بررسی نوع ایدئولوژی برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 6، شماره 22، شهریور 1392، صفحه 59-71   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

مهدی ملکی¹؛ محسن فرمهینی فراهانی²

¹کارشناس‌ارشد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه شاهد، دانشکده علوم انسانی، تهران، ایران.

²استادیار دانشگاه شاهد، دانشکده علوم انسانی، تهران، ایران.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نوع ایدئولوژی برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران انجام شده است. روش پژوهش توصیفی- پیمایشی بوده و جامعه و نمونه آماری پژوهش برابر بوده به طوری که شامل کلیه اعضای هیئت علمی علوم‌تربیتی مستقر در دانشکده‌های علوم‌تربیتی سطح شهر تهران در سال تحصیلی 90-89  بوده است. از مجموع 95 نفر اعضای هیئت علمی حدوداً 81 نفر شامل 30‌درصد زن و 70‌درصد مرد حاضر به همکاری با پژوهشگر شدند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه استاندارد ایدئولوژی برنامه درسی شیرو (2008) بوده که بر اساس شش مؤلفه؛ هدف، تدریس، یادگیری، دانش، فراگیر و ارزشیابی به تعیین چهار نوع ایدئولوژی برنامه درسی (دانش پژوهان علمی، یادگیرنده محور، بازسازی اجتماعی و کارآیی اجتماعی) پرداخته است. به منظور تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی فراوانی و‌درصد و هم‌چنین رسم نمودار ایدئولوژی برنامه درسی استفاده گردید. یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که از مجموع اعضای هیئت علمی؛ 5‌درصد به ایدئولوژی دانش پژوهان علمی، 11درصد به ایدئولوژی کارآیی اجتماعی، 69‌درصد به ایدئولوژی یادگیرنده محور ، 11‌درصد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی و هم‌چنین 4‌درصد نیز به صورت ترکیبی به ایدئولوژی‌های یادگیرنده محور و کارآیی اجتماعی گرایش نشان داده بودند. با توجه به یافته‌های بدست آمده می‌توان گفت که ایدئولوژی غالب برنامه درسی اکثر اعضای هیئت علمی، ایدئولوژی یادگیرنده محور بوده است.
 

کلیدواژه‌ها

ایدئولوژی برنامه درسی؛ ایدئولوژی دانش پژوهان علمی؛ ایدئولوژی یادگیرنده محور؛ ایدئولوژی بازسازی اجتماعی؛ ایدئولوژی کارآیی اجتماعی؛ هیئت علمی

اصل مقاله

 

 

 

 

 

بررسی نوع ایدئولوژی برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران

 

مهدی ملکی[1]

 

تاریخ دریافت مقاله: 18/06/1391

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 01/04/1392

 

دکتر محسن فرمهینی فراهانی[2]

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نوع ایدئولوژی برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران انجام شده است. روش پژوهش توصیفی- پیمایشی بوده و جامعه و نمونه آماری پژوهش برابر بوده به طوری که شامل کلیه اعضای هیئت علمی علوم‌تربیتی مستقر در دانشکده‌های علوم‌تربیتی سطح شهر تهران در سال تحصیلی 90-89  بوده است. از مجموع 95 نفر اعضای هیئت علمی حدوداً 81 نفر شامل 30‌درصد زن و 70‌درصد مرد حاضر به همکاری با پژوهشگر شدند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه استاندارد ایدئولوژی برنامه درسی شیرو (2008) بوده که بر اساس شش مؤلفه؛ هدف، تدریس، یادگیری، دانش، فراگیر و ارزشیابی به تعیین چهار نوع ایدئولوژی برنامه درسی (دانش پژوهان علمی، یادگیرنده محور، بازسازی اجتماعی و کارآیی اجتماعی) پرداخته است. به منظور تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی فراوانی و‌درصد و هم‌چنین رسم نمودار ایدئولوژی برنامه درسی استفاده گردید. یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که از مجموع اعضای هیئت علمی؛ 5‌درصد به ایدئولوژی دانش پژوهان علمی، 11درصد به ایدئولوژی کارآیی اجتماعی، 69‌درصد به ایدئولوژی یادگیرنده محور ، 11‌درصد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی و هم‌چنین 4‌درصد نیز به صورت ترکیبی به ایدئولوژی‌های یادگیرنده محور و کارآیی اجتماعی گرایش نشان داده بودند. با توجه به یافته‌های بدست آمده می‌توان گفت که ایدئولوژی غالب برنامه درسی اکثر اعضای هیئت علمی، ایدئولوژی یادگیرنده محور بوده است.

 

واژگان کلیدی: ایدئولوژی برنامه درسی، ایدئولوژی دانش پژوهان علمی، ایدئولوژی یادگیرنده محور، ایدئولوژی بازسازی اجتماعی، ایدئولوژی کارآیی اجتماعی، هیئت علمی.

مقدمه

به دلیل متغییر و متفاوت بودن قلمرو مطالعات برنامه درسی(قادری، 1380). و نیز به دلیل ویژگی‌هایی چون؛ جوان بودن حوزه مطالعات برنامه درسی و گذراندن دوران رشد و تکوین خود(کلاین[3]، 1992) و هم‌چنین ماهیت میان رشته‌ای بودن آن؛ بسیاری از صاحب‌نظران و نویسندگان این حوزه، از جمله، گودلد[4] (1994) و (وَلَنس[5]، 1982) نسبت به روشن نبودن حدود و ثغور و شفاف نبودن ماهیت آن ابراز نگرانی کرده‌اند. این ابهام و عدم شفافیت، در بسیاری از موضوعات حوزة برنامه درسی ساری و جاری است. از جملة این موضوعات، بحث نظریة برنامه درسی[6] است(کلیبارد[7]، 1982، به نقل از مهرمحمدی و خندقی 1388).

نظریه‌پردازی برنامه درسی در طول سال‌ها به طور پیوسته پیشرفت نکرده است. در طول دهه‌های آخر از قرن بیستم، محققان با پرسش‌های چالش آوری دست به گریبان شدند؛ پرسش‌هایی نظیر: "نظریة برنامۀ درسی چیست؟"(مکاچین[8]، 1982) " نظریه برنامه درسی برای هر کس معنایی دارد" (دکر[9]، 1982)"آیا می‌توان مثالی برای آن یافت؟" (کلیبارد[10]، 1977). پاسخ‌های این پرسش‌ها بسیار بوده و با هم تفاوت داشته‌اند و اختلاف‌ها در فرضیات پایه در مورد آنچه که به عنوان اهداف و محتوای برنامه درسی معتبر به حساب می‌آمد آشکار شده بود. (مارش[11]، 2004).

از آن جا که برنامه درسی بشر وسیله تحقق اهداف و جهت گیری‌های کلان هر نظام آموزش و پرورش به حساب می‌آیند می‌توان از ایدئولوژی‌ها به عنوان نظریه‌هایی که زیربنای تشخیص نیازها در تصمیم‌گیری مربوط به برنامه درسی هستند نام برد. (طالب زاده نوبریان و واجارگاه 1381). ایدئولوژی‌های برنامه درسی به تلاش‌های افراد می­پردازد و این تلاش‌ها به زمانی مربوط می‌باشند که فرد در جهت برنامه درسی مشغول به فعالیت است یا به مسائل مربوطه فکر می‌کند(شیرو[12]، 2008). هم‌چنین ایدئولوژی‌های برنامه درسی به نظریه‌های کلان تربیتی یا فلسفی اطلاق می‌شوند که پشتیبان نظریه‌های توصیفی برنامه درسی است(مهرمحمدی و امین خندقی, 1388).

در زمینه نظریه‌ها، دیدگاه‌ها و رویکردهای برنامه درسی که حوزه‌هایی مرتبط با ایدئولوژی برنامه درسی می‌باشند؛ عباسپور (1375)، سلسبیلی (1379)، محسن پور (1383)، نوری (1384)، ملکی (1385)، امین خندقی (1387)، باقری (1387)، تقی‌پورکلور (1388)، مهرمحمدی و امین خندقی (1388)، شیرو (1992)، کوتی[13] ( 1997)، چونگ و هونگ[14](2000)، هونگ و چونگ[15] (2002)، چونگ و ونگ[16] (2002)، کوتی و شیرو(2004)، جینکینس[17] (2009)، کاکران[18] (2010) پژوهش‌هایی انجام داده‌اند.

امروزه فقر منابع علمی در زمینة برنامه درسی در کشور ما امری قطعی و غیرقابل انکار است. در زمینة قلمرو برنامه درسی به‌ویژه در حوزة نظریة برنامه درسی فاصلة فاحشی میان آمار و ارقام جهانی مربوطه و ایران وجود دارد. این اختلاف فاحش، معرّف کم تحرکی، بی‌‌رمقی و فقر اساسی این رشته در کشور بوده و یک زنگ خطر قلمداد می‌شود (مهرمحمدی، 1388). توجه به این نکته مهم است که مجموع ایدئولوژی‌ها، نظریه‌ها، جهت گیری‌ها، دیدگاه‌ها و رویکردها مطرح شده، عمدتاً ناظر بر تعلیم و تربیت غرب و بخصوص امریکا می‌باشند (سلسبیلی1379). هم‌چنین تلاش برای تبیین نظریة برنامه درسی و دستیابی به یک ایدئولوژی برنامه درسی بومی مُلهم از آموزه‌های فلسفی- دینی، فرهنگی و تاریخی برای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران در حکم راهنمای عمل برنامه‌ریزان، مؤلفان و معلمان کشور یک ضرورت بنیادین، حیاتی و  معنی‌دار تلقی می‌شود (محسن‌پور، 1383).

ایجاد یک دیدگاه روشن و درست در مورد فلسفه‌های (ایدئولوژی‌ها[19]، دیدگاه‌ها[20] یا نگرش‌های[21]) برنامه‌های درسی، استادان و معلمان و تمام تصمیم گیرندگان برنامه درسی را ترغیب می‌کند تا بهتر به عقاید خود پی ببرند و از دیدگاه‌های دیگر در مورد اهداف مهم درسی آگاه شوند(شیرو، 2008). به همین دلیل بررسی نوع ایدئولوژی اعضای هیئت علمی علاوه بر آشنایی بیشتر آنان با فلسفه‌های برنامه درسی خود و اهداف مسلط برآن، متخصصان برنامه درسی و اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی را با یکسری وظایف از جمله؛ رشد همه جانبه فراگیران متناسب با ویژگی‌های عقلانی، اجتماعی، عاطفی و فیزیکی آن‌ها (متناسب با ایدئولوژی یادگیرنده محور[22])، کمک به افراد برای فراگیری دانش ارزشمند حاکم بر جامعه (متناسب با ایدئولوژی دانش پژوهان علمی[23])، رفع نیازهای جامعه از طریق آموزش مهارت‌ها به فراگیران (متناسب با ایدئولوژی کارآیی اجتماعی[24]) و هم‌چنین بازسازی فرهنگ نامطلوب و اصلاح شرایط آن در جامعه (متناسب با ایدئولوژی بازسازی اجتماعی[25])، آشنا خواهد نمود.

مربیان یادگیرنده محور معتقدند افراد برای رشد، توانایی‌های لازم خود را دارند آن‌ها کسانی هستند که باید به توانایی‌های خود پی ببرند چون ماهیت خوبی دارند. بعلاوه انسان‌ها منابع مورد استفاده در تعیین محتوای برنامه درسی می‌باشند. نیازهای آن‌ها هدف نهایی برنامه درسی است(شیرو، 2008). حامیان ایدئولوژی دانش پژوهان علمی معتقدند که هدف آموزش، ارائه دانش جمع‌آوری شده توسط بشر به فراگیران است و با متفاوت بودن برنامه درسی مخالفت نموده و معتقد به ایجاد یک برنامه درسی مشترک و یک نوع آموزش و پرورش برای همه بودند. بعلاوه، معتقد بودند آنچه مدارس به آن نیاز داشتند روش‌های درسی بهتر، مفاد درسی بهتر و معلمان مجرب و با مهارت‌تر می‌باشد(شیرو، 2008).

پیروان ایدئولوژی کارآیی اجتماعی معتقدند ماهیت یادگیرندگان به توانایی‌ها و فعالیت‌هایشان مرتبط می‌باشد. وقتی فراگیران یاد بگیرند نقش‌های لازم برای مؤثر واقع شدن در جامعه را به انجام رسانند می‌توان گفت به آموزش و پرورش لازم رسیده‌اند. مربیان با انتخاب و به کارگیری استراتژی‌های درسی طراحی شده برای کمک به یادگیرنده برای رسیدن به رفتارهای مذکور، روش تدریس خود را مدیریت و ساماندهی می­کنند(شیرو، 2008). حامیان ایدئولوژی بازسازی اجتماعی معتقدند آموزش یک فرآیند اجتماعی است که از طریق آن جامعه بازسازی می‌شود. آن‌ها به توانایی تعلیم و تربیت ایمان دارند و معتقدند از طریق برنامه درسی می‌توان به مردم آموزش داد تا جامعه خود را درک کنند و بتوانند ایده‌ای برای برخوردی از جامعه بهتر ارائه نمایند و به آن ایده جامه عمل بپوشانند. از آنجایی که نظریه‌پردازان ایدئولوژی بازسازی اجتماعی به تعلیم و تربیت از دیدگاه اجتماعی نگاه می‌کنند ماهیت جامعه، تعیین کننده اکثر فرضیه‌هایشان می‌باشد(شیرو، 2008).

لذا هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی نوع ایدئولوژی برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران بوده و سعی شده است که میزان گرایش اعضای هیئت علمی را به ایدئولوژی‌های برنامه درسی مطرح شده از سوی «شیرو» را مشخص نماییم. و پیرو این هدف، پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ سؤالات  زیر برمی‌آید:

1)    به چه میزان اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران به ایدئولوژی‌های برنامه درسی (دانش پژوهان علمی، کارآیی اجتماعی، یادگیرنده محور و بازسازی اجتماعی) گرایش دارند؟

2)    ایدئولوژی غالب برنامه درسی اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران کدامیک از ایدئولوژی‌های برنامه درسی است؟

روش پژوهش

روش پژوهش توصیفی- پیمایشی بوده است. جامعه پژوهش حاضر شامل کلیه اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران درسال تحصیلی 90-89 بوده که در هشت دانشکده استقرار داشته‌اند که از مجموع 95 نفر عضو هیئت علمی، 81 نفر حاضر به همکاری با پژوهشگر شدند. در پژوهش حاضر، از روش سرشماری استفاده شده، لذا نمونه­گیری انجام نشده و تعداد نمونه و جامعه پژوهش برابر بوده است. در این پژوهش از پرسشنامه 24 سؤالی ایدئولوژی برنامه درسی شیرو(2008) استفاده شد. این پرسشنامه دارای شش بخش بوده که هر بخش دارای چهار عبارت بوده و به ترتیب مؤلفه­های شش گانه­ی؛ هدف، تدریس، یادگیری، دانش، فراگیر، و ارزشیابی را در ارتباط با چهار نوع ایدئولوژی (دانش پژوهان علمی، یادگیرنده محور، بازسازی اجتماعی و کارآیی اجتماعی) بررسی می‌کند. به منظور بررسی روایی زبان شناختی[26] پرسشنامه، ابتدا از توان علمی چندتن از متخصصان زبان انگلیسی (یک نفر کارشناس رشته زبان انگلیسی، یک نفر دانشجوی دکتری رشته زبان و ادبیات انگلیسی و یک نفر استاد زبان انگلیسی) و هم‌چنین دو تن از متخصصان علوم‌تربیتی (یک نفر برنامه‌ریزی درسی و یک نفر فلسفه تعلیم و تربیت) بهره برده تا برگردان آن به صورتی روشن و قابل فهم باشد. به منظور بررسی پایایی و روایی[27] ابزار و نتایج، ملهم از روش (کوتی و شیرو، 2004 و شیرو، 1992). نمودار ایدئولوژی برنامه درسی هر یک از اعضای هیئت علمی به همراه تفسیر آن و نیز مختصری از مبانی کلی ایدئولوژی‌های برنامه درسی چهارگانه در اختیار آن‌ها قرار داده و از آن‌ها خواسته شد تا نظر خود را در این باره اعلام کنند. تمام شرکت کنندگان در پژوهش، اتفاق نظر داشتند که نمودارهای ایدئولوژی آن‌ها انعکاس دهنده باورهای آنان بوده و نتایج پژوهش، دقیق بوده است. به منظور مشخص نمودن ایدئولوژی غالب، می‌بایست امتیازات تخصیص داده شده (4-3-2-1) به هر یک از مؤلفه‌ها( هدف، تدریس، یادگیری، دانش، فراگیر و ارزشیابی آموزشی) در هر کدام از ایدئولوژی‌های چهارگانه را با هم جمع و سپس مقایسه نمود. و از آن جا که در پرسشنامه، عدد 1 در درجه اول ، عدد2 در درجه دوم و عدد3 در درجه سوم و عدد 4 در درجه چهارم اهمیت بوده‌اند، لذا اولویت‌های اول و دوم در ردیف حمایت و اولویت‌های سوم و چهارم در ردیف عدم حمایت از آن ایدئولوژی قرار گرفته اند. بدیهی است که هر چه فرد اولویت‌های اول و دوم را انتخاب کند نمره ایدئولوژی وی نمره عددی کمتری را نشان می‌دهد نسبت به زمانی که آن فرد اولویت‌های سوم یا چهارم را برگزیند. بنابراین امتیاز کمتر به منزله گرایش غالب فرد به ایدئولوژی برنامه درسی مربوطه خواهد بود.^[28]

 

یافته‌های پژوهش

جدول-1 توزیع فراوانی و‌درصد میزان گرایش به ایدئولوژی‌های برنامه درسی در دانشکده‌های علوم‌تربیتی شهر تهران

					ایدئولوژی
دانشگاه		دانش پژوهان علمی	کارآیی اجتماعی	یادگیرنده محور	بازسازی  اجتماعی	یادگیرنده محور و کارآیی اجتماعی	مجموع
علامه طباطبایی	فراوانی	0	0	15	3	0	18
	درصد	0	0	83	17	0	100
تهران	فراوانی	0	2	11	1	2	16
	درصد	0	5/12	75/68	25/6	5/12	100
تربیت معلم تهران	فراوانی	2	2	8	3	1	16
	درصد	5/12	5/12	50	75/18	25/6	100
الزهراء	فراوانی	0	1	6	0	0	7
	درصد	0	14	86	0	0	100
شهید بهشتی	فراوانی	0	0	6	1	0	7
	درصد	0	0	86	14	0	100
تربیت دبیر شهید رجایی	فراوانی	1	2	4	0	0	7
	درصد	14	29	57	0	0	100
تربیت مدرس	فراوانی	0	2	3	0	0	5
	درصد	0	40	60	0	0	100
شاهد	فراوانی	1	0	3	1	0	5
	درصد	20	0	60	20	0	100
مجموع	فراوانی	4	9	56	9	3	81
	درصد	5	11	69	11	4	100

طبق جدول-1 در مجموع 4 نفر(5‌درصد) ازکلیه اعضای هیئت علمی به ایدئولوژی دانش پژوهان علمی گرایش داشته‌اند. به این صورت که 2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم، 1 نفر از دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی و 1نفر هم از دانشگاه شاهد باور خود در مورد مؤلفه‌های شش گانه، متناسب با این ایدئولوژی بیان نموده اند و هم‌چنین اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های علامه طباطبایی، تهران، الزهراء، شهید بهشتی و تربیت مدرس نیز از این ایدئولوژی حمایت نکرده‌اند.  9 نفر(11‌درصد) از آنان، به ایدئولوژی کارآیی اجتماعی گرایش داشته‌اند. به این صورت که 2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، 2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران، 1 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه الزهراء، 2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی،2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس، بیشترین میزان گرایش خود را مطابق با ایدئولوژی کارایی اجتماعی بیان نموده‌اند. هم‌چنین نتایج بررسی نمودارهای ایدئولوژی در مورد دانشگاه‌های علامه طباطبایی، شهید بهشتی، و شاهد نیز نشان داد که اعضای هیئت علمی این دانشگاه‌ها از این ایدئولوژی حمایت نکرده‌اند.

56 نفر(69‌درصد) از آنان نیز به ایدئولوژی یادگیرنده محور گرایش داشته‌اند. به این صورت که 15 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه علامه، 11 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، 8 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم، 6 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه الزهراء، 6 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی، 4 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، 3 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس و 3 نفر هم از اعضای هیئت علمی دانشگاه شاهد به این ایدئولوژی گرایش داشته‌اند. 9 نفر(11‌درصد) از اعضای هیئت علمی به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی گرایش داشته‌اند. به این صورت که 3 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی، 1 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، 3 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران، 1 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی، 1 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه شاهد به این ایدئولوژی گرایش داشته‌اند. نتایج بررسی نمودارهای ایدئولوژی در مورد دانشگاه‌های الزهراء، تربیت دبیر شهید رجایی و تربیت مدرس نیز نشان داد که اعضای هیئت علمی این دانشگاه‌ها از این ایدئولوژی حمایت نکرده‌اند. هم‌چنین، مشخص شد که 3 نفر (4‌درصد) از اعضای هیئت علمی دارای یک ایدئولوژی ترکیبی (ایدئولوژی یادگیرنده محور و کارآیی اجتماعی) بوده‌اند. اعضای هیئت علمی به این دو ایدئولوژی امتیاز یکسانی اختصاص داده بودند. به این صورت که 2 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، و 1 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران به این ایدئولوژی ترکیبی گرایش نشان داده بودند.

همانطور که واضح است گرایش اکثریت اعضای هیئت علمی، به ایدئولوژی یادگیرنده محور بوده، به طوریکه از مجموع 81 نفری که پرسشنامه ایدئولوژی‌های برنامه درسی را تکمیل نمودند، 56 نفر (69‌درصد) به ایدئولوژی یادگیرنده­ محور گرایش داشته‌اند.

جدول-2  نتایج امتیازهای ایدئولوژی‌های برنامه درسی بر طبق نمودار ایدئولوژی‌ها به تفکیک دانشگاه

	دانشگاه
ایدئولوژی	علامه طباطبایی	تهران	تربیت معلم تهران	الزهراء	بهشتی	تربیت دبیر شهیدرجایی	تربیت مدرس	شاهد	ایدئولوژی کلی
دانش پژوهان علمی	22	22	21	20	22	21	22	21	21
کارآیی اجتماعی	17	15	17	14	15	18	16	16	17
یادگیرنده محور	8	10	9	7	9	9	9	11	9
بازسازی اجتماعی	13	13	13	19	14	12	13	12	13

طبق جدول-2 پس از بررسی نمودارهای ایدئولوژی هر یک از دانشگاه‌ها، امتیازات مربوط به هر ایدئولوژی را با توجه به نمودار کلی مربوط به آن دانشگاه، با هم جمع نموده و در کنار یکدیگر قرار داده‌ایم. به عنوان نمونه محاسبه امتیاز ایدئولوژی کلی برنامه درسی اعضای هیئت علمی (مطابق با نمودار-1) به قرار زیر بوده است؛

امتیاز مؤلفه‌های شش گانه در ایدئولوژی دانش پژوهان علمی:

هدف(4)+ تدریس(4)+ یادگیری(3)+دانش(4)+ فراگیر(2) + ارزشیابی(4) = 21

امتیاز مؤلفه‌های شش گانه در ایدئولوژی کارآیی اجتماعی:

هدف(2)+ تدریس(3)+ یادگیری(4)+ دانش(2)+ فراگیر(3) +ارزشیابی(3) = 17

امتیاز مؤلفه‌های شش گانه در ایدئولوژی یادگیرنده محور:

هدف(3)+ تدریس(2)+ یادگیری(1)+دانش(1)+ فراگیر(1) + ارزشیابی(1) = 9

امتیاز مؤلفه‌های شش گانه در ایدئولوژی بازسازی اجتماعی:

هدف(1)+ تدریس(1)+ یادگیری(2)+ دانش(3)+ فراگیر(4) +ارزشیابی(2) = 13

هر چه که اولویت‌های انتخابی(4-3-2-1) اعضای هیئت علمی بر طبق نمودار ایدئولوژی برنامه درسی، شامل اولویت‌های اول یا دوم بوده امتیاز بدست آمده مقدار عددی کمتری را نشان داده که این بدین معنی است که اعضای هیئت علمی به صورتی قوی از آن ایدئولوژی حمایت می‌کنند و هر چه اولویت‌های انتخابی اعضاء شامل اولویت‌های بعدی (سوم یا چهارم) باشد امتیاز بدست آمده مقدار عددی بزرگ‌تری را نشان می‌دهد که این بدین معنی است که اعضای هیئت علمی به صورتی ضعیف میزان گرایش خود را نسبت به آن ایدئولوژی نشان داده‌اند. در صورتی که انتخاب اولویت‌ها به صورت ترکیبی از چهار اولویت باشد، با جمع امتیازها، میزان گرایش به ایدئولوژی مزبور را مشخص خواهیم نمود.

طبق جدول-2 امتیازهای هریک از ایدئولوژی‌های برنامه‌درسی دانشگاه‌ها بدست آمده است. برطبق ایدئولوژی کلی برنامه‌درسی اعضای هیئت علمی، اولویت اول، کم‌ترین امتیاز و یا ایدئولوژی غالب، ایدئولوژی یادگیرنده محور(با امتیاز 9) بوده است. هم‌چنین ایدئولوژی بازسازی اجتماعی (با امتیاز 13) بنا به باور اکثر اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های مختلف، جزء دانشگاه الزهراء در مرتبه دوم قرار دارد. اعضای هیئت علمی دانشگاه الزهراء ایدئولوژی کارآیی اجتماعی را به عنوان ایدئولوژی مرتبه دوم، و ایدئولوژی بازسازی اجتماعی را به عنوان ایدئولوژی مرتبه سوم خود انتخاب کرده اند. ایدئولوژی کارآیی اجتماعی (با امتیاز 17) نیز بنا به باور اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های مختلف، جزء دانشگاه الزهراء، به عنوان ایدئولوژی مرتبه سوم مشخص شده است. در نهایت ایدئولوژی دانش پژوهان علمی (با امتیاز 21) در مرتبه چهارم اولویت اعضای هیئت علمی قرار گرفته است.

نمودار ایدئولوژی برنامه درسی دارای شش مؤلفه (هدف، تدریس، یادگیری، دانش، فراگیر و ارزشیابی) در قسمت افقی بالای نمودار و 4 ایدئولوژی برنامه درسی؛

دانش پژوهان علمی(مطابق با قسمت‌هایA-1 ، A-2 ، A-3 ، A-4 نمودار)

یادگیرنده محور (مطابق با قسمت‌هایB-1 ، B-2 ، B-3 ، B-4 نمودار)

کارآیی اجتماعی (مطابق با قسمت‌هایC-1 ، C-2 ، C-3 ، C-4 نمودار)

بازسازی اجتماعی(مطابق با قسمت‌هایD-1 ، D-2 ، D-3 ، D-4 نمودار) در قسمت عمودی سمت راست نمودار نمایان بوده، به طوری که قسمت‌های چهارگانه در هر ایدئولوژی نشانگر ترتیب اولویت اول تا چهارم برای هر یک از مؤلفه‌های شش گانه مندرج در فرم نمودار می‌باشند.

پس از جمع‌آوری داده‌های حاصل از پرسشنامه و جای گذاری در فرم رتبه بندی مختص به آن، هم‌چنین مشخص نمودن اولویت اول تا چهارم برای هر یک از مؤلفه‌های شش گانه مندرج در نمودار ایدئولوژی، نمودار ایدئولوژی برنامه درسی کلیه اعضای هیئت علمی به ترتیب زیر رسم شده است (نمودار-1).

			هدف	تدریس	یادگیری	دانش	فراگیر	ارزشیابی
	A-1
	A-2
	A-3
	A-4
	B-1
	B-2
	B-3
	B-4
	C-1
	C-2
	C-3
	C-4
	D-1
	D-2
	D-3
	D-4

نمودار-1 وضعیت حمایت اعضای هیئت علمی از ایدئولوژی‌های برنامه درسی بر اساس هر یک از مؤلفه‌های شش گانه

بحث و نتیجه‌گیری

در بررسی‌های به عمل آمده، بر روی نمودارهای ایدئولوژی برنامه درسی کلیه اعضای هیئت علمی مشخص شد که از مجموع 81 نفر اعضای هیئت علمی شرکت کننده در پژوهش، 5‌درصد به ایدئولوژی دانش پژوهان علمی، 69‌درصد به ایدئولوژی یادگیرنده محور، 11‌درصد به ایدئولوژی بازسازی اجتماعی، 11‌درصد به ایدئولوژی کارآیی اجتماعی و در نهایت 4‌درصد نیز به صورت ترکیبی به ایدئولوژی‌های یادگیرنده محور و کارآیی اجتماعی گرایش داشته‌اند. هم‌چنین در بررسی ایدئولوژی غالب برنامه درسی براساس امتیازات تخصیص داده شده به هر یک از مؤلفه‌های شش گانه برنامه درسی مشخص شد که ایدئولوژی یادگیرنده محور، ایدئولوژی غالب اعضای هیئت علمی بوده است. ایدئولوژی‌های بازسازی اجتماعی، کارآیی اجتماعی و دانش پژوهان علمی به ترتیب در اولویت‌های بعدی اعضای هیئت علمی قرار گرفته است.

یافته‌های پژوهش حاضر با یافته نوری(1384) مبنی بر این که رویکرد غالب بر نظام برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش رویکرد محافظه کارانه(حال گرایی[29]) وعطف به ماسبق(گذشته گرایی[30]) بوده و این که؛ از دیدگاه متخصصان و کارشناسان رویکرد فراکنشی(آینده گرایی[31]) و بازآفرینی(آینده سازی[32]) رویکرد مطلوب بر نظام برنامه‌ریزی درسی می‌باشد همسو نبوده است. نوری پژوهش خود را بر اساس نظریه راسل اکاف بنا نهاده است. اکاف، از چهار نگرش برنامه‌ریزی در سازمان‌ها نام برده که معتقد است معمولاً یکی از این نگرش‌ها در افراد و سازمان‌ها بر دیگر نگرش‌ها غالب می‌شود. در صورتی که پیروان ایدئولوژی‌های برنامه درسی در پژوهش حاضر، در چارچوب‌های زمانی مختلف به فعالیت می‌پردازند حتی اگر هر چارچوب زمانی با در نظر گرفتن گذشته، حال و آینده تعیین شده باشد. زمانی که دانش‌پژوهان علمی به تنظیم برنامه‌های درسی می‌پردازند به دانشی که قبلاً توسط رشته‌ی علمی مورد نظرشان پذیرفته شده توجه می‌کنند و در واقع از «گذشته» راهنمایی می‌گیرند. مربیان پیرو ایدئولوژی کارآیی اجتماعی به نیازهای فعلی جامعه توجه دارند و در برنامه‌‌ریزی درسی به برآورد سازی این نیازها در آینده بسیار نزدیک تأکید می‌کنند. مربیان یادگیرنده مدار تنها به «حال» توجه دارند و مسائل را از چشمان فراگیران می‌نگرند. مربیان پیرو ایدئولوژی بازسازی اجتماعی  برای تجزیه تحلیل ماهیت جامعه به زمان گذشته و حال توجه دارند و در عین حال به شرایط آینده تأکید می‌کنند و آینده را در رأس برنامه‌هایشان قرار می‌دهند(شیرو، 2008).

در پژوهش تقی‌پورکلور (1388) رویکرد غالب برنامه درسی از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی با توجه به سه عنصر برنامه درسی(هدف، روش تدریس و ارزشیابی) دیدگاه رفتارگرایی ارزیابی شده است. در واقع ایدئولوژی کارآیی اجتماعی با دیدگاه رفتارگرایان دارای وجوه مشترک بسیاری بوده است. ایدئولوژی کارآیی اجتماعی  قصد ندارد فقط اذهان یادگیرندگان را از دانش پر کند بلکه قصد دارد مهارت‌های سازنده و کارآمد را به آن‌ها بیاموزد. دیدگاه‌های آن مبنی بر آنکه مفیدترین دانش توانایی انجام مهارت‌هاست، معلم مدیر فعالیت‌های کلاس درس است، فراگیر انجام دهنده کار است و اهداف برنامه درسی باید در قالب عملکرد فراگیران مطرح شوند همراه با در نظر گرفتن آزمون‌های معیاری موجب شده مدارس کارآمدتر و مسئول‌تر شوند و فراگیران زندگی بهتری در آینده داشته باشند. این ایدئولوژی اهداف رفتاری، تکنیک‌های مدیریت رفتار، و روش‌های تحقیقات کمیتی عینی را به ارمغان آورده است(شیرو، 2008).

کوتی و شیرو (2004) در تحقیق خود یافتند که 83‌درصد از معلمان کارآموز و 67‌درصد از معلمان با تجربه، ایدئولوژی یادگیرنده محور را به عنوان موقعیت ایدئولوژیکی اولیه خود شناسایی کردند. آن‌ها ابراز کرده‌اند که، چنین‌درصد بالایی از معلمین با جهت‌گیری به سمت یادگیرنده محوری شگفت‌آور نبوده، چون جهت‌گیری ایدئولوژیکی دانشکده تربیت معلم در هر دو نهادی که این تحقیق در آن اتفاق می‌افتد یادگیرنده محور بوده و موضوع اصلی مرتبط با روش‌های آموزشی در هر دو نهاد، شیوه خاصی از سازندگی گرایی  است. محقق نیز بر این عقیده است که شناسایی ایدئولوژی یادگیرنده محوری به عنوان ایدئولوژی غالب از نظر اعضای هیئت علمی، به این خاطر بوده که اعضای هیئت علمی مورد بررسی در این پژوهش تماماً در گرایش‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های دولتی سطح شهر تهران فعالیت داشته و مشغول به تدریس بوده‌اند و مخصوصاً این که فعالیت‌های اعضای هیئت علمی رشته‌های علوم انسانی نسبت به اعضای هیئت علمی رشته‌های غیر از علوم انسانی، بیشتر بر روابط انسانی و تعامل با دانشجویان مبتنی است. البته این سخن آخر تنها، احتمال محقق می‌باشد.

هم‌چنین یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های چونگ و ونگ(2002) و کاکران(2010) مبنی بر این که؛ معلمان با تجربه به سمت جهت گیری علمی و یا ایدئولوژی دانش پژوهان علمی بیشترین گرایش را داشته‌اند همسو نبوده است. و بالاخره این که نتایج پژوهش جینکینس(2009) نشان داد که معلمان با تجربه متمایل‌اند که به سمت جهت گیری‌های برنامه درسی رفتاری و فرایندهای شناختی گرایش داشته باشند. در صورتی که در پژوهش حاضر اعضای هیئت علمی غالباً به سمت ایدئولوژی یادگیرنده محور گرایش داشته‌اند.

از آنجایی که ایدئولوژی‌ها از واقعیت برگرفته شده‌اند و خود واقعیت نمی‌باشند، حتی اگر اعضای هیئت علمی بگویند که مطابق یک سری دیدگاه‌ها عمل می‌کنند به سختی می‌توان افرادی را پیدا کرد که ویژگی‌هایشان دقیقاً مطابق آن دیدگاه خاص باشد. و حتی اگر یک سری مربیان دقیقاً مطابق یکی از این ایدئولوژی‌ها عمل کنند با این وجود بسیاری دیگر وجود دارند که رفتار آن‌ها ترکیبی از ویژگی‌های چند ایدئولوژی، می‌باشد (شیرو، 2008). هم‌چنین، سلسبیلی(1379) تأکید می‌کند که قریب به اتفاق صاحب‌نظران حوزۀ برنامۀ درسی چون هس[33]، آیزنر[34]، شوبرت[35]، شوآب[36]، سیلر، الکساندر و لوئیس[37]، میلر[38]، براملد، ارنشتاین و هانکینس[39] معتقدند به علت آنکه جریآن‌های ارزشی فلسفی، فرهنگی و اجتماعی متفاوتی به صورت پیچیده در تعامل هستند، تا ماهیت انسان را شکل دهند و چون هیچ دیدگاه برنامه درسی به تنهایی نمی‌تواند برای تمام طرح‌های برنامه درسی در یک نهاد تربیتی که می‌خواهد جمعیت متنوعی را با اهداف چندگانه زیرپوشش ببرد کافی باشد ما با تلفیقی از دیدگاه‌ها در حوزۀ برنامه درسی روبرو خواهیم بود.

امروزه در کشور ما تلاش برای تبیین نظریة برنامه درسی و دستیابی به یک ایدئولوژی برنامه درسی بومی مُلهم از آموزه‌های فلسفی- دینی، فرهنگی و تاریخی برای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران و در حکم راهنمای عمل برنامه‌ریزان، مؤلفان و معلمان کشور یک ضرورت بنیادین، حیاتی و  معنی‌دار تلقی می‌شود (محسن‌پور، 1383). لذا بررسی ایدئولوژی برنامه درسی در ایران یکی از ضرورت‌هایی است که در بررسی برنامه درسی نظام آموزش عالی ضروری به نظر می‌رسد. به منظور تحول در عرصه برنامه درسی و گسترش اساسی آن نیاز به نظریه پردازی در حوزه  برنامه درسی به عنوان یکی از نیازهای اساسی به عنوان مطالعه حوزه معرفتی یک ضرورت انکارناپذیر است.

منابع:

امین‌خندقی، مقصود (1387). تبیین ماهیت نظریه در حوزه برنامه درسی و ارایه طبقه‌بندی مفهومی جدید از نظریه‌های معتبر در این حوزه. رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس تهران.

باقری، خسرو (1387). تدوین مبانی فلسفی برنامه‌ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش.

تقی‌پورکلور، الهام (1388). شناسایی رویکرد غالب برنامه درسی معلمان مدارس ابتدایی منطقه شهر قدس شهریار در سال تحصیلی 88-87. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته برنامه‌ریزی درسی دانشگاه شهید بهشتی.

سلسبیلی، نادر(1379). ارایه یک الگوی راهنما درخصوص کاربرد دیدگاه‌های برنامه‌درسی در نظام برنامه‌ریزی درسی کشور. رساله دکتری دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران.

شیرو، مایکل استفان (2008). نظریه برنامه درسی: دیدگاه‌های متضاد و نگرانی‌های مداوم. ترجمه: محسن فرمهینی فراهانی، (زیر چاپ). انتشارات آییژ.

طالب‌زاده نوبریان، محسن؛ فتحی واجارگاه، کورش (1381). مباحث تخصصی برنامه‌ریزی درسی. تهران، انتشارات آییژ.

عباسپور، نورعلی (1375). بررسی کاربرد نظریه‌های فلسفی در برنامه‌ریزی درسی با تأکید بر نظریه جان دیویی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران.

قادری، مصطفی(1380). قلمرو مطالعات برنامه درسی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 127 صص 25-22.

محسن پور، بهرام (1383). ضرورت تدوین نظریه برنامه درسی برای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. تهران: فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 7سال سوم.

ملکی، حسن (1385). دیدگاه برنامة درسی فطری- معنوی «مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت». کنگره ملی علوم انسانی.

مهرمحمدی، محمود؛ امین خندقی، مقصود (1388). مقایسه ایدئولوژی‌های برنامه‌درسی آیزنر بامیلر: نگاهی دیگر. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره دهم.

مهرمحمدی، محمود (1388)، برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. چاپ دوم. مشهد: انتشارات به‌نشر.

نوری، مراد (1384). مقایسه دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی در خصوص رویکرد غالب بر نظام برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش ایران و رویکرد مطلوب برای آن. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی وروان شناسی دانشگاه شهید بهشتی.

 

Cheung, D. & Ng, P.H., (2000). Science teachers’ beliefs about curriculum design. Research in Science Education, 30(4), 357-375.

Chung, D., & Wong, H., (2002). Measuring teacher beliefs about alternative curriculum design. Curriculum journal. Vol. 13(2). Pp225-248.

Cotti , L., (1997). The Evolution of  preserves teachers’ educational philosophies: Their perceptions of the influence of a one year graduate teacher education program. Unpublished doctoral dissertation, Boston College, Chestnut Hill.

Cotti. R & Schiro. M., (2004). Connecting Teacher Beliefs to the Use of Children’s Literature in the Teaching of Mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. Vol. 7(4) pp 329-356.

Cochran, J., (2010). Secondary mathematics teacher’s curriculum philosophies and experience. San Marcos Texas: dissertation.

Honng. P & Cheung. D., (2002). Student-teachers’ Beliefs on Primary Science Curriculum Orientations. No. 45, pages 42-53.

Jenkins, Sharon Billburg., (2009). Measuring teacher beliefs about curriculum orientations using the modified-curriculum orientations inventory, Curriculum Journal, Vol. 20, No. 2, June, 103–120

Marsh. J.C., (2004). Key Concepts   for Understanding Curriculum. Third edition. Published in the Taylor & Francis e-Library.

Schiro, M., (1992). Educators’ perceptions of changes in their curriculum belief systems over time. Journal of Curriculum and Supervision, 7 (3), 250–286.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

1- کارشناس‌ارشد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه شاهد، دانشکده علوم انسانی، تهران، ایران.

2- استادیار دانشگاه شاهد، دانشکده علوم انسانی، تهران، ایران.

[3]- Klein

[4]- Good lad

[5]- Vallance

[6]- Curriculum Theory

[7]- Kliebard

[8]- McCutcheon  

[9]- Decker

[10]- Kliebard

[11]- Marsh

[12]- Schiro

[13]- Cotti

[14]- Cheung & Hon Ng

[15]- Hon Ng & Cheung

[16]- Cheung & Wong

[17]- Jenkins

[18]- Cochran

[19]- Ideologies

[20]- Viewpoints

[21]- Visions

[22]- Learner centered  ideology

[23]- Scholar academic  ideology

[24]- Social efficiency  ideology  

[25]- Social reconstruction  ideology

[26]- Linguistic validation

[27]- Reliability and validity

1- در قسمت تجزیه و تحلیل داده‌ها و نتایج بدست آمده، از نقطه نظرات دکتر مایکل استفان شیرو (Michael Stephan Schiro)  (عضو هیئت علمی کالج بوستون) بهره گرفته شده است.

[29]- Inactive approach

[30]- Retrospective approach

[31]- Proactive approach

[32]- Recreation

[33]- Hass

[34]- Eisner

[35]- Schubert

[36]- Schwab

[37]- Saylor, Alexander & Lewis

[38]- Miller

[39]- Ornstein & Hunkins

مراجع

امین‌خندقی، مقصود (1387). تبیین ماهیت نظریه در حوزه برنامه درسی و ارایه طبقه‌بندی مفهومی جدید از نظریه‌های معتبر در این حوزه. رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس تهران.

باقری، خسرو (1387). تدوین مبانی فلسفی برنامه‌ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش.

تقی‌پورکلور، الهام (1388). شناسایی رویکرد غالب برنامه درسی معلمان مدارس ابتدایی منطقه شهر قدس شهریار در سال تحصیلی 88-87. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته برنامه‌ریزی درسی دانشگاه شهید بهشتی.

سلسبیلی، نادر(1379). ارایه یک الگوی راهنما درخصوص کاربرد دیدگاه‌های برنامه‌درسی در نظام برنامه‌ریزی درسی کشور. رساله دکتری دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران.

شیرو، مایکل استفان (2008). نظریه برنامه درسی: دیدگاه‌های متضاد و نگرانی‌های مداوم. ترجمه: محسن فرمهینی فراهانی، (زیر چاپ). انتشارات آییژ.

طالب‌زاده نوبریان، محسن؛ فتحی واجارگاه، کورش (1381). مباحث تخصصی برنامه‌ریزی درسی. تهران، انتشارات آییژ.

عباسپور، نورعلی (1375). بررسی کاربرد نظریه‌های فلسفی در برنامه‌ریزی درسی با تأکید بر نظریه جان دیویی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران.

قادری، مصطفی(1380). قلمرو مطالعات برنامه درسی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 127 صص 25-22.

محسن پور، بهرام (1383). ضرورت تدوین نظریه برنامه درسی برای آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. تهران: فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 7سال سوم.

ملکی، حسن (1385). دیدگاه برنامة درسی فطری- معنوی «مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت». کنگره ملی علوم انسانی.

مهرمحمدی، محمود؛ امین خندقی، مقصود (1388). مقایسه ایدئولوژی‌های برنامه‌درسی آیزنر بامیلر: نگاهی دیگر. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره دهم.

مهرمحمدی، محمود (1388)، برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. چاپ دوم. مشهد: انتشارات به‌نشر.

نوری، مراد (1384). مقایسه دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی در خصوص رویکرد غالب بر نظام برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش ایران و رویکرد مطلوب برای آن. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی وروان شناسی دانشگاه شهید بهشتی.

 

Cheung, D. & Ng, P.H., (2000). Science teachers’ beliefs about curriculum design. Research in Science Education, 30(4), 357-375.

Chung, D., & Wong, H., (2002). Measuring teacher beliefs about alternative curriculum design. Curriculum journal. Vol. 13(2). Pp225-248.

Cotti , L., (1997). The Evolution of  preserves teachers’ educational philosophies: Their perceptions of the influence of a one year graduate teacher education program. Unpublished doctoral dissertation, Boston College, Chestnut Hill.

Cotti. R & Schiro. M., (2004). Connecting Teacher Beliefs to the Use of Children’s Literature in the Teaching of Mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. Vol. 7(4) pp 329-356.

Cochran, J., (2010). Secondary mathematics teacher’s curriculum philosophies and experience. San Marcos Texas: dissertation.

Honng. P & Cheung. D., (2002). Student-teachers’ Beliefs on Primary Science Curriculum Orientations. No. 45, pages 42-53.

Jenkins, Sharon Billburg., (2009). Measuring teacher beliefs about curriculum orientations using the modified-curriculum orientations inventory, Curriculum Journal, Vol. 20, No. 2, June, 103–120

Marsh. J.C., (2004). Key Concepts   for Understanding Curriculum. Third edition. Published in the Taylor & Francis e-Library.

Schiro, M., (1992). Educators’ perceptions of changes in their curriculum belief systems over time. Journal of Curriculum and Supervision, 7 (3), 250–286.