بررسی پایایی و روایی پرسشنامه انگیزش یادگیری علم

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 6، شماره 24، دی 1392، صفحه 51-66   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حسین زارع¹؛ مریم بخشش²

¹عضو هیئت علمی دانشگاه پیام نور

²دانشگاه پیام نور مرکز ملایر، گروه علوم تربیتی، همدان، ایران، نویسنده مسئول.

چکیده

به منظور بررسی پایایی و روایی پرسشنامۀ انگیزش یادگیری علم، نمونه­ای متشکل از 258 زن و 117 مردِ 17 تا 24 ساله (میانگین سنی 22 سال) از دانشجویان پیام نور مرکز ملایر، پرسشنامۀ مذکور را تکمیل نمودند. بررسی همسانی درونی پرسشنامۀ نشان داد که تمام 35 گزارة این مقیاس با نمرة کل همبستگی بالایی داشتند. مقدار پایایی پرسشنامه از طریق محاسبۀ ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی گاتمن، برای کل مقیاس به ترتیب 838/0 و 875/0 به دست آمد. هم‌چنین، در بازآزمایی پرسشنامه با فاصلۀ زمانی 2 هفته، ضریب همبستگی 667/0 به دست آمد که در سطح 001/0 معنی­دار بود. جهت بررسی روایی محتوا، تعدادی از استادان روان­شناسی، قابلیت پرسشنامه را در سنجش انگیزش یادگیری علم تأیید کردند. تحلیل عاملی اکتشافی، برای بررسی روایی درونی به استخراج 6 عامل، منطبق با خرده مقیاس­های این پرسشنامه منجر شد که در مجموع 05/56 درصد از واریانس کل را تبیین کردند. هم‌چنین، آلفای کرونباخ از 728/0 تا 847/0 و میانگین همبستگی از 092/0 تا 477/0 برای خرده مقیاس­ها، نشان دهنده پایایی درونیوروایی تشخیصیپرسشنامه بود. یافته­های پژوهش نشان دادند که پرسشنامۀ انگیزش یادگیری علم در جامعۀ دانشجویان ایرانی از پایایی و روایی مناسبی برخوردار است.
 

کلیدواژه‌ها

انگیزش یادگیری علم؛ خودکارآمدی؛ استراتژی یادگیری فعال؛ ارزش یادگیری علم؛ هدف پیشرفت؛ هدف عملکرد؛ تحریک محیط یادگیری

اصل مقاله

«فصلنامه آموزش و ارزشیابی»

سال ششم ـ شماره 24 ـ زمستان 1392

ص. ص. 66-51

 

 

 

 

 

 

بررسی پایایی و روایی پرسشنامه انگیزش یادگیری علم*

 

دکتر حسین زارع[1]

تاریخ دریافت مقاله: 13/03/1392

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 17/06/1392

مریم بخشش[2]

 

 

چکیده:

به منظور بررسی پایایی و روایی پرسشنامۀ انگیزش یادگیری علم، نمونه­ای متشکل از 258 زن و 117 مردِ 17 تا 24 ساله (میانگین سنی 22 سال) از دانشجویان پیام نور مرکز ملایر، پرسشنامۀ مذکور را تکمیل نمودند. بررسی همسانی درونی پرسشنامۀ نشان داد که تمام 35 گزارة این مقیاس با نمرة کل همبستگی بالایی داشتند. مقدار پایایی پرسشنامه از طریق محاسبۀ ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی گاتمن، برای کل مقیاس به ترتیب 838/0 و 875/0 به دست آمد. هم‌چنین، در بازآزمایی پرسشنامه با فاصلۀ زمانی 2 هفته، ضریب همبستگی 667/0 به دست آمد که در سطح 001/0 معنی­دار بود. جهت بررسی روایی محتوا، تعدادی از استادان روان­شناسی، قابلیت پرسشنامه را در سنجش انگیزش یادگیری علم تأیید کردند. تحلیل عاملی اکتشافی، برای بررسی روایی درونی به استخراج 6 عامل، منطبق با خرده مقیاس­های این پرسشنامه منجر شد که در مجموع 05/56 درصد از واریانس کل را تبیین کردند. هم‌چنین، آلفای کرونباخ از 728/0 تا 847/0 و میانگین همبستگی از 092/0 تا 477/0 برای خرده مقیاس­ها، نشان دهنده پایایی درونیوروایی تشخیصیپرسشنامه بود. یافته­های پژوهش نشان دادند که پرسشنامۀ انگیزش یادگیری علم در جامعۀ دانشجویان ایرانی از پایایی و روایی مناسبی برخوردار است.

 

واژگان کلیدی: انگیزش یادگیری علم، خودکارآمدی، استراتژی یادگیری فعال، ارزش یادگیری علم، هدف پیشرفت، هدف عملکرد، تحریک محیط یادگیری

مقدمه:

امروزه، در بسیاری از برنامه­ریزی­های آموزشی که به شیوه­های مدرن علمی و به کمک رشد فناوری­ها صورت می‌پذیرد، ارتقاء سواد علمی دانش­آموزان و دانشجویان و کمک به آنها در درک علم و طبیعت علم، حصول مفاهیم علمی پایه و تحقق ارتباطات بین علم، فناوری، جامعه و محیط و از آن مهم­تر، کسب ارزش­ها و نگرش­های علمی و نیز ادامه مطالعات علمی با رضایت کامل در محل تحصیل و یا خارج از آن، از جمله مهم­ترین اهداف نظام­های آموزشی می­باشد. بر این اساس، انجام پژوهش­ پیرامون مؤلفه­های مؤثر بر رسیدن به این اهداف، می‌بایست در دستور کار محققین و دست­اندرکاران امر تعلیم و تربیت قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین این مؤلفه­ها، انگیزش یادگیری علم است که در کسب بسیاری از مهارت­ها نظیر یادگیری علم، فرآیند تغییر مفاهیم، فرآیند تفکر انتقادی، استراتژی­های یادگیری و پیشرفت یادگیری علم نقش اساسی ایفا می‌کند (ایلماز و کاواس[3]، 2007).

انگیزش، یکی از موضوعات قدیمی اما مهم در روانشناسی تربیتی بوده که مطالعات بر روی آن از رویکردهای رفتارگرایی فاصله گرفته و بر شناخت­گرایی متمرکز شده است (وینر[4]،1990). انگیزش عبارت است از یک نیروی درونی فردی، برای به انجام رساندن یک فعالیت یادگیری. پینتریچ و شانک[5] (1996)، انگیزش را چنین تعریف می‌کنند: انگیزش فرآیندی است که در آن فعالیتی هدف محور برانگیخته شده و پایدار باقی می­ماند. به عقیده چالوپا، چن و کارلس[6] (2001)، هنگامی که افراد متوجه می شوند که با موفقیت قادر به انجام کاری هستند و می توانند وضعیت را از طرق معنی­دار کنترل کنند، آنها از درون برانگیخته شده­اند.

اما، تحقیق در آموزش و یادگیری علم می­بایست نه تنها به موضوع شناخت بپردازد، بلکه اجزای مؤثر بر شناخت را نیز مدنظر قرار دهد. وون گلاسرز فلد[7] (1998) اهمیت هدف یادگیری، در ایجاد انگیزش به ساخت دانش بر پایه ارزش یادگیری و استراتژی­های یادگیری را نشان داد. لی و بروفی[8] (1996) برای طبقه­بندی الگوهای انگیزشی در یادگیری علم، از روش­های کیفی استفاده کردند. بارلیا و بیث[9] (1999) الگوهای انگیزشی مشابهی در بین فراگیران علم فیزیک در کالج شناسایی کردند. ارب[10] (1996) دریافت که فقدان انگیزش در یادگیری علوم در دانش­آموزان دبیرستانی به دلایلی چون فقدان مسئولیت­پذیری، خودباوری پایین و کارکرد بد خانواده­ها اتفاق می‌افتد. توان و چین[11] (2000) با انجام مطالعات موردی بر روی دانش‌آموزان و با استفاده از مشاهدات کلاسی یک ساله و مصاحبه با دانش‌آموزان و معلمان دریافتند که انگیزش یادگیری در دانش­آموزان، به خودشان هم‌چنین به عملکرد معلمان و اختصار در محتوای علمی و ارتباط آن با زندگی روزمره آنها مرتبط است. آنان متذکر شدند که اهداف یادگیری علم برای دانش­آموزان شامل هر دو اهداف برونی (یعنی رقابت، گرفتن جایزه از معلمان) و درونی (یعنی ارضای کنجکاوی شخصی خودشان) می­باشد.

توان، چین و شای[12] در سال 2005، پس از بررسی کارهای پیشین در این زمینه، انجام مطالعات آماری و با ترکیب یادگیری ساختارگرا و نظریه­های انگیزش، در مجموع 6 عامل را برای انگیزش یادگیری علم مد نظر قرار دادند که در ادامه، هر یک به اجمال تعریف شده‌اند:

خودکارآمدی[13]: باور داشتن به توانایی فردی، جهت خوب انجام دادن تکالیف یادگیری علم که به درک فردی توانایی در اجرای تکالیف یادگیری اشاره دارد. افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، باور دارند که قادر به انجام تکالیف یادگیری آسان یا دشوار هستند.

استراتژی یادگیری فعال[14]: داشتن نقش فعال در استفاده از گونه­های متفاوت استراتژی­های ساخت دانش جدید، بر پایه دانسته­های قبلی.

ارزش یادگیری علم[15]: بدست آوردن شایستگی حل مسأله، تجربه فعالیت تحقیق و بررسی، تحریک به فکر کردن فردی و یافتن ارتباط علم با زندگی روزمره. اگر افراد بتوانند این ارزش‌های مهم را درک کنند برای یادگیری علم دارای انگیزه خواهند بود.

هدف عملکرد[16]: یادگیری علم در رقابت با دیگران و جلب توجه معلم یا استاد.

هدف پیشرفت[17]: احساس رضایت با افزایش شایستگی و پیشرفت در هنگام یادگیری علم. وقتی که افراد دارای هدف پیشرفت هستند، به طور ذاتی انگیزه و میل به انجام کارهایی دارند که نیازهای فطری­شان را ارضا کند، تا شایستگی و صلاحیت خود را بهبود دهند و باور دارند که این نوع از مشارکت، آنها را در دستیابی به اهداف ارزشمند کمک خواهد کرد.

تحریک محیط یادگیری[18]: محیط یادگیری در کلاس درس، همانند برنامه­ریزی درسی، آموزش معلمان و تعامل شاگردان، بر انگیزش یادگیری علم مؤثر است. افراد با انگیزش­های متفاوت درک­های متفاوتی از محیط یادگیری دارند.

توان، چین و شای (2005) بر مبنای عامل­های انگیزشی فوق و با استفاده از پرسشنامه­های  [19]MSLQ و [20]MMI، پرسشنامه­ای تحت عنوان SMTSL[21] با 6 خرده مقیاس ارایه کردند. پرسشنامه MSLQ، به طور ویژه برای دانشجویان طراحی شده و انگیزش آنها در ارتباط با استراتژی­های یادگیری را اندازه­گیری می‌کند (پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مکاچی[22]، 1991). پرسشنامه MMI، ارتباط بین محیط یادگیری و انگیزش را تبیین می­کند (آقوراوقلو، اسچیلر و والبرگ[23]، 1981). اما، برخلاف MSLQ و MMI، پرسشنامه SMTSL برای اندازه­گیری انگیزش یادگیری علم طراحی شده و تنها مختص مفهوم کلی یادگیری نیست.

توان، چین و شای (2005)، بعد از توسعه پرسشنامه SMTSL، آن را با 1407 نفر دانش­آموز که به صورت تصادفی از دبیرستان­های مرکز تایوان انتخاب کردند به اجرا گذاشتند. آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 89/0 و برای خرده مقیاس­های آن بین 70/0 تا 89/0 گزارش شد. هم‌چنین، همبستگی SMTSL، با پرسشنامه SAQ[24] و نیز با مقیاس پیشرفت تحصیلی در نیم ­سال‌های گذشته و جاری مورد آزمون قرار گرفت که در سطح معنی‌دار کم‌تر از 01/0 به ترتیب برابر 41/0، 40/0 و 41/0 گزارش شد. آزمون دیگری که بر روی پرسشنامه انجام شد بر روی سه گروه از دانش­آموزان بود که به کمک معلمان به انگیزش بالا، انگیزش متوسط و انگیزش کم تقسیم بندی شده بودند. میانگین نمره کل مقیاس SMTSL که برای هر یک از گروه­ها محاسبه شد، این دسته بندی را تأیید کرد. محققین، در نهایت، نشان دادند که پرسشنامه SMTSL از پایایی و روایی مناسبی جهت اندازه­گیری ارزش یادگیری علم برخوردار است.

ایلماز و کاواس (2007) نیز، به بررسی پایایی و روایی پرسشنامه SMTSL جهت استفاده در کشور ترکیه پرداختند. در این مطالعه، 659 نفر از دانش­آموزان مدارس راهنمایی برای تکمیل این پرسشنامه به طور تصادفی انتخاب شدند. مطابق گزارش این محققان، نسخه ترکی پرسشنامه با انجام تحلیل عاملی و همبستگی با نمره کل، در نهایت شامل 33 گزاره و 6 عامل بود. آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر 87/0 و برای خرده مقیاس‌ها از 54/0 تا 85/0 بدست آمد. هم‌چنین، با استفاده از آزمون T، بین نمره کل مقیاس برای پسران و دختران تفاوت معنی­دار وجود داشت. این نتیجه، نشان می­دهد که دختران ترک دارای انگیزش بالاتری نسبت به پسران ترک برای یادگیری علم هستند. محققین ترک، در مجموع، نشان دادند که نسخه ترکی پرسشنامه SMTSL نیز، برای اندازه­گیری انگیزش یادگیری علم از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است.  

پرسشنامه SMTSL، در چندین پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است که به تعدادی از آنها اشاره می‌شود. لادروپ[25] (2011)، در پژوهشی به طراحی یک فعالیت یادگیری برخط و سپس بکارگیری مقیاس SMTSL جهت بررسی تأثیر انگیزش دانشجویان نسبت به عملکرد آنها در ارزیابی اصول علمی مربوط به پرورش گیاهان، در ادامه یادگیری برخط پرداخته است. این مطالعه در دانشگاه نبرسکا و تماماً بر مبنای وب انجام شد و تأثیر آن بر انگیزش و عملکرد دانشجویان برای حالتی که به صورت مستقل کار می‌کنند، بررسی شد. هدف از این مطالعه، آزمودن انگیزش دانشجویان برای یادگیری علم و تعیین انگیزش آنها در ارتباط با تکلیفی است که در محیط یادگیری الکترونیک انجام می‌دهند. نتایج نشان داد که دانشجویان با انگیزش متوسط به بالا، نمره بیشتری در ارزیابی کسب کردند. ارزیابی خرده مقیاس­ها حاکی از آن است که آموزش استراتژی یادگیری فعال به دانشجویان و متنوع کردن محیط یادگیری در افزایش انگیزش یادگیری تأثیر بسزایی دارند.

باوانه، زین، صالح و عبدالله[26] (2012)، تأثیر روش آموزش [27]HWBTM جهت ارتقاء انگیزش دانش­آموزان پایه 8 دبیرستان­های اداره آموزش و پرورش بنی­حنانه کشور اردن، در یادگیری علم را مورد بررسی قرار دادند. ابتدا، 183 نفر از دانش­آموزان با روش HWBTM و 174 نفر با روش سنتی آموزش دیدند. سپس، با استفاده از پرسشنامه­های TPQ[28] و SMTSL، اثر دو روش آموزش فوق در ارتقاء انگیزش یادگیری علم با یکدیگر مقایسه شدند. نتایج نشان داد که برخلاف روش آموزش سنتی، بین سبک­های فکرکردن ترجیح داده شده دانش‌آموزان و میزان انگیزش یادگیری آنها در روش آموزش HWBTM تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

انگیزش یادگیری دانش­آموزان پایه 8 دبیرستان­های کشور تایوان، با سبک­های مختلف یادگیری نیز توسط توان، چین، تسای و چنگ[29] (2005)، پس از 10 هفته آموزش به شیوه پژوهش محور مورد مطالعه قرار گرفت. ابتدا، دانش‌آموزان به دو گروه آموزش به شیوه پژوهش محور و آموزش به شیوه سنتی تقسیم شدند. سپس، پرسشنامه SMTSL توسط هر دو گروه از دانش‌آموزان، قبل و بعد از آموزش­ها تکمیل شد. نتایج نشان داد که برخلاف گروه آموزش سنتی، در گروه آموزش پژوهش محور، انگیزش یادگیری به میزان قابل ملاحظه­ای افزایش یافته است. یافته­ها حاکی از آن بود که آموزش به شیوه پژوهش محور می­تواند، دانش­آموزان با سبک­های یادگیری متفاوت را به یادگیری علم برانگیزد.

کاواس[30] (2011)، در پژوهش دیگری، نسخه ترکی پرسشنامه SMTSL (ایلماز و کاواس، 2007) را بر روی 376 دانش­آموز از 5 مدرسه ابتدایی در ازمیر بکار برد. کاواس، نشان داد که نسخه ترکی این پرسشنامه برای بررسی انگیزش یادگیری علم در دانش­آموزان ترک از پایایی و روایی لازم برخوردار است. هم‌چنین، با استفاده از داده­های جمع­آوری شده در خصوص گرایش به علم و نمرات پیشرفت تحصیلی، نتیجه گرفت که انگیزش یادگیری دانش­آموزان ابتدایی نسبت به مقطع تحصیلی و جنسیت، از تفاوت معنی­داری برخوردار است.

در پژوهش دیگری که ایلماز و سانالان[31] (2012)، جهت بررسی تأثیر m-CIS[32] بر انگیزش یادگیری علم انجام دادند، پرسشنامه SMTSL مورد استفاده قرار گرفت. این پژوهش، به کمک دانشجویان و استادان دانشگاهی در شمال شرقی ترکیه انجام شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که سیستم m-CIS با برقراری ارتباط بین دانشجویان و استادان از طریق تلفن همراه دانشجویان، کامپیوتر، اینترنت، سرور و پروژکتور، می­تواند در انگیزش یادگیری دانشجویان مؤثر باشد.

آکیورک و آفاکان[33] (2013)، پرسشنامه SMTSL را به منظور مطالعه تأثیر رویکرد یادگیری مغز محور، بر انگیزش یادگیری دانش­آموزان پایه 8 ترکیه بکار بردند. این پژوهش، بر روی 57 دانش‌آموز که به سه بخش گروه آزمون (19 نفر) و دو گروه کنترل (19 نفر) تقسیم‌بندی شده بودند، انجام شده است. آکیورک و آفاکان نشان دادند که رویکرد یادگیری مغز محور بر انگیزش یادگیری تأثیر داشته و موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان می شود.

همانطور که ملاحظه می‌شود، مطالعات معدودی در دیگر کشورها، در ارتباط با انگیزش یادگیری علم انجام شده که عمدتاً مربوط به سال‌های اخیر می‌باشد. اما در ایران، نه در مدارس و نه در دانشگاه­ها، مطالعاتی در این زمینه انجام نگرفته است. هدف از پژوهش حاضر بررسی پایایی و روایی پرسشنامۀ  SMTSL (توان، چین و شای، 2005) در جمعیت دانشجویان یکی از بزرگ‌ترین مراکز دانشگاه پیام نور در استان همدان می‌باشد تا در پژوهش­های آتی بتوان از این پرسشنامه برای بررسی عوامل و متغیرهای اثر­گذار بر انگیزش یادگیری علم در کشور استفاده نمود.

 

روش، جامعه و نمونه آماری:

کلیۀ دانشجویان دانشگاه پیام نور ملایر جامعۀ آماری پژوهش حاضر را تشکیل می دادند که تعداد آنها بالغ بر 4 هزار نفر است. در جدول مورگان، حجم نمونه برای این جامعه آماری 351 گزارش شده است، اما برای اطمینان از قابلیت تعمیم نتایج، تعداد نمونۀ آماری 400 نفر انتخاب شد که از این تعداد، 25 پاسخنامه به دلیل پاسخدهی نامناسب آزمودنی‌ها حذف شد و 375 نفر (258 زن و117 مرد) با میانگین سنی حدود 22 سال و دامنه سنی17 تا 24 سال به عنوان نمونه انتخاب شدند. از این میان، 189 نفر در رشته‌های علوم‌انسانی (مدیریت، علوم‌تربیتی، روانشناسی، اقتصاد، مترجمی زبان، ادبیات، کشاورزی) 123نفر در رشته‌های علوم پایه (ریاضی و فیزیک)، و 63نفر در رشته‌های فنی و مهندسی (کامپیوتر، فناوری اطلاعات) مشغول تحصیل بودند. این تعداد به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده از بین دانشجویان پیام‌نور مرکز ملایر انتخاب شدند. برای انجام نمونه‌گیری، پرسشنامه مورد مطالعه به صورت کاملاً تصادفی در چند روز مختلف و در ساعات درسی متفاوت، بین دانشجویان دختر و پسر در رشته‌های مختلف توزیع شد.

 

ابزار:

پرسشنامه SMTSL، ساخته توان، چین و شای (2005): این پرسشنامه دارای 35 گزاره است که دارای 6 خرده مقیاس روانشناختی مشتمل بر خودکار آمدی، استراتژی یادگیری فعال، ارزش یادگیری علم، هدف عملکرد، هدف پیشرفت و تحریک محیط یادگیری، برای ارزیابی میزان انگیزش یادگیری علم می‌باشد. این پرسشنامه، با استفاده از مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای (کاملاً مخالف، مخالف، بی‌نظر یا ممتنع، موافق و کاملا موافق) ساخته شده است. گزاره 1 تا 7 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس خودکارآمدی، گزاره 8 تا 15 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس استراتژی یادگیری فعال، گزاره 16 تا 20 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس ارزش یادگیری علم، گزاره 21 تا 24 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس هدف عملکرد، گزاره 25 تا 29 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس هدف پیشرفت و گزاره 30 تا 35 پرسشنامه مربوط به خرده مقیاس تحریک محیط یادگیری می‌باشد. گزاره‌های 2، 4 تا 7 و21 تا 24 منفی بوده و بقیه گزاره­ها مثبت هستند. نمره‌گذاری پاسخ‌ها برای گزاره‌های مثبت، از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق به ترتیب از 1 تا 5 و برای گزاره­های منفی به صورت معکوس انجام شد. جمع نمرات گزاره­های مربوط به خرده مقیاس­ها، نمرة کل مقیاس را تشکیل می­دهد. بر این اساس، از آزمودنی‌ها خواسته شد تا هر یک از گزاره­های آزمون را با دقت بخوانند و موافقت خود را درباره هر یک از عبارات بیان کنند.

صحت ترجمه پرسشنامه SMTSL، توسط استادان مترجمی زبان بررسی شده و اصلاحات لازمه صورت گرفت. روایی محتوایی پرسشنامه نیز، به وسیلۀ استادان روانشناسی تأیید شد.

 

یافته‌ها:

به منظور اندازه­گیری و بررسی پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ، روش دو نیمه کردن و روش آزمون ـ بازآزمایی استفاده شد.

در جدول 1، مشخصه­های آماری 35 گزاره آزمون شامل میانگین و انحراف استاندارد، همبستگی هر گزاره با نمره کل و تأثیر حذف هر یک از گزاره‌ها در آلفای کرونباخ نشان داده شده است.

میانگین نمره‌های پاسخ به 35 گزارة پرسشنامه، بین مقدار 42/2 (گزاره شماره 21) تا 26/4 (گزاره شماره 8) است. ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه برابر با 838/0 بود و در صورت حذف هر یک از گزاره‌های آزمون، ضریب آلفا در حد معنی‌داری افزایش نداشت. بنابراین، حذف هیچ‌کدام از گزاره­های آزمون ضروری نبود.

مقدار ضریب پایایی گاتمن برابر 875/0 به دست آمد که با استفاده از روش دو نیمه کردن و بر مبنای همبستگی 781/0 بین سؤال­های زوج و فرد پرسشنامه محاسبه شد. هم‌چنین، مقدار پایایی باز­آزمایی پرسشنامه با فاصله زمانی کوتاه مدت 2 هفته، برای 44 نفر آزمودنی، برابر 667/0 محاسبه شد.

از آنجا که گزاره‌های پرسشنامه SMTSL بر مبنای 6 خرده مقیاس روانشناختی تدوین شده است، تعداد و ماهیت عامل­های زیربنایی برای پژوهشگر مفروض بود. اما، برای بررسی روایی پرسشنامه، روش تحلیل عاملی اکتشافی بکار گرفته شد. هدف اصلی، بررسی این مطلب بود که عامل­های ظاهر شده در این پژوهش با خرده مقیاس­های مطرح شده توسط توان، چین و شای (2005) تطابق دارد یا خیر.

با استفاده از روش تحلیل PC[34]، مقدار به دست آمده برای [35]KMO برابر با 731/0 است. بنابراین، کفایت نمونه­گیری مطلوب بوده و داده­های پژوهش حاضر توان عامل شدن را دارند (هومن، 1381). مقدار سطح معنی‌داری برای آزمون کرویت بارتلت نیز کم‌تر از 001/0 درصد (000/0) بود که مناسب بودن تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار (مدل عاملی) را نشان داد. هم‌چنین اشتراک استخراجی گزاره­ها بین 582/0 تا 820/0 گزارش شد. در این صورت، عامل­های­ استخراج شده، قادر به نمایش همه گزاره­ها بود و استخراج عامل دیگر الزامی نبود.

با انجام تحلیل عاملی در پژوهش حاضر، در مرحله اول تعداد 10 عامل استخراج شد که مقدار ویژه هر یک از آنها بزرگ‌تر از 1 بود. در نمودار 1، اندازه مقدار ویژه هر یک از عامل­های استخراج شده، نشان داده شده است. همانطور که در نمودار 1 ملاحظه می‌شود، از عامل 6 به بعد، مقدار ویژه مابقی عامل­ها افت سریعی داشت که پس از آن، کاهش مقادیر ویژه روند ملایمی داشت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1ـ میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی گزاره­های پرسشنامۀ SMTSL با نمرة کل و آلفای کرونباخ در صورت حذف گزاره

گزاره	میانگین	انحرف استاندارد	همبستگی بانمره‌کل	آلفای کرونباخ در صورت حذف گزاره
1	54/3	01/1	309/0	835/0
2	04/3	93/0	264/0	836/0
3	38/3	93/0	336/0	834/0
4	35/3	65/0	474/0	832/0
5	22/3	13/1	359/0	834/0
6	23/3	15/1	340/0	834/0
7	02/3	77/0	633/0	827/0
8	26/4	74/0	477/0	831/0
9	94/3	77/0	274/0	836/0
10	06/4	74/0	308/0	835/0
11	94/3	85/0	341/0	834/0
12	02/4	66/0	466/0	832/0
13	09/4	75/0	428/0	832/0
14	83/3	01/1	405/0	832/0
15	57/3	71/0	597/0	828/0
16	06/4	05/1	494/0	829/0
17	96/3	89/0	502/0	829/0
18	60/3	69/0	602/0	828/0
19	84/3	97/0	427/0	831/0
20	06/4	84/0	358/0	834/0
21	42/2	02/1	072/0	843/0
22	63/2	03/1	040/0-	846/0
23	58/3	05/1	173/0	840/0
24	72/3	09/1	161/0	840/0
25	53/3	71/0	376/0	833/0
26	48/3	67/0	362/0	834/0
27	51/3	67/0	423/0	833/0
28	56/3	96/0	244/0	837/0
29	24/3	94/0	180/0	839/0
30	59/3	87/0	474/0	830/0
31	66/3	96/0	212/0	838/0
32	92/2	67/0	113/0	839/0
33	71/2	80/0	205/0	838/0
34	48/3	88/0	278/0	836/0
35	86/3	96/0	428/0	831/0

 

 

 

نمودار 1ـ اندازه مقادیر ویژه عامل­های پرسشنامه STMSL

بر این اساس، مقادیر ویژه، درصد واریانس و درصد تراکمی واریانس هر یک از عامل­های استخراج شده، در جدول 2 آمده است. مطابق جدول 2، عامل­های استخراج شده حداکثر 14/69 درصد از واریانس کل را تبیین می کردند. هم‌چنین، بزرگ‌ترین مقدار ویژه، مربوط به عامل اول است که برابر 89/6 بود و 69/19 درصد از واریانس کل را در­ بر داشت.

جدول 2ـ مقادیر ویژه، درصد واریانس و درصد تراکمی واریانس هر عامل در پرسشنامه SMTSL

عامل	مقدار ویژه	درصد واریانس	درصدتراکمی واریانس
1	89/6	69/19	69/19
2	87/3	07/11	75/30
3	77/2	90/7	65/38
4	55/2	29/7	95/45
5	87/1	34/5	29/51
6	67/1	76/4	05/56
7	27/1	63/3	68/59
8	17/1	34/3	02/63
9	11/1	18/3	20/66
10	03/1	94/2	14/69

جدول 3، ماتریس مؤلفه­های چرخش داده شده بعد از یک بار چرخش واریماکس را نشان می‌دهد که شامل بار عاملی گزاره­های 35 گانه آزمون به همراه 10 عامل استخراجی می‌باشد.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3ـ ماتریس عاملی چرخش یافته پرسشنامۀ SMTSL به شیوة واریماکس

گزاره­ها	عامل­ها
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1			59/0							4/0-
2			70/0
3			62/0					40/0
4			76/0
5			64/0
6			60/0							42/0
7			73/0
8					63/0
9								71/0
10									74/0
11					74/0
12					49/0			54/0
13					42/0				50/0
14					72/0
15					49/0				45/0
16	71/0
17	71/0
18	78/0
19	59/0
20	62/0									54/0
21							83/0
22							84/0
23						81/0
24						80/0
25		75/0
26		68/0
27		85/0
28		81/0
29		78/0
30				72/0
31				71/0
32				74/0
33				68/0		4/0-
34				58/0				40/0
35				55/0

با توجه به آنکه به طور معمول در تحلیل عاملی، بارهای عاملی بین 2/0 و 5/0 برای قرار گرفتن یک سؤال در یک عامل، بار مناسبی است (اصغر مینایی، 1380)، در جدول 3، مقدار بار عاملی گزاره­هایی که بار عاملی آنها از 4/0 بزرگ‌تر بود، نشان داده شده ­است.

همان‌طور که از جدول 3 ملاحظه می‌شود، عامل­ 3، تنها عاملی است که گزاره­های 1 تا 7 مربوط به خرده مقیاس خودکارآمدی، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آن بودند. عامل­های 5، 8 و 9، در مجموع تنها عامل­هایی هستند که گزاره­های 8 تا 15 مربوط به خرده مقیاس استراتژی یادگیری فعال، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آنها بودند. عامل 1، تنها عاملی است که گزاره­های 16 تا 20 مربوط به خرده مقیاس ارزش یادگیری علم، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آن بودند. عامل­های 6 و 7، در مجموع تنها عامل­هایی هستند که گزاره­های 21 تا 24 مربوط به خرده مقیاس هدف عملکرد، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آنها بودند. عامل 2، تنها عاملی است که گزاره­های 25 تا 29 مربوط به خرده مقیاس هدف پیشرفت، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آن بودند. عامل 4، تنها عاملی است که گزاره­های 30 تا 35 مربوط به خرده مقیاس تحریک محیط یادگیری، دارای بزرگ‌ترین بار عاملی مثبت روی آن بودند.

بنابراین، ملاحظه می‌شود که 35 گزاره پرسشنامه تنها با 6 عامل، منطبق با خرده مقیاس­های پرسشنامه قابل ارایه بودند. برای این منظور، در مرحله دوم، تحلیل عاملی با تعداد ثابت 6 عامل مجدداً انجام شد.

در جدول 4، بار عاملی 35 گزاره پرسشنامه بر روی 6 خرده مقیاس­ آن که حداکثر 05/56 درصد از واریانس کل را تبیین می کردند، آمده است.

جدول 4ـ بار عاملی 35 گزاره­ پرسشنامۀ SMTSL بر روی 6 خرده مقیاس آن به شیوة واریماکس

خرده مقیاس‌ها	گزاره ها
خودکارآمدی (عامل 2)	1	2	3	4	5	6	7
	642/0	688/0	614/0	756/0	651/0	565/0	740/0
استراتژی یادگیری فعال (عامل 1)	8	9	10	11	12	13	14	15
	653/0	404/0	481/0	688/0	636/0	677/0	655/0	685/0
ارزش یادگیری علم (عامل 3)	16	17	18	19	20
	475/0	667/0	681/0	548/0	666/0
هدف عملکرد (عامل 6)	21	22	23	24
	726/0	704/0	703/0	659/0
هدف پیشرفت (عامل 4)	25	26	27	28	29
	719/0	614/0	823/0	835/0	816/0
تحریک محیط یادگیری (عامل 5)	30	31	32	33	34	35
	686/0	680/0	713/0	719/0	607/0	629/0

در جدول 5، مشخصات آماری، مقادیر ویژه، آلفای کرونباخ و میانگین همبستگی با نمره کل برای 35 گزاره پرسشنامه در قالب 6 خرده مقیاس (6 عامل) آمده است.

مطابق جدول 5، مقدار آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­ها بین 728/0 تا 847/0 محاسبه شد که نشان دهنده پایایی درونی^[36] پرسشنامه بود. هم‌چنین، میانگین همبستگی هر خرده مقیاس با نمره کل از 092/0 تا 477/0 بود که گستره آن، نشان دهنده روایی تشخیصی^[37] و استقلال خرده مقیاس‌ها در ارایه ابعاد مختلف انگیزش یادگیری علم می‌باشد.

توان، چین و شای (2005) نیز، پس از اجرای این پرسشنامه و تحلیل عاملی آن، همان خرده مقیاس‌ها را به عنوان 6 عامل پرسشنامه تأیید کردند و آلفای کرونباخ آنها را از 70/0 تا 87/0 و میانگین همبستگی هر خرده مقیاس با نمره کل را از 09/0 تا 51/0 گزارش کردند. هم‌چنین این پرسشنامه را ایلماز و کاواس (2007) در ترکیه اجرا کردند و نتیجه تحلیل عاملی آنها در تأیید 6 خرده مقیاس پرسشنامه با آلفای کرونباخ 54/0 تا 85/0، با تحقیق حاضر مطابقت دارد.

جدول 5 ـ میانگین، انحراف استاندارد، آلفای کرونباخ، مقدار ویژه و همبستگی با نمره کل خرده مقیاس­های پرسشنامۀ SMTSL

مقیاس	تعدادگزاره	میانگین	انحراف استاندارد	آلفای کرونباخ	مقدارویژه	میانگین همبستگی با نمره کل
انگیزش یادگیری علم	31	123/89	12/15	0/838	-	-
خودکارآمدی	7	22/77	4/43	0/789	873/3	0/388
استراتژی یادگیری فعال	8	31/71	4/04	0/797	891/6	0/412
ارزش یادگیری علم	5	19/51	3/33	0/794	765/2	0/477
هدف عملکرد	4	12/35	3/11	0/723	666/1	0/092
هدف پیشرفت	5	17/32	3/15	0/847	553/2	0/317
تحریک محیط یادگیری	6	20/22	3/56	./779	871/1	0/285

همانطور که در جدول 6 ملاحظه می­شود، آلفای کرونباخ برای مردان و زنان به ترتیب 638/0 و 731/0 است که این مقادیر تفاوت معنی‌داری با هم ندارند.

جدول 6 ـ فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، و آلفای کرونباخ نمرة آزمودنی‌ها بر اساس متغیر جنسیت پرسشنامه SMTSL

جنسیت	فراوانی	میانگین	انحراف استاندارد	آلفای کرونباخ
مرد	117	54/111	104/8	638/0
زن	258	49/129	175/9	731/0

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج تحلیل آماری نشان داد که میانگین نمرة آزمودنی‌ها در پژوهش حاضر برای خرده مقیاس­های پرسشنامه SMTSL، شامل خودکارآمدی، استراتژی یادگیری فعال، ارزش یادگیری علم، هدف عملکرد، هدف پیشرفت و تحریک محیط یادگیری، به ترتیب برابر 77/22، 77/31، 51/19، 35/12، 32/17 و 22/20 بودند که با یکدیگر متفاوت هستند. بررسی همبستگی گزاره­های پرسشنامۀ انگیزش یادگیری علم، با نمرة کل که در مرحله دوم تحلیل عاملی بدست آمد، نشان داد که هر یک از آنها همبستگی خوبی (از 222/0 تا 783/0) با نمره کل دارند. در پژوهش حاضر، آلفای کرونباخ مقیاس کل برابر 838/0 و برای خرده مقیاس­ها به ترتیب از 728/0 تا 847/0 محاسبه شد که این مقدار برای مردان 638/0 و برای زنان 731/0 به دست آمد. بر مبنای محاسبۀ آلفای کرونباخ در صورت حذف هر گزاره و نیز همبستگی گزاره­ها با نمرة کل، تغییر یا حذف گزاره­های آزمون ضروری به نظر نرسید.

مطابق یافته­های تحقیق، نمره خرده مقیاس استراتژی یادگیری فعال، از دیگر خرده مقیاس­ها بیشتر بود و خودکارآمدی در رده دوم قرار داشت که نشان دهنده نقش بیشتر این خرده مقیاس­ها در انگیزش یادگیری علم در دانشجویان است. این موضوع در تحقیق توان، چین و شای (2005) نیز، به همین ترتیب در خصوص دانش­آموزان تایوان گزارش شده است. هم‌چنین، لادروپ (2011)، در پژوهش خود پیرامون یادگیری برخط نشان داد که استراتژی یادگیری فعال و تحریک محیط یادگیری، نقش مؤثری در افزایش انگیزش یادگیری علم در دانشجویان دانشگاه نبرسکا دارد.

از طرف دیگر، در پژوهش حاضر، هدف عملکرد و بعد از آن هدف پیشرفت دارای کم‌ترین نمره بودند که نشان دهنده نقش کم‌تر این خرده مقیاس­ها در انگیزش یادگیری علم در دانشجویان است. اما، در پژوهش توان، چین و شای (2005)، بعد از هدف عملکرد، ارزش یادگیری علم از کم‌ترین نمره در بین دانش­آموزان تایوان برخوردار بوده است.

نکته قابل ذکر اینکه دانشجویان در پژوهش حاضر، نقش مؤلفه­های انگیزش درونی شامل خودکارآمدی، استراتژی یادگیری فعال و ارزش یادگیری علم را مهم­تر از مؤلفه­­های انگیزش برونی شامل هدف عملکرد، هدف پیشرفت و محیط یادگیری می‌دانند. البته محیط یادگیری در دیدگاه دانشجویان، دارای اهمیت ویژه­ای می­باشد.

هم‌چنین، نمره انگیزش یادگیری علم در بین دانشجویان زن از دانشجویان مرد بیشتر است. این نتیجه نیز، توسط ایلماز و کاواس (2007)، در بین دانش­آموزان ترکیه تأیید شده است.

چنانچه از نتایج پژوهش حاضر ملاحظه شد، میانگین نمره کل آزمون انگیزش یادگیری علم در بین دانشجویان پیام نور برابر 89/123 گزارش شد که نسبت به حداکثر نمره 175 از وضعیت مناسبی برخوردار است. این در حالی است که در پژوهش لادروپ (2011)، میانگین نمره کل این آزمون در بین دانشجویان دانشگاه نبرسکا که از یادگیری برخط استفاده می‌کنند، برابر 54/130 گزارش شده است.

در پایان خاطر نشان می­کند، عدم وجود پرسشنامه­های هنجار شده مشابه در ایران، نظیر SAQ و MSLQ برای انجام روش فرم موازی در بررسی روایی سازة مقیاس و نیز نبود امکانات و منابع لازم جهت انجام آزمون در سایر مراکز دانشگاه پیام نور از جمله محدودیت­های این پژوهش بود.

نتایج اجرای آزمون انگیزش یادگیری علم در دانشگاه پیام نور و سایر دانشگاه­های ایران، می­تواند ضمن ارایه نقدی بر موفقیت برنامه­ریزی­های آموزشی کشور در ارتقاء سطح علاقه­مندی و تمایل دانشجویان به تحصیل علوم، راه­کارهای لازم جهت بهبود کیفیت آموزش و کسب مهارت­های مورد نیاز برای پیشرفت علمی جامعه را فراهم سازد.

 

 

 

منابع:

مینایی، اصغر و صدرالسادات، سیدجلال (1380). راهنمایآسانتحلیلعاملی. تهران: انتشارات سمت.

هومن، حیدرعلی (1381). تحلیلداده­هایچند متغیریدرپژوهشرفتاری. تهران: نشر پارسا.

Akyürek, E., & Afacan, Ö. (2013). Effects of brain-based learning approach on students' motivation attitudes level in science class Mevlana. International Journal of Education, 3(1), 104-119.

Barlia, L., & Beeth, M. E. (1999). High school students’ motivation to engage in conceptual change learning in science. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston.

Bawaneh, A. K. A., Zain, A. N. M., Saleh S., & Abdullah, A. G. K. (2012). Using Herrmann whole brain teaching method to enhance students' motivation towards science learning. Journal of Turkish Science Education, 9(3), 2-22.

Cavas, P. (2011). Factors affecting the motivation of Turkish primary students for science learning. Science Education International, 22(1), 31-42.

Chalupa, M., Chen, C., & Charles, T. (2001). An analysis of college students’ motivation and learning strategies in computer courses: A cognitive view.Delta Pi Epsilon, 43(4), 185–199.

Erb, M. (1996). Increasing students’ responsibility for their learning through multiple intelligence activities and cooperative learning (master’s thesis), Saint Xavier University, IL.

Lathrop, A. (2011). Impact of students’ motivation in online learning activities (master’s thesis), university of Nebraska-Lincoln.

Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 33(3), 585–610.

Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., & MckEachie, W. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire. University of Michigan.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research and applications (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill Company.

Tuan, H. L., Chin, C. C., & Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure students’ motivation towards science learning. International Journal of Science Education, 27(6), 639-654.

Tuan, H. L., Chin, C. C., Tsai, C. C., & Cheng, S. F. (2005). Investigating the effectiveness of inquiry instruction on the motivation of students' different learning styles. International Journal of Science and Mathematics Education, 3, 541–566.

Tuan, H. L., & Chin, C. C. (2000). Promoting junior high school students’ motivation toward physical science learning (III). Report for Taiwan national research council (NSC 89-2511-S018-030).

Uguroglu, M. E., Schiller, D. P., & Walberg, H. J. (1981). A multidimensional motivational instrument. Psychology in the Schools, 18, 279–285.

Von Glasersfeld, E. (1998). Cognition, construction of knowledge and teaching. Dordrecht: Kluwer Academic.

Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82(4), 616–622.

Yilmaz, Ö., & Sanalan, V. A. (2012). Using a mobile classroom interaction system (M-CIS) in a science instruction laboratory class: students' motivation. American intenational journal of contemporary research, 2(3), 135-139.

Yilmaz, H., & Cavas, P. H. (2007). Reliability and validity study of the students’ motivation toward science learning (SMTSL) questionnaire. Elementary Education Online, 6(3), 430-440.

 

---

* این مقاله مستخرج از پژوهش مستقل می‌باشد.

1- دانشگاه پیام نور مرکز تهران، گروه روان­شناسی، تهران، ایران. [e-mail]

2- دانشگاه پیام نور مرکز ملایر، گروه علوم تربیتی، همدان، ایران، نویسنده مسئول.  [e-mail]

[3]- Yilmaz & Cavas

[4]- Weiner

[5]- Pintrich & Schunk

[6]- Chalupa, Chen & Charles

[7]- Von Glasersfeld

[8]- Lee & Brophy

[9]- Barlia & Beeth

[10]- Erb

[11]- Tuan & Chin

[12]- Tuan, Chin & Shieh

[13]- Self efficacy

[14]-Active  learning strategies

[15]- Science learning value

[16]- Performance goal

[17] -Achievement goal

[18] -learning environment stimulation

[19]- Motivated strategies for learning questionnaire

[20]- Multidimensional motivation instrument

[21] -Students’ motivation towards science learning

[22]- Pintrich, Smith, Garcia & MckEachie

[23] -Uguroglu, Schiller & Walberg

[24] - Science attitude questionnaire

[25] -Lathrop

[26] -Bawaneh, Zain, Saleh & Abdullah

[27]- Herrmann whole brain teaching

[28]- Thinking preference questionnaire

[29] -Tuan, Chin, Tsai & Cheng

[30] -Cavas

[31] -Yilmaz & Sanalan

[32]- Mobile classroom interaction system

[33] -Akyürek & Afacan

[34] -principal component analysis

2- KMO نوعی روش تحلیل آماری می‌باشد.

[36]- Internal consistency

[37]- Discriminate validity

مراجع

مینایی، اصغر و صدرالسادات، سیدجلال (1380). راهنمایآسانتحلیلعاملی. تهران: انتشارات سمت.

هومن، حیدرعلی (1381). تحلیلداده­هایچند متغیریدرپژوهشرفتاری. تهران: نشر پارسا.

Akyürek, E., & Afacan, Ö. (2013). Effects of brain-based learning approach on students' motivation attitudes level in science class Mevlana. International Journal of Education, 3(1), 104-119.

Barlia, L., & Beeth, M. E. (1999). High school students’ motivation to engage in conceptual change learning in science. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston.

Bawaneh, A. K. A., Zain, A. N. M., Saleh S., & Abdullah, A. G. K. (2012). Using Herrmann whole brain teaching method to enhance students' motivation towards science learning. Journal of Turkish Science Education, 9(3), 2-22.

Cavas, P. (2011). Factors affecting the motivation of Turkish primary students for science learning. Science Education International, 22(1), 31-42.

Chalupa, M., Chen, C., & Charles, T. (2001). An analysis of college students’ motivation and learning strategies in computer courses: A cognitive view.Delta Pi Epsilon, 43(4), 185–199.

Erb, M. (1996). Increasing students’ responsibility for their learning through multiple intelligence activities and cooperative learning (master’s thesis), Saint Xavier University, IL.

Lathrop, A. (2011). Impact of students’ motivation in online learning activities (master’s thesis), university of Nebraska-Lincoln.

Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 33(3), 585–610.

Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., & MckEachie, W. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire. University of Michigan.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research and applications (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill Company.

Tuan, H. L., Chin, C. C., & Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure students’ motivation towards science learning. International Journal of Science Education, 27(6), 639-654.

Tuan, H. L., Chin, C. C., Tsai, C. C., & Cheng, S. F. (2005). Investigating the effectiveness of inquiry instruction on the motivation of students' different learning styles. International Journal of Science and Mathematics Education, 3, 541–566.

Tuan, H. L., & Chin, C. C. (2000). Promoting junior high school students’ motivation toward physical science learning (III). Report for Taiwan national research council (NSC 89-2511-S018-030).

Uguroglu, M. E., Schiller, D. P., & Walberg, H. J. (1981). A multidimensional motivational instrument. Psychology in the Schools, 18, 279–285.

Von Glasersfeld, E. (1998). Cognition, construction of knowledge and teaching. Dordrecht: Kluwer Academic.

Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82(4), 616–622.

Yilmaz, Ö., & Sanalan, V. A. (2012). Using a mobile classroom interaction system (M-CIS) in a science instruction laboratory class: students' motivation. American intenational journal of contemporary research, 2(3), 135-139.

Yilmaz, H., & Cavas, P. H. (2007). Reliability and validity study of the students’ motivation toward science learning (SMTSL) questionnaire. Elementary Education Online, 6(3), 430-440.