایطی فراهم کند، که تحت آن، تئوری در عمل آزمون شود(تنر و تنر،1995، ص245).

انتقاد از سادگی بیش از حد منطق تایلر، در آثار الیوت آیزنر[34] نیز دیده می‌شود. آیزنر(1994) اشاره کرده است که،"آنچه تایلر در تک نگاشت خود، به عرصه برنامه درسی ارائه کرد، سودمند و اثربخش است، هر چند به باور من، مفهوم برنامه ریزی درسی، بیش از حد ساده نشان داده شده است"(ص17). به زعم آیزنر(1994)، منطق تایلر،"یک مفهوم پر معنا، سر راست، و سیستماتیک است که در آن، عمل[35]، یک تکلیف پیچیده، و اغلب سکته دار و اتفاقی است"(ص17). آیزنر(1994) در توصیف منطق تایلر به عنوان رویکرد سیستماتیک، اشاره می کند که،"... رویه های فنی که این منطق تجویز می کند، قطعاً پیامدهایی برای تربیت افرادی که می خواهند این منطق را جهت اتخاذ تصمیمات مناسب در برنامه درسی به کار گیرند، دارد(ص17). تایلر نشان داده است که،"مقاصد... همیشه مقدم بر وسایل هستند، و اهداف قبل از فعالیت‌ها می‌آیند"(ص17). با این حال، آیزنر(1994) بیان کرده است که، هیچ کس نمی‌تواند بدون توجه به کار تایلر، یک گزارش درباره اینکه قلمرو برنامه درسی در کجا قرار دارد، ارائه کند(ص16). او همچنین اشاره می کند که،"اگر کسی، یک قطعه ی نوشتاری مؤثر درباره منطق تایلر شناسایی کند، سخت تحت فشار خواهد بود"(آیزنر،1994، ص16).

کریدل و بولاف[36](2007) بر سادگی و شفافیت منطق تایلر اشاره کرده اند(ص94). آنها ادعا می کنند که تایلر "هرگز به دنبال تدوین یک تئوری برنامه درسی یا صورت بندی نظری از آنچه یک برنامه درسی بایستی باشد، نبود، بلکه صرفاً می خواست یک طرح کلی از انواع سؤالاتی که باید پرسیده شوند، ترسیم کند"(ص94). علاوه بر این، کریدل و بولاف(2007)، به نقدهای وارده بر تایلر در خصوص استفاده از اهداف رفتاری، واکنش نشان داده‌اند. به زعم آنها، تایلر با پیامدهای ناگوار اهداف رفتاری، که در آن، تعلیم و تربیت به کارآموزیِ صرف کاهش پیدا کند، موافق نبود"(ص95).

انتقاد، چه به نفع و چه علیه منطق تایلر، برای رشد تاریخی و وحدت فعلی قلمرو برنامه درسی، حایز اهمیت است. با ظهور نومفهوم گرایی در قلمرو برنامه درسی، یک خط فاصل بین آنهایی که با تایلر همراهند و آنهایی که به دور از تایلر کار می کنند، ایجاد شد. آنهایی که به نومفهوم پردازی برنامه درسی روی آوردند، از ابتدا خواستار تدوین"یک نقد جامع درباره وضعیت موجود رشته شدند(پاینار و همکاران[37]، 1995). این نقد، مطابق با دیدگاه راگا[38](1998)،"حول یک تفسیر گمراه کننده و تنگ نظرانه از منطق تایلر متمر کز شده است، به گونه ای که از این منطق به عنوان رویکرد بالا به پایین، و شکل فنی- بروکراتیکِ مهندسی اجتماعی، که صداهای واقعی معلمان و دانش آموزان را خاموش می کند، یاد شده است"(ص8). این نقد عمدتاً با تفسیرهای کلیبارد، که در قسمتهای قبلی مقاله مورد بحث قرار گرفت، و "نوشته های او در حمایت از نومفهوم پردازی"، همسو شده است(راگا، 1998،ص10). کلیبارد(1970) منطق تایلر را به عنوان یک "الگوی محصول محور برنامه درسی"(ص270) تفسیر می کند و آن را معرف الگوی کارآیی اجتماعی برنامه ریزی درسی، تلقی می کند. پاینار و همکاران(1995)، نیز اظهار کرده اند که "منطق تایلر، با قدرت از سودمندی کارآیی اجتماعی، دفاع کرده است"(ص151). همچنین، به زعم آنها "رویه تایلر این نیست که در آن، یک معلم درباره برنامه ریزی درسی به اظهار نظر بپردازد، بلکه یک رویه بروکراتیک است"(پاینار و همکاران، 1995،ص149). با این حال، راگا (1998)یادآوری کرده است که این منطق در طول کار تایلر در مطالعه هشت ساله، شکل گرفته و از دموکراتیک ترین و مؤثرترین رویکرد شناخته شده برای بهبود برنامه درسی، نشأت گرفته است"(ص12).

 عدم توجه به جنبه های سیاسی برنامه درسی، از جمله نقدهای دیگری است که به وسیله پست مدرنیست ها بر منطق تایلر وارد شده است(گلنز و بیهار- هورنستین[39]،2000). گلنز و بیهار- هورنستین(2000) اظهار کرده اند که، "این ادعا که تایلر اهداف رفتاری را خیلی ویژه طرح کرده، نادرست است"(ص19). در واقع، تایلر اهداف را به صورت کلی و قابل تعمیمم مطرح کرده است. به زعم آنها، تایلر بر این باور بود که"تهیه فرصتهای تربیتی و تضمین یادگیری اثر بخش برای دانش آموزانی که دارای زمینه های مختلف تجربه، نگرش، و آموزش هستند، امری ضروری است(گلنز و بیهار- هورنستین،2000،صص19-20). آنها در برابر این اتهام که منطق تایلر دارای یک چهارچوب مدیریتی است، خاطر نشان کرده اند که این منطق به عنوان یک سند راهنما برای تدوین برنامه درسی- با توجه به شرایط موجود در مدرسه- مورد استفاده قرار می گیرد(گلنز و بیهار- هورنستین، 2000، ص63). در نهایت هندرسون[40](1995) منطق تایلر را به عنوان یک "عقلانیت فنی، یک روش تفکر خطی، علت و معلولی، قابل اندازه گیری و قابل کنترل می داند که قضاوتهایی درباره چیستی، چگونگی، چه زمانی، چه مکانی، و چرایی یادگیری، بعمل می‌آورد"(ص9). هندرسون از طریق مقایسه این منطق با دیگر سیستم‌های اثربخش، به این نتیجه رسید که قابلیت اداره و مدیریت، یکی از نقاط مثبت این منطق می‌باشد.

بحث و نتیجه گیری

با توجه به آنچه ذکر شد می توان گفت دیدگاه‌های تایلر، حقیقتاً نسبت عمیق و وثیقی با اندیشه‌های برجسته برنامه درسی دارد. در واقع اندیشه‌های تایلر، جزء ماهیت تاریخی رشته برنامه درسی به حساب می آید، ماهیتی که در تحول و پویایی رشته، سهم بسزایی داشته و قابل اغماض نیست. در واقع، نادیده گرفتن اندیشه های تاریخی برای ورود موفقیت آمیز به اندیشه های نوین تربیتی، محکوم به شکست است. در بررسی ماهیت و چیستی برنامه درسی، ایجاد مرز شدید بین ماهیت گذشته و حال آن، توفیقی حاصل نمی کند، بلکه ترکیب قلمرو های تاریخی و جدید می تواند راهگشا باشد. با در نظر گرفتن این مهم، نقدهای وارد شده بر منطق تایلر توسط کلیبارد، نومفهوم گرایان، پست مدرن‌ها و...، ماهیت تاریخی آن را نادیده گرفته است. برای مثال، تایلر در یکی از مصاحبه های خود، در خصوص تفاوت بین جنبش سنتی برنامه درسی و نومفهوم گرایان می‌گوید:"من کسی نیستم که در تلاش برای طبقه بندی جنبش‌ها باشم، چراکه این عمل منجر به برچسب زدن به آنها می‌شود. بایستی این سؤالات را پرسید: موارد خوبِ یک برنامه درسی کدامند؟ مشکلات آن کدامند؟ بنابراین به جای تلاش برای طبقه بندی و برچسب زدن، بایستی از امکانات و محدودیت‌های یک برنامه صحبت کرد. نومفهوم گرایان به برچسب زنی تمایل دارند، و این روش آنهاست. بدین معنا که آنها از مفهوم جامعه خوب(از منظر خودشان) شروع می‌کنند، و سپس تاریخ را برای هماهنگ ساختن با شیوه نگرش‌شان، بازسازی می‌کنند. به همین دلیل آنها نومفهوم گرا نامیده شده اند. من هیچ نگرانی نسبت به طبقه‌بندی و برچسب زنی ندارم. این طبقه‌بندی که از سوی نومفهوم گرایان صورت گرفته است به دلیل فهم ناقص از منطق برنامه درسی من، می‌باشد. با مطالعه برخی از آثار آنها، می‌توان فهمید که آنها همیشه بر افراد و دیدگاه هایشان بر حسب طبقه‌بندی خودشان، برچسب می زنند"(کردِرو و گارسیا گاردنو،2004).

 با توجه به نوع نگاه حاکم بر برنامه درسی، مضامین موجه و منسوخِ متفاوتی را می توان برای منطق تایلر بر شمرد. برای مثال اگر از منظر پست مدرنیستها، به عنوان مثال دال[41](1993)، به منطق تایلر بنگریم، مضامین موجه آن عبارت خواهد بود از: شفاف و روشن بودن، واقعی و عملی بودن، و سنجش و ارزیابیِ آسان نتایج تولید شده. در مقابل، ویژگیهایی مانند: مکانیکی بودن، بسته و تجویزی بودن، بی‌توجهی بر فرایند و تأکید بر محصول جزء مضامین منسوخ آن به شمار می‌رود. البته تایلر و طرفدارانش مانند لبوویش و...، آنچه منتقدان مختلف در ردیف مضامین منسوخ قرار داده‌اند را رد کرده‌اند. برای مثال، تایلر در وصف منطق برنامه درسی‌اش می‌گوید: برخی از افراد فکر می‌کنند که عقلانیت، مانع بدست آوردن ایده‌های جدید و خلاقیت می شود. اما تجربه شخصی من این بوده که اگر چیزی را پیشاپیش بفهمم، پس بهتر می توانم فرصتهایی برای اصلاح آن تدارک ببینم، چرا که می دانم چه چیزی را جستجو کنم. می دانم که منطق من به خشک و رسمی بودن، متهم شده است. اما من آن را رسمی، معنی نمی‌کنم. در واقع، آن راهنمای تفکر است و نه رسمی ساختن تفکر. بنابراین بستگی دارد که چگونه آن تفسیر شود. دانشجویان من با طرح کلی منطق من، کار می کنند و آن را مفید ارزیابی کرده‌اند. از این‌رو سؤال اساسی این است که چگونه بایستی از این منطق، استفاده کرد تا مفید واقع شود؟ (کردِرو و گارسیا گاردنو،2004).

با توجه به ارزیابی‌های منتقدین، یکی از برجسته ترین مضامین موجه منطق تایلر، تلفیق نظریه و عمل می‌باشد. مصداق بارز این مهم در یکی از اظهارنظرهای وی، این گونه آمده است:"یکی از دلایلی که من همیشه علاقمند همراه ساختن تئوری با عمل هستم، این است که همه دیدگاه‌هایم در اثر سر هم‌بندی کردن تجربیاتم شکل گرفته است. به نظر من دیدگاه ها بدون ارتباط با تجربیات نمی‌توانند از مغز سرچشمه بگیرند. به همین علت است که حتی در این سن بالا نیز تلاشم بر این است که حداقل دو تا سه روز یک ماه را در مدارس یا نهادهای آموزشی دیگر صرف کنم، و تلاش می‌کنم ببینم مسائل و واقعیت چیست تا بر مبنای آنها نظریه برنامه درسی را پی گیری کنم"(تایلر،شوبرت و شوبرت،1986). به زعم لبوویش(1995)، از آنجایی که تایلر، منطق خود را در طول مطالعه هشت ساله در موقعیت‌های تربیتی واقعی شکل داد، بنابراین الگوی او یک الگوی تلفیق نظریه و عمل محسوب می‌شود. لبوویش(1995) در جای دیگر می گوید، "تایلر حقیقتاً در تجربه مدرسه غرق شده بود، چرا که به زندگی فراگیران و جامعه ای که آنها در آن زندگی می کنند، تأکید کرده است"(ص92). بدین ترتیب، تمرکز به واقعیت‌های تربیتی باعث شده که الگوی برنامه درسی تایلر در عمل کارآیی بیشتری نسبت به سایر الگوهای برنامه درسی داشته باشد.

توجه به نقش فعال معلم در تدریس، تدارک تجربیات یادگیری، و به طور کلی برنامه سازی از دیگر مضامین موجه منطق تایلر است. تایلر در خصوص تلفیق و تعامل نظریه و عمل اظهار می‌کند که، عاملان بایستی به وسیله فکر هدایت شوند، و متفکران بایستی از طریق انجام دادن، آزمون کنند. هدف اصلی، کمک به معلمان برای تفکر کردن است. یک معلم چیزی را که باور نداشته باشد، چیزی را که خوب نفهمد، و چیزی را که به نظرش دانش‌آموزان نمی‌توانند یاد بگیرند، خوب تدریس نخواهد کرد. معلمان بایستی بدانند که تدریس خوب از دستورالعمل پیروی نمی‌کند، بلکه مستلزم فهم کودکان و کمک به یادگیری آنها است. برای معلم، داشتن ارتباط متقابل با دانش‌آموزان و توجه به علایق آنها، مهم‌تر از هر نوع دانشی(روش‌های تدریس) است که او درباره تدریس دارد(کردِرو و گارسیا گاردنو،2004).

برخورد دموکراتیک و ترکیبی تایلر با منابع سه گانه برای انتخاب اهداف آموزشی و خنثی نبودن منطق او، یکی دیگر از مضامین موجه می باشد. تایلر، کاربرد مجزای هر یک از منابع را توصیه نمی کند. علاوه بر این، تایلر یک"الگوی مدیریتِ محتوا خنثی"ارائه نکرده است(لبوویش،1992،ص536)؛ بلکه شرایطی فراهم کرده که فلسفه مدرسه، برنامه درسی را هدایت کند. لبوویش(1992) در جای دیگر می گوید: منطق تایلر نشان می دهد که هیچ چیز خنثی در فرایند تربیتی، وجود ندارد؛ در واقع، هر نهادی بایستی فلسفه خاص خود را تدوین کند(ص540).

یکی دیگر از مضامین موجه منطق تایلر، مسأله تعمیم و بیان اهداف در قالب‌های کلی می‌باشد. خصیصه‌ای که در نقدهای کلیبارد از اهداف، مغفول مانده است. لبوویش (1992) نیز اشاره می‌کند که "مسئله تعمیم، مسئله اصلی برای فهم منطق است، به این خاطر که، بخش وسیعی از این استدلال که، منطق تایلر به عنوان یک ابزار مدیریت سیستمی توصیف می شود و یک ایدئولوژی صنعتی را بر مدرسه تحمیل می کند، را خنثی می‌کند"(ص537).

بهره گیری از رویکرد حل مسأله- اینکه چگونه هر مدرسه می تواند یک برنامه آموزشی بسازد(تنر و تنر، 1995)- از دیگر مضامین موجه منطق تایلر می باشد. منطق تایلر، چیزی بیشتر از "دیدگاه یک فرد درباره برنامه ریزی درسی است و آن از یک جریان فکری تاریخی سرچشمه می‌گیرد که به ارائه یک رویکرد حل مسأله برای مدرسه ارزش نهاده است، رویکردی که با ماهیت یادگیرنده، ارزش‌های جامعه و دنیای وسیع دانش، هماهنگ است"(لبوویش، 1995، ص90). و در نهایت، توجه به زمینه‌ها و هویت تاریخی رشته برنامه درسی مانند: مطالعه هشت ساله، تعلیم و تربیت پیشرو(رایدینگز، 1981)، و ارائه یک سند راهنما برای تدوین برنامه درسی مدرسه محور((گلنز و بیهار- هورنستین، 2000) از دیگر مضامین موجه منطق تایلر می باشد.

نگارنده معتقد است که هویت تاریخی رشته برنامه درسی به خوبی در منطق تایلر منعکس شده است. از آنجایی که، این هویت فهم هویتهای جدید رشته را تسهیل می نماید، بنابر این نبایستی نقدهای غیرمنصفانه درباره آن، ارائه کرد. با توجه به این پیش فرض، فهم کلیبارد و به ویژه نومفهوم گرایان از ماهیت تاریخی منطق تایلر دارای اشکال جدی است. لبوویش(1995) نیز از این ادعا حمایت کرده است. با این حال به زعم نگارنده مهمترین مضامین مغفول در منطق تایلر عبارتند از:

•  الف- عدم توجه به سیالیت و انعطاف پذیری اهداف: اهداف بهتر است انعطاف پذیر بوده و از فعالیت‌ها و تجارب یادگیری سرچشمه بگیرند. در این راستا، آیزنر(1994) نیز اظهار می‌کند که در منطق تایلر،"مقاصد... همیشه مقدم بر وسایل هستند، و اهداف قبل از فعالیت‌ها می آیند"(ص17). به زعم آیزنر(1994)، اهداف در حین تدریس می توانند تغییر ‌یابند، آنها می‌توانند غیر قطعی بوده و برای همه دانش‌آموزان یکسان نباشند. با سیال بودن اهداف در برنامه درسی، زمینه ظهور ذوق و خلاقیت هنری نزد دانش آموزان، فراهم می‌شود. بدین ترتیب در برنامه درسی مبتنی بر اهداف انعطافی، اهداف مقدم بر عمل نیستند، بلکه از عمل سرچشمه می گیرند. علاوه بر این، در این نوع برنامه درسی عقلانیت هیچ گونه منافاتی با سیالیّت و انعطاف پذیری ندارد. همانطور که آیزنر(1994) نیز می گوید، آنچه در برنامه درسی عقلانیت را تنزل می‌دهد، از بین بردن انعطاف‌پذیری بوسیله تجویز‌ها است. البته، فرایندها و روش‌های برنامه درسی مبتنی بر اهداف انعطاف پذیر، بایستی از انعطاف هدفمند و نه انعطاف آشفته و مطلق برخوردار باشند. این هدفمندی برنامه درسی را از افتادن در دام نسبیت گرایی افراطی باز می دارد.

ب- عدم مشارکت مستقیم دانش آموزان در انتخاب تجربیات یادگیری: گرچه در منطق تایلر، معلم بر اساس نیازهای دانش آموزان، تجارب یادگیری را انتخاب و سازمان دهی می کند، لیکن خود دانش آموزان در انتخاب این تجربیات مشارکت نمی کنند. به زعم تایلر(1949) تجربیات به عنوان تعامل بین دانش آموز و محیط تعریف می شوند. حال مسأله اساسی- که کلیبارد(1970) نیز بر آن تأکید کرده- این است که، چگونه تجربیات یادگیری به وسیله یک معلم انتخاب می شود، وقتی که این تجربیات به عنوان تعامل بین دانش آموز و محیط تعریف می شوند.

ج- غفلت از ارزشیابی فرایندی: به زعم تایلر(1949) ارزشیابی، اساساً به تعیین اینکه تا چه حد اهداف آموزشی واقعاً از طریق برنامه درسی و آموزش تحقق می یابد، می پردازد. این نوع ارزشیابی، همان طور که کلیبارد(1970) نیز اشاره می کند، ارزشیابی مبتنی بر محصول می باشد. نظام سنجش به دلیل انتظارات فراوانی که از آن می رود و پاسخگو دانسته شدن آن به طیف وسیع آرمان‌ها، اهداف و اصولی که در هر نظام آموزشی در کانون توجه است، ناگزیر بایستی در فرایند یاددهی - یادگیری که آکنده از فرصت‌های واقعی و آمیخته با فعالیت های متنوع دانش آموزان است منحل شود.

د- عدم توجه کافی به عمل فکورانه: تایلر، گرچه در منطق خود، به اهداف به مثابه نقاطی باز برای تأمل و خردورزی می نگرد(لبوویش،1992)، اما عمل فکورانه و تصمیم‌های هوشمندانه در موقعیت‌های تربیتی را مورد توجه قرار نداده است. در این راستا، جکسون[42](1992) خاطر نشان می‌کند که، آنهایی که اثر تایلر را مورد استفاده قرار می‌دهند در عمل فکورانه کار آزموده نیستند. ارسطو در فلسفه عملی خود بین سه نوع عمل انسانی تمایز قایل می‌شود:1- عمل فکورانه با هدف کشف حقیقت 2-عمل ابزاری که به وسیله اهداف از پیش تعیین شده کنترل می‌شود، 3- عمل از نظر اخلاقی آگاهی بخش. ارسطو همچنین اشکال استدلال متناسب با سه نوع عمل انسانی را این گونه معرفی کرده است:        1- استدلال نظری 2- استدلال فنی که قواعد روشمند را پیگیری می‌کند 3- استدلال عملی مبتنی بر خرد و قضاوت محتاطانه (ارسطو، 1955به نقل از کار و کِمیس^[43]، 1986). هدف استدلال فنی، تولید چیزی است. این در حالی است که هدف استدلال نظری دستیابی به دانش به خاطر خود آن است، و هدف استدلال عملی، خرد و دانش عملی می‌باشد(کار و کِمیس، 1986). با ملاحظه دیدگاه ارسطو می‌توان گفت که منطق تایلر مبتنی بر عمل ابزاری و استدلال فنی است و نه عمل فکورانه.

هـ- عدم پیش بینی و دور نگری کافی نسبت به مطالبات عصر آینده: برنامه درسی تحول آفرین، چشم اندازهای مطلوبی را برای مطالبات آینده این قلمرو ترسیم می کند. در منطق تایلر، اگر به این مهم پرداخته می شد، دیگر گروه های نوپدیدی مانند نومفهوم گرایان، به جای فهم تحولات تاریخی و بکارگیری آن برای توسعه رویدادهای نوین، مرگ قلمرو تاریخی برنامه درسی(پاینار و همکاران،1995) را اعلام نمی‌کردند.

منایع

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: education, knowledge and action research. Lewes, Falmer.

Cordero, G. & García Garduño, J. M. (2004). The Tylerian curriculum model and the reconceptualists. Interview with Ralph W. Tyler (1902-1994). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).

Cronbach, L. (1986). Tyler’s contributions of the Eight Year Study. Journal of Thought, 21, 47-52.

Doll, Jr., W. (1993). A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.

Eisner, E. (1994). Educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: MacMillan.

Garcia Garduno, J. M.(1995). La Consolidacion de la teoria curricular en los Estados Unidos(1912-1949). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 25(2) 57-81.

Glanz, J., & Behar-Horenstein, L. S. (Eds.). (2000). Paradigm debates in curriculum and supervision: Modern and postmodern perspectives. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Goodlad, J. (1966). “The Development of a Conceptual System for Dealing with Problems of Curriculum and Instruction,” U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education Cooperative Research Project No. 454 (Los Angeles: Institute for the Development of Educational Activities, UCLA).

Henderson, J. G. (1995). Transformative curriculum leadership. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill.

Hlebowitsh, P.S(1992). Amid behavioural and behavioristic objectives: Reappraising appraisals of the Tyler Rationale. Journal of Curriculum Studies. 24(6), pp(533-547).

Hlebowitsh, P.S(1995). Interpretations of the Tyler Rationale: A reply to Kliebard. Journal of Curriculum Studies.27(1), pp(89-94).

Jackson, P. W. (1992). Concepts of curriculum and curriculum specialists. In In Jackson, P. W. (1992) (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 3-40). New York: Macmillan.

Kliebard, H M. (1970). Reappraisal: The Tyler Rationale, School Review, 78(2), 259–272.

Kridel, C., & Bullough, Jr., R. V. (2007). Stories of the Eight- Year Study. New York: State University of New York Press.

Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum alternative approaches, ongoing issues (4th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.

Marshall, J. D., Sears, J. T., & Schubert, W. H. (2000). Turning points in curriculum. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hill, Inc.

McNeil, J. D. (1990). Curriculum: A comprehensive introduction (4th Ed.). Glenview, ILL: Scott, Foresman and Company.

Pinar, W. F. (1975). Curriculum theorizing: The reconceptualist. Berkeley, CA: McCutchen.

Pinar, W. F. (1978). Notes on the curriculum field 1978. Educational Researcher, 7(8), 5-12.

Pinar, W. F., & Grumet (1981). Theory and practice and the reconceptualization of curriculum studies. In M. Lawn & L. Barton (Eds.), Rethinking curriculum studies: a radical approach (pp. 20-44). London: Croom Helm.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang.

Popham, W. J., & Baker, E. L. (1970). Establishing instructional goals. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ridings, J. (1981, November). An interview with Ralph Tyler [Occasional papers, No. 13]. Retrieved May 15, 2004 from the web site of Western Michigan University, Evaluation Center.

Schubert, W. H. (1986). Curriculum perspective, paradigm, and possibility. New York: MacMillan.

Schubert, W., & Schubert, A. L. L. (1986). A dialog with Ralph Tyler. Journal of Thought, 21(1), 91–118.

Shane, Harold G. (1981). Significant writings that have influenced the curriculum: 1906-81. Phi Delta Kappan, 62(5), 311-314.

Tanner, D. (1982). Curriculum history. In H.E. Mitzel (Ed.), Encylopedia of educational research (pp. 412-420). New York: Macmillian and Free Press.

Tanner, D., & Tanner, L. (1995). Curriculum development theory into practice (3rd ed.). Columbus, Ohio: Merrill.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Wraga, W. G. (1998).‘Interesting, if true’: Historical perspectives on the ‘reconceptualization’ of curriculum studies. Journal of Curriculum and Supervision, 14(1), 5–28.

 

---

1. دانشجوی دکتری مطالعات برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تربیت مدرس

2. کارشناس ارشد برنامه‌ریزی درسی

[3] . Ralph W. Tyler

[4] . Goodlad

[5] . McNeil

[6] . Marshall

[7] . Sears

[8] . Schubert

[9] . Hlebowitsh

[10] . Marsh and Willis

[11] . Wraga

[12] .Tanner and Tanner

[13] . Eisner

[14] . Henderson

[15] . Shortcomings

[16] . turning point

[17]. Reappraisal: the Tyler Rationale

[18]. Amid behavioural and behaviouristic objectives: reappraising appraisals of the Tyler Rationale

[19]. Popham and Baker

[20]. content-neutral management model

[21] . Apple

[22] . neutrality of the Rationale

[23] . a systems-management design

[24] . neutral methodological device

[25] . Value- free

[26] . managerial concern with smooth operations

[27] . Grumet

[28] . Solid philosophical boundary

[29] . that experience can inform objectives

[30] . Marsh and Willis

[31] . rational-linear approach

[32] . Taba and Schwab

[33] . Procedural approach

[34] . Elliot Eisner

[35] . Practice

[36] . Kridel and Bullough

[37] . Pinar & et al

[38] . Wraga

[39] . Glanz and Behar-Horenstein

[40] . Henderson

[41] . Doll

[42] . Jackson

[43] . Carr & Kemmis

مراجع

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: education, knowledge and action research. Lewes, Falmer.

Cordero, G. & García Garduño, J. M. (2004). The Tylerian curriculum model and the reconceptualists. Interview with Ralph W. Tyler (1902-1994). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).

Cronbach, L. (1986). Tyler’s contributions of the Eight Year Study. Journal of Thought, 21, 47-52.

Doll, Jr., W. (1993). A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.

Eisner, E. (1994). Educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: MacMillan.

Garcia Garduno, J. M.(1995). La Consolidacion de la teoria curricular en los Estados Unidos(1912-1949). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 25(2) 57-81.

Glanz, J., & Behar-Horenstein, L. S. (Eds.). (2000). Paradigm debates in curriculum and supervision: Modern and postmodern perspectives. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Goodlad, J. (1966). “The Development of a Conceptual System for Dealing with Problems of Curriculum and Instruction,” U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education Cooperative Research Project No. 454 (Los Angeles: Institute for the Development of Educational Activities, UCLA).

Henderson, J. G. (1995). Transformative curriculum leadership. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill.

Hlebowitsh, P.S(1992). Amid behavioural and behavioristic objectives: Reappraising appraisals of the Tyler Rationale. Journal of Curriculum Studies. 24(6), pp(533-547).

Hlebowitsh, P.S(1995). Interpretations of the Tyler Rationale: A reply to Kliebard. Journal of Curriculum Studies.27(1), pp(89-94).

Jackson, P. W. (1992). Concepts of curriculum and curriculum specialists. In In Jackson, P. W. (1992) (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 3-40). New York: Macmillan.

Kliebard, H M. (1970). Reappraisal: The Tyler Rationale, School Review, 78(2), 259–272.

Kridel, C., & Bullough, Jr., R. V. (2007). Stories of the Eight- Year Study. New York: State University of New York Press.

Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum alternative approaches, ongoing issues (4th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.

Marshall, J. D., Sears, J. T., & Schubert, W. H. (2000). Turning points in curriculum. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hill, Inc.

McNeil, J. D. (1990). Curriculum: A comprehensive introduction (4th Ed.). Glenview, ILL: Scott, Foresman and Company.

Pinar, W. F. (1975). Curriculum theorizing: The reconceptualist. Berkeley, CA: McCutchen.

Pinar, W. F. (1978). Notes on the curriculum field 1978. Educational Researcher, 7(8), 5-12.

Pinar, W. F., & Grumet (1981). Theory and practice and the reconceptualization of curriculum studies. In M. Lawn & L. Barton (Eds.), Rethinking curriculum studies: a radical approach (pp. 20-44). London: Croom Helm.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang.

Popham, W. J., & Baker, E. L. (1970). Establishing instructional goals. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ridings, J. (1981, November). An interview with Ralph Tyler [Occasional papers, No. 13]. Retrieved May 15, 2004 from the web site of Western Michigan University, Evaluation Center.

Schubert, W. H. (1986). Curriculum perspective, paradigm, and possibility. New York: MacMillan.

Schubert, W., & Schubert, A. L. L. (1986). A dialog with Ralph Tyler. Journal of Thought, 21(1), 91–118.

Shane, Harold G. (1981). Significant writings that have influenced the curriculum: 1906-81. Phi Delta Kappan, 62(5), 311-314.

Tanner, D. (1982). Curriculum history. In H.E. Mitzel (Ed.), Encylopedia of educational research (pp. 412-420). New York: Macmillian and Free Press.

Tanner, D., & Tanner, L. (1995). Curriculum development theory into practice (3rd ed.). Columbus, Ohio: Merrill.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Wraga, W. G. (1998).‘Interesting, if true’: Historical perspectives on the ‘reconceptualization’ of curriculum studies. Journal of Curriculum and Supervision, 14(1), 5–28.