پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 9,997 |
| تعداد مقالات | 83,560 |
| تعداد مشاهده مقاله | 77,800,516 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 54,843,316 |
مقایسه سبکهای حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 6، شماره 22، شهریور 1392، صفحه 99-110 اصل مقاله (226.32 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اکرم جعفرزاده قدیمی1؛ سوزان امامی‌پور2؛ مژگان سپاه‌منصور2؛ رباب جعفرزاده‌قدیمی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشگاه آزاد اسلامی، واحد ساری، دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی، ساری، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف مقایسه سبکهای حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی شهر شبستر در سال تحصیلی 1391-1390 با استفاده از روش تحقیق توصیفی- پیمایشی انجام گرفت. جامعه آماری تحقیق شامل تمامی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شبستر با تعداد 3839 نفر بود و حجم نمونه 350 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه‌ی خودکارآمدی عمومی شرر و سبکهای حل مسئله کسیدی و لانگ استفاده شد. داده‌ها بوسیله نرم افزار SPSS و با استفاده از آزمون t مستقل، آزمون یومن ویتنی تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد خودکارآمدی در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه بالاتر از دانش‌آموزان عادی است. و هم‌چنین تفاوت معنی‌داری بین اعتماد در حل مسئله و گرایش در حل مسئله در دانش‌آموزان نمونه و عادی به دست آمد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سبکهای حل مسئله؛ خودکارآمدی؛ مدارس عادی و نمونه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقایسه سبکهای حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی
اکرم جعفرزاده قدیمی*[1] سوزان امامی‌پور[2] مژگان سپاه‌منصور[3] رباب جعفرزاده‌قدیمی[4]
چکیده: این پژوهش با هدف مقایسه سبکهای حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی شهر شبستر در سال تحصیلی 1391-1390 با استفاده از روش تحقیق توصیفی- پیمایشی انجام گرفت. جامعه آماری تحقیق شامل تمامی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شبستر با تعداد 3839 نفر بود و حجم نمونه 350 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه‌ی خودکارآمدی عمومی شرر و سبکهای حل مسئله کسیدی و لانگ استفاده شد. داده‌ها بوسیله نرم افزار SPSS و با استفاده از آزمون t مستقل، آزمون یومن ویتنی تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد خودکارآمدی در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه بالاتر از دانش‌آموزان عادی است. و هم‌چنین تفاوت معنی‌داری بین اعتماد در حل مسئله و گرایش در حل مسئله در دانش‌آموزان نمونه و عادی به دست آمد.
واژگان کلیدی: سبکهای حل مسئله، خودکارآمدی، مدارس عادی و نمونه. مقدمه: یکی از مسایل مهم در حوزه برنامه‌ریزی، آموزش و پیشرفت تحصیلی، توجه به ابعاد روان شناختی است، یکی از این ابعاد که برگرفته از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است مفهوم خودکارآمدی است. مفهوم خودکارآمدی به قضاوت افراد درباره توانایی‌هایشان در انجام یک وظیفه یا انطباق با یک موقعیت خاص مربوط است ( پروین، ترجمه جوادی و کدیور، 1374). به زعم بندورا[5] منظور از خودکارآمدی، احساس لیاقت، کفایت و کنارآمدن با زندگی است. بر این اساس برآوردن و حفظ معیارهای عملکرد فرد، خودکارآمدی را افزایش داده و ناکامی در برآوردن و حفظ آن معیارها، خودکارآمدی را کاهش می‌دهد. بانفوذترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت در عملکرد است و تجربه‌های موفق، نشانه‌های مستقیمی برای سطح تسلط و شایستگی افراد فراهم می‌کند. موفقیت‌های قبلی، قابلیت‌ها را نشان داده و احساس کارآیی شخصی را تقویت کرده و شکست‌های قبلی، بخصوص شکست‌های مکرر در کودکی، کارآیی مارا کم می‌کند.(شولتز و شولتز، ترجمه سیدمحمدی، 1387). شانک[6] (2001) مفهوم خودکارآمدی را برای بسیاری از جنبه‌های پیشرفت دانش‌آموزان بکار برده است. برطبق دیدگاه وی خودکارآمدی بر انتخاب فعالیت‌های دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. با توجه به اهمیت خودکارآمدی دانش‌آموزان در تمامی جنبه‌های زندگی خصوصاً تحصیل، شیوه‌های متعددی برای بهبود آن وجود دارد. بنابراین خود کارآمدی عامل مهمی برای انجام وظایف موفقیت آمیز عملکرد و مهارت‌های اساسی لازم برای انجام آن است و عملکرد مؤثر نیز به داشتن مهارت‌ها و باور به توانایی انجام آن مهارت‌ها نیازمند است که در این حالت فرد می‌تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی که داشته باشد، وظایف را به نحو احسن انجام دهد. تحقیقات نشان می‌دهد که خودکارآمدی می‌تواند کلیه جنبه‌های زندگی را تحت تأثیر قرار دهد به طوری که هر چه سطح خود کارآمدی بالاتر باشد، دامنه امکانات شغلی در نظر گرفته شده بیشتر و علاقمندی به سطح شغل عمیق‌تر می‌شود(خلیلی شورینی، 1372). وول فولک[7](2004) گزارش کرده است که اگر دانش‌آموزان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبول می‌توانند یاد بگیرند، تلاش بیشتری کرده و در مواجهه با مشکلات پافشاری بیشتری می‌کنند، هم‌چنین خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوشبختی بیشتری می‌کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می‌گیرند. خودکارآمدی مفهومی است که به واسطه آن تجربیات، توانایی و تفکر افراد در یک مسیر ادغام می شود. نتایج پاره‌ای از تحقیقات(بورنشتاین[8]، 2003) نشان داده‌اند که یکی از شاخص‌های مهم سلامت روانی، توانایی حل مسئله و تصمیم‌گیری است. آموزش حل مسئله در اواخر دهه 1960 و اوایل1970 به عنوان بخشی از جنبش شناختی– رفتاری برای اصلاح رفتار آغاز گشت. دزوریلا و گلدفرید[9]، پایه‌گذاران این شیوه طی مقاله‌ای به لزوم آموزش مهارت حل مسئله در برنامه آموزش مهارت‌های فردی تأکید نموده‌اند(نزو و دزوریلا[10]، 2001). مواضع نظریه پردازان در رابطه با موضوع پژوهش یعنی سبک های حل مسئله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است که فرد به وسیله آن مشکلات را تعریف می‌کند، تصمیم به اتخاذ راه حل می‌گیرد و راهبرد حل مسئله را انجام داده و برآن نظارت می‌کند (الیوت[11] و همکاران، 1999). حل مسئله یک راهبرد مقابله‌ای مهم است که توانایی و پیشرفت شخصی و اجتماعی را افزایش و تنیدگی نشانه‌های روانی را کاهش می‌دهد(دزوریلا و شیدی[12]، 1992). استفاده از روش‌های حل مسئله باعث افزایش باور فرد نسبت به توانایی‌هایش می‌شود. هم‌چنین خودکارآمدی و تشخیص به موقع موقعیت‌های مسئله مدار از جمله معیارهایی هستند که با واسطه آنها می‌توان سطح تندرستی افراد را برآورد کرد. در مجموع با توجه به نتایج پژوهش‌های مکرر می‌توان گفت که رویکرد آموزش مهارت حل مسئله می‌تواند بر میزان خودکارآمدی تأثیر مثبتی داشته باشد. مطالعات مختلف نیز پیشنهاد کرده‌اند که درمان شناختی- رفتاری با تمرکز بر حل مسئله می‌تواند بر خودکارآمدی افراد تأثیرگذار باشد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که خودکارآمدی بالا با راهبردهای مقابله‌ای فعالانه، جستجوی حمایت اجتماعی و حل مسئله ارتباط دارد(بندورا و همکاران، 1999). بنابراین باتوجه به هدف تحقیق و پیشینه پژوهشی، فرضیه‌های زیر مورد آزمون قرار گرفتند: 1) بین باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی تفاوت وجود دارد. 2) بین سبکهای حل مسئله در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی تفاوت وجود دارد. مواد و روش‌ها جامعه آماری تحقیق، شامل کلیه دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شبستر در سال 1391-1390 طبق آمار گزارش شده آموزش و پرورش شهرستان شبستر، 3839 بوده، که 3443 دانش‌آموز در دبیرستان‌های دولتی و 396 دانش‌آموز در دبیرستان‌های نمونه مشغول به تحصیل می‌باشند برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد و حجم نمونه این پژوهش 350 دانش‌آموز می‌باشد و برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی استفاده شد. جدول 1. جامعه و نمونه آماری دانش‌آموزان
روش تحقیق بکارگرفته شده توصیفی - پیمایشی بوده و از آزمون تی مستقل، یومن ویتنی جهت تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها استفاده شد. برای گردآوری داده‌ها از 2 پرسشنامه استاندارد شده استفاده شد: مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران: مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران دارای 17 گویه است. این مقیاس سه جنبه از رفتار شامل میل به آغازگری رفتار، میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف و متفاوت در رویارویی با موانع را اندازه‌گیری می‌کند. نمره‌گذاری این پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت است که امتیازات بالاتر بیانگر خودکارآمدی قوی‌تر و امتیازات پایین‌تر بیانگر خودکارآمدی ضعیف‌تر هستند. در این مقیاس، بالاترین نمره 85 و پایین‌ترین نمره 17 و نرم آزمون 28 می‌باشد، بعبارتی دانش‌آموزانی که نمره آنان زیر 28 باشد دارای خودکارآمدی ضعیفی و بالاتر از 28، دارای خودکارآمدی قوی خواهند بود. روایی و اعتبار این مقیاس در ایران تأیید شده است. میزان پایایی پرسشنامه شرر و همکاران، 86 /0 در سال 1982 از طریق آلفای کرونباخ بدست آمده است (نقل از نجفی و فولاد چنگ؛ 1386). سبکهای حل مسئله: این مقیاس را کسیدی و لانگ[13](1996) طی دو مرحله ساخته‌اند که دارای 24 پرسش است و 6 عامل را می‌سنجد. این عوامل عبارتند از: درماندگی در حل مسئله[14]، مهارگری حل مسئله[15]، سبک حل مسئله خلاقانه[16]، اعتماد در حل مسئله[17]، سبک اجتناب[18] و سبک گرایش[19]. محمدی و صاحبی (1380) پایایی درونی مقیاس کسیدی و لانگ را، 60/0 گزارش نمودند. هم چنین ضریب آلفا در بررسی باباپور واژه‌ای برای این آزمون (1383)، برابر با 77/0 بود. شاخص‌های آماری باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان در نمونه مورد بررسی برای بررسی وضعیت باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر، شاخص های آماری هریک از آنها در جدول شماره(2) آورده شده است. نتایج جدول نشان می‌دهد باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر در حد قوی می‌باشد.
جدول 2- شاخص‌های توصیفی خودکارآمدی دانش‌آموزان
شاخص‌های آماری سبکهای حل مسئله دانش‌آموزان در نمونه مورد بررسی برای بررسی وضعیت سبکهای حل مسئله دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر در نمونه مورد بررسی، شاخص‌های آماری هریک از آنها در جدول شماره (3) آورده شده است. نتایج نشان می‌دهد که سبک اعتماد در حل مسئله نسبت به سایر سبکهای حل مسئله در وضعیت بهتری قرار دارد. جدول3. شاخص‌های توصیفی سبکهای حل مسئله دانش‌آموزان
برای بررسی نرمال بودن خودکارآمدی و عوامل سبکهای حل مسئله دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر از آزمون کولموگروف – اسمیرنف استفاده شده است. همانطور که در جدول شماره (4) مشاهده می‌شود سطح معنی‌داری در خودکارآمدی برابر با 311/0، و سطح معنی‌داری در هر کدام از متغیرهای سبکهای حل مسئله دانش‌آموزان برابر با 000/0 می باشد. بنابراین با اطمینان 95 درصد می‌توان گفت فقط خودکارآمدی دانش‌آموزان دارای توزیع نرمال بوده و سایر متغیرهای حل مسئله دارای توزیع نرمال نیستند.
جدول 4. نتایج آزمون کولموگروف اسمیرونوف برای برازندگی توزیع نرمال
آزمون فرضیه اول: بین باورهای خودکارآمدی در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی تفاوت وجود دارد. برای انجام آزمون مربوط به فرضیه اول، با توجه به نوع و مقیاس متغییرها از آزمون t برای مقایسه میانگین دو جامعه مستقل استفاده می‌نماییم. نتایج آزمونt برای بررسی تفاوت میانگین باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر در جدول شماره (5) آمده است.
جدول 5. آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان
با توجه به نتایج جدول (5)، ابتدا آزمون لون برای همگنی(برابری) واریانس انجام شد. در این آزمون فرض صفر، برابری واریانس‌ها است. با توجه به مقدار سطح معنی‌داری آزمون لون در ستون سوم 944/0 فرض صفر برای برابری واریانس‌ها در سطح معنی‌داری 05/0 = تأیید می‌شود. t محاسبه شده برای مقایسه میانگین‌های خودکارآمدی در دو گروه دانش‌آموزان مدارس دولتی و نمونه در سطح 01/0 معنی‌دار است(003/0 =P، 033/3-=t). بنابراین بین خودکارآمدی دانش‌آموزان مدارس عادی و نمونه، تفاوت معنی دار وجود دارد بطوری که میانگین خودکارآمدی در دانش‌آموزان مدارس نمونه(783/61=M) بالاتر از دانش‌آموزان مدارس عادی (964/ 56=M) است. آزمون فرضیه دوم: بین سبکهای حل مسئله در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی تفاوت وجود دارد. برای انجام آزمون فرضیه دوم، با توجه به نوع و مقیاس متغیرها و هم‌چنین عدم نرمال بودن توزیع سبکهای حل مسئله از آزمون u مان ویتنی برای مقایسه سبکهای حل مسئله در دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر استفاده شد. همانطور که در جدول (6) ملاحظه می‌شود میانگین رتبه‌ها به تفکیک آمده است. نتایج آزمون مقایسه متغیرهای سبکهای حل مسئله دانش موزان در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر در جدول (7) آمده است. با توجه به مقدار سطوح معنی‌داری هر یک از متغیرها با اطمینان 95% می‌توان گفت که بین سبکهای درماندگی در حل مسئله، مهارگری حل مسئله، سبک حل مسئله خلاقانه و سبک اجتناب دانش‌آموزان در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد ولی بین سبکهای اعتماد در حل مسئله و سبک گرایش دانش‌آموزان در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بطوری که میانگین رتبه‌ها نشان می‌دهد اعتماد در حل مسئله در دانش‌آموزان نمونه بالاتر از دانش‌آموزان عادی است اما گرایش در حل مسئله در دانش‌آموزان عادی بالاتر از دانش‌آموزان نمونه است.
جدول 6. میانگین رتبه‌ها برای انجام آزمون ناپارامتریک u مان ویتنی
جدول 7. نتایج آزمون u مان ویتنی برای مقایسه سبکهای حل مسئله دبیرستان‌های نمونه و عادی
بحث و نتیجه‌گیری هدف از این تحقیق بررسی باورهای خودکارآمدی به منظور فراهم ساختن زمینه آشنایی دانش‌آموزان با سبکهای حل مسئله در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر بود. یافته‌های تحقیق نشان داد باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر در حد قوی می‌باشد. عواملی مانند تجربیات موفق قبلی دانش‌آموزان، الگوپذیری از همسالان و رسانه‌ها، ترغیب کلامی و حمایت عاطفی و فراهم ساختن جو اعتماد، خودکارآمدی را در حد قوی نگه می‌دارد. در زمینه مقایسه میانگین باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه و عادی، نتایج نشان داد که میانگین باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان دبیرستان‌های نمونه بیشتر از دانش‌آموزان دبیرستان‌های عادی است که نتایج بدست آمده به نظر محقق منطقی می‌باشد. به جهت اختلاف بین میانگین‌ها، عواملی چون جو مدرسه، نوع نگرش دانش‌آموزان و شیوه مدیریت و رهبری مدارس در خودکارآمدی دانش‌آموزان مدارس نمونه تأثیر دارد. نظریه بندورا (۱۹۹۷) مطرح می‌کند که خود کارآمدی، توان سازنده‌ای است که بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود. او معتقد است که داشتن دانش، مهارت‌ها و دستاوردهای قبلی افراد پیش‌بینی کننده‌های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانائی‌های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. افراد کاملاً می‌دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارت‌های لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارت‌ها موفق نیستند در راستای تأیید یافته‌های این پژوهش می‌باشد. هم‌چنین بندورا مطرح می‌کند که خودکارآمدی بالا به تلاش و پافشاری در برخورد با مسئله و به دست آوردن اهداف بالاتر منتهی می‌شود و خودکارآمدی پایین باعث یاس و دست کشیدن از کار می‌شود (نقل از کلونینجر[20]، 2004). نتایج بدست آمده با یافته‌های کریم‌نیای (1390) که نشان می‌دهد باورهای خودکارآمدی معلمان عادی از معلمان در مدارس استثنایی بیشتر بوده هم‌چنین باورهای خودکارآمدی معلمان کم سابقه کمتر از باورهای خودکارآمدی معلمان باسابقه است همسو می‌باشد. نتیجه این مطالعه، با یافته‌های پژوهش‌های پیشین (بوفارد، بوچارد، پرنت، لاریو[21]، 1991؛ وود[22] و بندورا، 1989، نقل از پروین و جان، 2001) همسو است. به بیان دیگر، افراد با خودکارآمدی بالاتر منابع شناختی بیشتر، راهکارهای انعطاف‌پذیرتر و مدیریت مؤثرتر بر محیط‌شان دارند و برای دنبال کردن کارها در صورت برخورد با مشکل دلگرمی دارند و افرادی با خود کارآمدی پایین از وظایف مشکل اجتناب می‌کنند چون آنها را به عنوان یک تهدید علیه خود می‌بینند. هم‌چنین نتایج پژوهش حاضر با پژوهش‌های خرازی، اژه‌ای، قاضیپ‌طباطبایی و کارشکی(1387)، عباسیان‌فرد، بهرامی و احقر(1389) زیمرمن[23] (2006) و مک کان[24] (1999) انطباق دارد بدین معنی که دانش‌آموزانی که از سطح کارآمدی بالایی برخوردار هستند نسبت به نتایج کار خود دیدگاه مثبتی دارند و دانش‌آموزانی که سطح خودکارآمدی در آنها پایین است اغلب در رویارویی با مسائل و رسیدن به اهداف با شکست مواجه می‌شوند. نتایج کرامتی (1378) و حکمتی‌نژاد (1381) حاکی از آن است که بین دختران و پسران از لحاظ خودکارآمدی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. ولی موریس[25] (2002) نتیجه گرفت که خودکارآمدی در دو جنس متفاوت است، یعنی خودکارآمدی با توجه به سن و جنس تفاوت دارد. مردان به طور متوسط درمقایسه با زنان از خودکارآمدی قوی‌تری بر خوردارند. به نظر می‌رسد عوامل دیگری نظیر شیوه‌های فرزندپروری و یا حمایت والدین از خودگردانی فرزندان در میزان خودباوری دانش‌آموزان تأثیر داشته باشد(نقل از فولادچنگ، 1388) با یافته‌های پژوهش هم‌خوان است. در زمینه مقایسه بین سبکهای حل مسئله، نتایج بدست آمده بیانگر آن است که بین سبکهای درماندگی در حل مسئله، مهارگری حل مسئله، سبک حل مسئله خلاقانه، و سبک اجتناب دانش‌آموزان در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد ولی بین سبکهای اعتماد در حل مسئله و سبک گرایش دانش‌آموزان در دبیرستان‌های نمونه و عادی شهر شبستر تفاوت معنی‌داری وجود دارد. دانش‌آموزان مدارس نمونه بیشتر از سبک اعتماد استفاده می‌کنند به نظر محقق، اعتقاد در توانایی فرد برای رویارویی و حل مشکلات برحسب میزان هوش، شرایط محیطی و فرهنگ مدرسه متفاوت بوده، که باعث بالا بودن میانگین اعتماد در حل مسئله در دانش‌آموزان مدارس نمونه شده است. به بیان دیگر، افرادی که در مقابله با مشکلات به توانایی‌های خود اعتقاد دارند، به خود متکی‌ترند، نگرش مثبتی نسبت به مسایل زندگی دارند، سالم‌ترند، از بهزیستی شخصی بالاتری برخوردارند و تمایل بیشتری برای رویارویی با مشکلات دارند. این افراد، در موقعیت‌های مسئله‌زا کمتر احساس تنهایی نموده و برای حل مشکل موجود از منابع فردی و اجتماعی خود بیشترین سود را می‌برند. دانش‌آموزان مدارس عادی از الگوی سبک حل مسئله گرایش استفاده می‌کنند. بالا بودن میانگین گرایش به حل مسئله در مدارس عادی باعث ایجاد انگیزه بدون در نظر گرفتن شرایط رقابتی موجود در مدارس نمونه که باعث اضطراب زیاد و کاهش عملکرد با توجه به تمرکز زیاد روی نتیجه شده است. این نکته بیانگر آن است که آنها به قابلیت‌ها و توانمندی‌های خود جهت حل مسائل زندگی اعتماد کم‌تری دارند و بیشتر از سبک گرایش استفاده می‌کنند. این دانش‌آموزان نگرش مثبت نسبت به مشکلات داشته و تمایل به مقابله رودررو با آنها دارند (پارک، مور، تورنر و آدلر، 1997)[26] هم‌خوان با یافته‌های پژوهش می‌باشد. عوامل بسیاری می‌توانند بر قابلیت حل مسئله یک شخص و توانایی تصمیم‌گیری وی تأثیر بگذارند. برای مثال، قابلیت یک فرد در آگاهی از یک مسئله با ویژگی‌ها و خصوصیات بسیاری مانند هوش شناختی و درک مستقیم در ارتباط است. این عوامل با توانایی شخص در تصمیم‌گیری نیز ارتباط دارد. این عوامل مؤثر به طور ترکیبی به تشریح تفاوت‌های فردی و موقعیتی در قابلیت تصمیم‌گیری نیز ارتباط نزدیکی دارند. برخی افراد در تصمیم‌گیری بهتر از سایرین هستند و به همین دلیل به کیفیت بالاتری از کار و زندگی شخصی دست می‌یابند(جعفرپور، 1389). کارایی شخصی زیاد، ترس از شکست را کاهش می‌دهد، سطح آرزوها را بالا می‌برد و توانایی مسئله گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می‌بخشد (شولتز و شولتز، ترجمه سید محمدی، 1387). نتایج مورتون در مورد تفاوت در سبک حل مسئله به این صورت است که مردان نسبت به زنان بیشتر از سبک حل مسئله سازنده(خلاق، اعتماد و گرایش) استفاده می‌کنند. نمره مردان نسبت به زنان در تکالیف پیچیده‌ای مثل حل مسئله بالاتر است(گاردانیو[27]،2001). ولی بر اساس نتایج پژوهش کسیدی(2009) و آهنگی(1386) بین دو جنس تفاوت عمده‌ای وجود نداشته ولی بین پسران و دختران در دو سبک حل مسئله مهارگری و خلاق تفاوت معنی‌داری وجود دارد. با همه این تفاسیر، پژوهش حاضر خالی از محدودیت نبوده است مهم‌ترین آنها عبارتند از: عدم توجه به تفاوت‌های فرهنگی در اجرای پرسشنامه‌ها با توجه به ساخته شدن آنها در خارج از کشور، عدم تعمیم نتایج به دانش‌آموزان کشور به دلیل تفاوت های شناختی- یادگیری، عدم کنترل تأثیر برخی از متغیرهای مداخله‌گر مانند ویژگی‌های شخصیتی آزمودنی‌ها، وضعیت اجتماعی و اقتصادی آنها، عدم انگیزه کافی در دانش‌آموزان برای پاسخ به پرسشنامه‌ها. بنابراین پیشنهاد می‌شود: از نتایج این پژوهش برای کاربردهای آموزشی استفاده شود. جهت تحقق خودکارآمدی، در تدوین برنامه‌های آموزشی، خودکارآمدی به عنوان هدف لحاظ شود. معلمان و دست اندرکاران آموزشی با آگاهی از خودکارآمدی دانش‌آموزان، پیشرفت تحصیلی آنان را پیش‌بینی و در جهت افزایش خودکارآمدی به آنان یاری رسانند. از طریق ارتقاء کیفیت و کمیت برنامه‌های آموزشی و تربیتی جهت‌دار مدرسه‌ها و خانواده‌ها با سپردن مسئولیت به کودکان در خانواده و اعتماد به آنها برای انجام امور در سنین بالاتر و ایجاد محرک‌های انگیزشی لازم برای تقویت رفتارهای صحیح در آنها به ارتقاء خودکارآمدی از سطح فردی به سطح اجتماعی کمک کنند. برای ارتقاء باورهای خودکارآمدی و مهارت‌های حل مسئله، دانش‌آموزان با تکالیف چالشی مواجه شده با دادن امتیاز و تشویق به دانش‌آموزان در حل خلاقانه مسئله توسط معلمان و مدیران، که باعث افزایش مهارت‌های حل مسئله در همسالان شده که آن نیز باعث افزایش خودکارآمدی خواهد شد. در صورت امکان در مقاطع و رشته‌های مختلف تحصیلی و دیگر مناطق جغرافیایی با بافت فرهنگی متفاوت و جمعیت‌های دیگر برای به دست آوردن نتایجی معتبرتر و تعمیم نتایج به انجام پژوهش بپردازند. منابع آهنگی، اکرم (1386)، بررسی رابطه تیپ شخصیتی و سبکهای حل مسئله در کارکنان جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.باباپورخیرالدین، جلیل، رسول‌زاده طباطبایی، سیدکاظم، اژه‌ای، جواد و فتحی آشتیانی، علی (1383)، شیوه‌های حل مسئله با سلامتی روانشناختی، مجله روانشناسی، (7) 1، ص 16-3.پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا. جعفرپور، محمود (1389)، مطالعه تطبیقی عوامل مؤثر بر تصمیم گیری و حل خلاقانه مسئله توسط دانشجویان، مقاله علمی- پژوهشی، ارائه شده در سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی و تبریز.حکمتی نژاد، اقبال (1381) بررسی تعامل جنسیت و خودکارآمدی (بالا و پایین) بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، چاپ نشده، دانشگاه شیراز. خرازی، سیدعلی نقی، اژه ای، جواد، قاضی طباطبایی، سیدمحمود، کارشکی، حسین(1387)، بررسی رابطه اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی، آزمون یک الگوی علّی. مجله روانشناسی و علوم‌تربیتی، 3(38)،ص 87 - 69 .خلیلی شورینی، سهراب (1372)، تئوری‌های رهبری سازمانی و کاربرد آنها در نظام مدیریت ایران، تهران: انتشارات قائم.شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (1387)، نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش. عباسیان فرد، مهرنوش، بهرامی، هادی، احقر، قدسی(1389)، رابطه ی خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش‌آموزان دختر پیش دانشگاهی، فصلنامه روانشناسی کاربردی، 4(1)، ص 109- 95. فولادچنگ، معصومه (1388)، مقایسه‌ی باورهای خودکارآمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی، مجله اصول بهداشت روانی، سال 11 (4)، زمستان 1388، ص343-334. کرامتی، هادی (1378) بررسی رابطه خودکارآمدی دانش‌آموزان سوم راهنمایی شهر تهران و نگرش آن نسبت به درس ریاضی با پیشرفت ریاضی آنها. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. کریم نیای، مهسا (1390)، بررسی مقایسته باورهای خودکارآمدی معلمان آموزش عادی و معلمان آموزش استثنایی در شهرستان جهرم، پایان‌نامه کارشناسی، دانشگاه پیام نور استهبان، رشته کارشناسی روانشناسی. محمدی، فریده، صاحبی، علی (1380)، بررسی سبک حل مسئله در افراد افسرده و مقایسه با افراد عادی، مجله علوم روانشناختی، سال اول، شماره اول، ص 43-24. نجفی، محمود و فولاد چنگ، محبوبه (1386)، رابطه خودکارآمدی و سلامت روان در دانش‌آموزان دبیرستانی، دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، دوره جدید، سال چهاردهم، شماره 26، اردیبهشت 1386، ص81- 69. Bandura, Albert (1997), Self-efficacy: the exercise of control, New York: W. H .Freeman. Bandura, A., arbaranelli, C. Y., & Pastorelli, C. (1999). Self-efficacy pathway to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 7 6(2), 258-269. Bornstein, M. H. (2003). Well-being positive development across the life course. Maha wah: Lawrence Erjbaum. Cassidy, T., & Long, C. (1996), Problem-solving style, stress and psy-chology illness: Development of multifactorial measure, British Journal of Clinical Psychology, 35, 265-277. Cassidy, Tony (2009), Bullying and victimisation in school children: the role of social identity, problem-solving style,and family and school context, socpsychol educ,12:63-76. Cloninger, Susan C. (2004). Theories of Personality: Understanding Persons (4th). New Jersey: Prentice Hall. New Jersey: Prentice Hall. Dzurilla, T. J., & Sheedy, C. F. (1992). The relation between socialproblem solving ability and subsequent level of academic competence in college students. Cognitive Therapy and Research, 16(5), 589-599. Elliot, T. R., Shewchuk, R. M., & Richards, J. S. (1999). Care given social problem solving abilities and family member adjustment to recent onset physical disability. Rehabilitation Psychology, 44(1), 104-123. Gardunio, E. L. H (2001), The influence of cooperative problem solving on Gender differences in achievement, self-efficacy, and attitudes toward mathematics in gifted students, Gifted Child Quarterly,45,250-268. McCann, E. J.(1999). The assessment and importance of volitional control in academic performance. University of Texas at Austin: Unpublished doctoral dissertation. Muris, P. (2002) Relationship between Self- efficacy and symptoms of anxiety disorder and depression in a normal adolescent sample. Personality and individual defrences. 32, 337-348. Nezu, A., & Dzurilla, N. (2001). Problem-solving training. In S. Kdobsor (Ed.), Handbook of cognitive behavioral therapies. New York: Guilford press. Park, C. L., Moor, P. J., Turner, A. R., & Adler, N. E. (1997). The role of constructive thinking and optimism in psychological and behavioral adjustment during pregnancy. Journal of Personality and Social Psychology. 73(3), 584-592. Pervin. L. A. & O. P. John (2001). Personality: theory & Research, 8th ed. New york: wileg. Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. Mahwah, NJ: Erlbauam. Woolfolk, A. (2004). What do teachers need to know about self-efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill.
[5]- Bandura [6]- Schunk [7]- Woolfolk [8]- Bornstein [9]- Dzurilla & Goldfrd [10]- Nezu & Dzurilla [11]- Elliot [12]- Dzurilla & Sheedy [13]- Cassidy & Long [14]- Failure to resolve the issue [15]- Avoidance problem [16]- Creative problem-solving styl e [17]- Confidence in problem solving [18]- Avoiding [19]- Style trends [20]- Cloninger [21]- Bouffard, Bouchard, Parent, Lariuee [22]- Wood [23]- Zimmerman [24]- McCann [25]- Muris [26]- Park, Moor, Turner & Adler [27]- Gardunio | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آهنگی، اکرم (1386)، بررسی رابطه تیپ شخصیتی و سبکهای حل مسئله در کارکنان جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.باباپورخیرالدین، جلیل، رسول‌زاده طباطبایی، سیدکاظم، اژه‌ای، جواد و فتحی آشتیانی، علی (1383)، شیوه‌های حل مسئله با سلامتی روانشناختی، مجله روانشناسی، (7) 1، ص 16-3.پروین، لارنس. ای (بی تا). روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: محمد جعفر جوادی و پروین کدیور (1374). تهران: رسا. جعفرپور، محمود (1389)، مطالعه تطبیقی عوامل مؤثر بر تصمیم گیری و حل خلاقانه مسئله توسط دانشجویان، مقاله علمی- پژوهشی، ارائه شده در سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی و تبریز.حکمتی نژاد، اقبال (1381) بررسی تعامل جنسیت و خودکارآمدی (بالا و پایین) بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، چاپ نشده، دانشگاه شیراز. خرازی، سیدعلی نقی، اژه ای، جواد، قاضی طباطبایی، سیدمحمود، کارشکی، حسین(1387)، بررسی رابطه اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی، آزمون یک الگوی علّی. مجله روانشناسی و علوم‌تربیتی، 3(38)،ص 87 - 69 .خلیلی شورینی، سهراب (1372)، تئوری‌های رهبری سازمانی و کاربرد آنها در نظام مدیریت ایران، تهران: انتشارات قائم.شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (1387)، نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش. عباسیان فرد، مهرنوش، بهرامی، هادی، احقر، قدسی(1389)، رابطه ی خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش‌آموزان دختر پیش دانشگاهی، فصلنامه روانشناسی کاربردی، 4(1)، ص 109- 95. فولادچنگ، معصومه (1388)، مقایسه‌ی باورهای خودکارآمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی، مجله اصول بهداشت روانی، سال 11 (4)، زمستان 1388، ص343-334. کرامتی، هادی (1378) بررسی رابطه خودکارآمدی دانش‌آموزان سوم راهنمایی شهر تهران و نگرش آن نسبت به درس ریاضی با پیشرفت ریاضی آنها. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. کریم نیای، مهسا (1390)، بررسی مقایسته باورهای خودکارآمدی معلمان آموزش عادی و معلمان آموزش استثنایی در شهرستان جهرم، پایان‌نامه کارشناسی، دانشگاه پیام نور استهبان، رشته کارشناسی روانشناسی. محمدی، فریده، صاحبی، علی (1380)، بررسی سبک حل مسئله در افراد افسرده و مقایسه با افراد عادی، مجله علوم روانشناختی، سال اول، شماره اول، ص 43-24. نجفی، محمود و فولاد چنگ، محبوبه (1386)، رابطه خودکارآمدی و سلامت روان در دانش‌آموزان دبیرستانی، دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، دوره جدید، سال چهاردهم، شماره 26، اردیبهشت 1386، ص81- 69. Bandura, Albert (1997), Self-efficacy: the exercise of control, New York: W. H .Freeman.
Bandura, A., arbaranelli, C. Y., & Pastorelli, C. (1999). Self-efficacy pathway to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 7 6(2), 258-269.
Bornstein, M. H. (2003). Well-being positive development across the life course. Maha wah: Lawrence Erjbaum.
Cassidy, T., & Long, C. (1996), Problem-solving style, stress and psy-chology illness: Development of multifactorial measure, British Journal of Clinical Psychology, 35, 265-277.
Cassidy, Tony (2009), Bullying and victimisation in school children: the role of social identity, problem-solving style,and family and school context, socpsychol educ,12:63-76.
Cloninger, Susan C. (2004). Theories of Personality: Understanding Persons (4th). New Jersey: Prentice Hall. New Jersey: Prentice Hall.
Dzurilla, T. J., & Sheedy, C. F. (1992). The relation between socialproblem solving ability and subsequent level of academic competence in college students. Cognitive Therapy and Research, 16(5), 589-599.
Elliot, T. R., Shewchuk, R. M., & Richards, J. S. (1999). Care given social problem solving abilities and family member adjustment to recent onset physical disability. Rehabilitation Psychology, 44(1), 104-123.
Gardunio, E. L. H (2001), The influence of cooperative problem solving on Gender differences in achievement, self-efficacy, and attitudes toward mathematics in gifted students, Gifted Child Quarterly,45,250-268.
McCann, E. J.(1999). The assessment and importance of volitional control in academic performance. University of Texas at Austin: Unpublished doctoral dissertation.
Muris, P. (2002) Relationship between Self- efficacy and symptoms of anxiety disorder and depression in a normal adolescent sample. Personality and individual defrences. 32, 337-348.
Nezu, A., & Dzurilla, N. (2001). Problem-solving training. In S. Kdobsor (Ed.), Handbook of cognitive behavioral therapies. New York: Guilford press.
Park, C. L., Moor, P. J., Turner, A. R., & Adler, N. E. (1997). The role of constructive thinking and optimism in psychological and behavioral adjustment during pregnancy. Journal of Personality and Social Psychology. 73(3), 584-592.
Pervin. L. A. & O. P. John (2001). Personality: theory & Research, 8th ed. New york: wileg.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. Mahwah, NJ: Erlbauam.
Woolfolk, A. (2004). What do teachers need to know about self-efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,396 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,513 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||