ارائه آموزش مهارت‌های سواد اطلاعاتی در برنامه‌های درسی آموزش عالی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 4، شماره 14، شهریور 1390، صفحه 127-150   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

بهنام طالبی¹؛ سمانه مرادی²؛ مهدی پاکدل بناب³؛ قادر زمستانی³

¹استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

²دانش آموخته‌ی کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی و مدرس دانشگاه پیام نور تبریز

³عضو باشگاه پژوهشگران جوان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

چکیده

هدف پژوهش حاضر تعیین ضرورت آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در برنامه­های درسی آموزش عالی می­باشد. از بین جامعه­ی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری ورودی­های 89 و 90  دانشگاه تبریز تعداد 380 نفر نمونه به شیوه­ی تصادفی طبقه­ای نسبی انتخاب گردید. در فرایند گرد آوری داده ها از ترجمه­ی پرسشنامه­ی استاندارد قابلیت­های سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی که توسط انجمن کتابخانه­های آمریکا در سال 2000 به تصویب رسیده استفاده شده و برای تحلیل نتایج از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون T) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات کسب شده حاصل از نظرات دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد و دکتری درباره­ی سواد اطلاعاتی خود تفاوت معناداری وجود دارد، اما بین میانگین نمرات کسب شده دو گروه آموزشی (علوم انسانی و فنی) تفاوت معناداری مشاهده نگردید. هم­چنین بین میانگین نمرات کسب شده­ی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نگردید. بر­اساس یافته­ها امکانات، محتوای آموزشی، کمیت و کیفیت عوامل مؤثر در خود یادگیری عواملی هستند که تفاوت یا عدم تفاوت­ها از آن ناشی شده است و پیشنهاد می­شود در برنامه­های درسی آموزش عالی افزایش قابلیت­های سواد اطلاعاتی دانشجویان بیشتر مورد توجه قرار گیرد.

کلیدواژه‌ها

آموزش سواد اطلاعاتی؛ سواد اطلاعاتی و آموزش عالی؛ استاندارد سواد اطلاعاتی؛ برنامه درسی آموزش عالی

اصل مقاله

	« فصلنامه علوم تربیتی» سال چهارم ـ شماره 14 ـ تابستان 1390 ص. ص. 150- 127

 

 

 

 

 

ارائه آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در برنامه­های درسی آموزش عالی

 

دکتر بهنام طالبی[1]

سمانه مرادی[2]

مهدی پاکدل بناب[3]

قادر زمستانی[4]

چکیده

هدف پژوهش حاضر تعیین ضرورت آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در برنامه­های درسی آموزش عالی می­باشد. از بین جامعه­ی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری ورودی­های 89 و 90  دانشگاه تبریز تعداد 380 نفر نمونه به شیوه­ی تصادفی طبقه­ای نسبی انتخاب گردید. در فرایند گرد آوری داده ها از ترجمه­ی پرسشنامه­ی استاندارد قابلیت­های سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی که توسط انجمن کتابخانه­های آمریکا در سال 2000 به تصویب رسیده استفاده شده و برای تحلیل نتایج از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون T) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات کسب شده حاصل از نظرات دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد و دکتری درباره­ی سواد اطلاعاتی خود تفاوت معناداری وجود دارد، اما بین میانگین نمرات کسب شده دو گروه آموزشی (علوم انسانی و فنی) تفاوت معناداری مشاهده نگردید. هم­چنین بین میانگین نمرات کسب شده­ی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نگردید. بر­اساس یافته­ها امکانات، محتوای آموزشی، کمیت و کیفیت عوامل مؤثر در خود یادگیری عواملی هستند که تفاوت یا عدم تفاوت­ها از آن ناشی شده است و پیشنهاد می­شود در برنامه­های درسی آموزش عالی افزایش قابلیت­های سواد اطلاعاتی دانشجویان بیشتر مورد توجه قرار گیرد.

 

واژگان کلیدی: آموزش سواد اطلاعاتی، سواد اطلاعاتی و آموزش عالی، استاندارد سواد اطلاعاتی، برنامه درسی آموزش عالی

مقدمه

ظهور عصر اطلاعات در کشور ما نیز همچون بسیاری از دیگر کشورها چالش­های آشکار و پنهان بسیاری را موجب شده ­است. اثرات ناشی از امواج عظیم اطلاعات، پاره پاره شدن انبوهه­ی اطلاعات جهانی است، انبوهه­ای که اجزای بزرگ آن تنها در دسترس کسانی قرار می­گیرد که دارای پول و یا وابستگی­های قابل ­قبول سازمانی هستند. دسترسی به اطلاعات، حق و فرصتی است که همه باید از آن برخوردار باشند و بتوانند با استفاده از آن به پیشبرد زندگی خود کمک کنند. این پیشبرد در طلب رشد و توسعه­ی شخصی و فردی است و یا متأثر از شرایط متحول اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه. پیشبرد استقلال اقتصادی و کیفیت حیات، نیازمند آگاهی­یابی مادام­العمر و روزآمد می­باشد و بسیاری همه­ی  این­ها را با سواد اطلاعاتی و سطح سواد اطلاعاتی مرتبط می­دانند. در دنیای امروز، تربیت یادگیرندگان مادام­العمر را مأموریت محوری مراکز آموزش عالی می­دانند، یعنی تربیت کسانی که پس از خروج از محدوده­ی متعارف آموزش­های آکادمیک نیز بتوانند هم­چنان به خلاقیت ذهنی و فکری ادامه دهند و حتی بالاتر از آن بتوانند با استفاده از داشته­های ذخیره­ شده­ی پیشین و تلفیق آن با یافته­های نو به سطح بالاتری از اطلاعات و دانش دست یابند. مهم­تر اینکه این دانش نویافته را در اختیار دیگران قرار دهند. تعاریف نوینی که از توسعه به­ عمل آمده است تنها بر ارقام و آمار اقتصادی تکیه نمی­کنند، از اینرو افزایش کارآیی و قابلیت­های فردی و اجتماعی در جامعه­ی توسعه­یافته نوین «که بسیاری لفظ (جامعه اطلاعاتی) را برای اشاره به چنین جامعه­ای به کار می­برند» اهمیتی درخور می­یابد. رابطه­ی بین آگاهی فردی و رشد مستمر در بستر حیات شغلی، عامل دیگری است که توجه به یادگیری «چگونه یادگرفتن» را ضروری می­سازد.

با کسب سواد اطلاعاتی، محدوده­ی یادگیری از محیط آموزش فراتر می­رود و زمینه­ساز جستجوهای خود راهبر می­شود. افراد باسواد اطلاعاتی، به­دلیل تقویت توان تفکر انتقادی، پرسش­های آگاهانه می‌پرسند و به­دلیل اینکه «چگونه یادگرفتن» را آموخته­اند، در پی یافتن پاسخ پرسش خود برمی­آیند. با توجه به اهمیت سواد اطلاعاتی در امر یادگیری در محیط نوین فناوری اطلاعات، تجهیز دانشجویان تحصیلات تکمیلی به سواد اطلاعاتی دارای تأثیرات مثبتی بر ساختار آموزشی و پژوهشی و در نتیجه بر بدنه­ی اجرایی و مدیریتی کشور می­­باشد. لازمه­ی بقاء در جامعه­ی آتی که آن را جامعه­ی دانش ­محور می­دانند آن است که افراد مهارت­های لازم برای یادگیری مادام­العمر را فرا بگیرند.

 

مسأله­ی پژوهش و ضرورت پرداختن به آن

ممکن است این سئوال پیش آید که «چرا مهارت­های سواد اطلاعاتی مورد نیاز هستند؟» دلایل مختلفی برای این امر وجود دارد که همه­ی آنها نیز به­صورت تنگاتنگی به ­هم مربوط­اند. ظهور عصر اطلاعات، یکی از عظیم­ترین چالش­هایی است که امروزه جوامع مختلف را تحت تأثیر خود قرار داده­است. رشد غیر­قابل پیش­بینی اطلاعات و فناوری­های مربوط به حوزه­ی ذخیره، سازمان­دهی و دسترسی به اطلاعات از جمله ویژگی­های بارز این عصر به­حساب می­آیند. میزان اطلاعات هر چهار یا پنج سال دوچندان می­شود به­عبارت دیگر، مجموع اطلاعات قابل دسترسی برای یک دانشجو، در سال 1997 کمتر از یک درصد اطلاعاتی است که یک دانشجو در سال2050 به آن دسترسی پیدا خواهد کرد (عطاران،1383).

سواد اطلاعاتی به ­عنوان یک نیاز و ضرورت در عصر اطلاعات با تجهیز افراد به توانمندی­های تشخیص نیاز به اطلاعات، تعیین نیاز اطلاعات، جایابی، ارزیابی و استفاده­ی مؤثر و مسئولانه­ی اطلاعات، بقاء و کامیابی در این عصر را تا حد بسیار زیادی تضمین می­نماید (انجمن کتابداران آمریکا[5]، 2003)­­. برای گسترش توانمندی­ها در سطح جامعه، کتابداران، و مربیان، متخصصان فناوری و برخی سیاستگذاران، نیاز به تدریس و آموزش مهارت­های اطلاعاتی در کلیه­ی سطوح و مقاطع آموزشی را مطرح و بر ضرورت مهیا نمودن افراد برای یادگیری مادام العمر تأکید کرده­اند (ریدر[6]، 2002­).

بر این اساس بسیاری از کشورها مانند آمریکا، استرالیا و اکثر کشورهای اروپایی این مقوله را از طریق گنجاندن در نظام آموزشی در سطحی فراگیر مورد بهره­برداری قرار داده و آموزش سواد اطلاعاتی به دانشجویان و دانش­پژوهان در این کشورها به یک مهم بدل شده­ است. با توجه به روند سریع
کهنه­شدن دانش، دانشجویان نیازمند مهارت­های سواد اطلاعاتی هستند تا قادر به درک و بهره­گیری بهینه از دانش روز رشته­ی خود باشند. طی دهه­ی اخیر عمدتا بدلیل ایجاد پیوند میان مهارت­های سواد اطلاعاتی و یادگیری مادام العمر تمایل به سواد اطلاعاتی در تمام سطوح آموزشی رشد چشمگیری داشته­ است، به­طوریکه این باور حاکم است که بدون داشتن توانایی راهیابی در دریای پهناور اطلاعات، دانشجویان به دشواری، مسیر درست را خواهند یافت. همچنین آگاهی مربیان دانشگاه نسبت به نقش خود در آموزش دانشجویان باسواد اطلاعاتی، به سرعت درحال افزایش است (فیست[7]، 2003).

در افریقای شمالی نیز «برنز و گورز[8]» ضمن تأیید ارتباط سواد اطلاعاتی و یادگیری مادام العمر فعالیت قابل ­توجهی را به مقوله­ی آموزش سواد اطلاعاتی در دانشگاه­های خود اختصاص داده­اند. در همین زمینه، حرکت سریع مؤسسات آموزش عالی از مدل دو قطبی آموزش رو در رو[9] به مدلی که «تدریس انعطاف ­پذیر[10]» نامیده می­شود، در واقع پاسخی است به تحولات عصر اطلاعات که طیفی وسیع از فرصت­های آموزشی را برای افرادی بیشتر طلب می­کند (وبر و جانستون[11]، 2003).

در این میان آموزش عالی به­عنوان خاستگاه اصلی بسط فراگیر و وسیع چنین پدیده­ای با ایجاد
دوره­ها و برنامه­های نظام­مند سواد اطلاعاتی، از طریق زیر ایفای نقش نموده­است:

1-   پرورش فراگیران مادام العمر به­ عنوان مأموریت محوری مؤسسه­های آموزش عالی.

2-   سواد اطلاعاتی یادگیری را تا آن­سوی مرزهای کلاس درس گسترش داده ­است.

3-   مؤسسه­های آموزشی با پرورش تفکر انتقادی و نیز با کمک به فراگیران در ایجاد چارچوبی برای فراگیری نحوه­ی یادگیری مبنایی را برای رشد مستمر در تمام زمینه­های شغلی فراهم می­آورند (قاسمی، 1382).

با توجه به اهمیت و ضرورت فراگیری سواد اطلاعاتی در عصر اطلاعات و درک این مهم توسط مجامع و جوامع مختلف در سراسر جهان، مدل­ها و استانداردهایی توسط سازمان­های معتبر و افراد صاحب‌نظر برای آموزش این توانمندی­ها مطرح شده­است که خارج از این پژوهش می­باشد.

ظهور جامعه اطلاعاتی، که انسان در آستانه ورود به آن قرار دارد، بزرگترین تحول اخیر تاریخ تمدن محسوب می­شود. عصری که در آن، اطلاعات قدرت است. موجی که تأثیر آن همه ابعاد زندگی انسان را دربر­ می­گیرد و در این بین تحول آموزش عالی، بدلیل وظیفه حساس تربیت نیروی انسانی، شاخص مهم توسعه عصر کنونی اهمیت ویژه­ای یافته و همواره مورد توجه محافل علمی و فرهنگی قرار گرفته است. امروزه انسان درجایی قرار دارد که اطلاعات قدرت است و پذیرش الزامات جامعه اطلاعاتی، یک ضرورت، در این بحران جبران لحظه­ای غفلت بسیار سخت و حتی غیرممکن است.

تحقق جامعه اطلاعاتی، جبر زمانه است. چون پدیده­ای است که زیربنای آن، پیشرفت­های علمی و فنی است (خوارزمی، 1384). در عرصه انقلاب اطلاعاتی، تحول در آموزش و پرورش و آموزش عالی بدلیل نقش مهمی که در پرورش مغزهای خلاق انسان­های فردا و سرمایه­های آینده کشور دارد، اهمیت ویژه­ای می­یابد و از آنجا که در این عرصه، تنها واقعیت همیشه ثابت «اصل تغییر» است مفاهیم نیز از این قاعده مستثنی نیستند. مفاهیمی چون سواد، دانش و یادگیری معانی تازه­ای یافته­اند و آنچه این تغییر معانی را به جامعه وارد می­کند، آموزش و پرورش است. اینکه آموزش سواد اطلاعاتی دقیقا چه پیوندهایی با تعلیم و تربیت دارد و چه شیوه­هایی برای ارایه­ی سواد اطلاعاتی وجود دارد، یا اینکه چه برنامه­های عملی مشخصی می­توان در پیش گرفت هر چند پرسش­های مهمی هستند، اما از مجال این پژوهش بیرون­اند. آنچه که این پژوهش برآن تأکید دارد بررسی وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی است تا بتوان برآن مبنا، از یافته­های حاصل از این بررسی برای برنامه­ریزی برای آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی سود جست.

 

مبانی نظری پژوهش

مفهوم سواد اطلاعاتی

سواد اطلاعاتی را به شکل­های مختلفی تعریف کرده­اند. بنا به یک تعریف، سواد اطلاعاتی اینگونه تعریف شده­ است: «مجموعه­ای از توانمندی­ها که مستلزم آن است که افراد دریابند که چه ­موقع به اطلاعات نیاز دارند و توانایی مکان­یابی، ارزیابی و به­کارگیری مؤثر اطلاعات مورد نیاز را داشته باشند» (ریدر[12]، 2002).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار شماره 1. دامنه سواد اطلاعاتی

(نظری، 1384).

 

همان­طور که در نمودار شماره­ی1 می­بینید، سواد اطلاعاتی شامل «همه­ی دیگر شکل­های سواد: سواد سنتی (توانایی خواندن و نوشتن)، سواد رسانه­ای (توانایی ارزیابی انتقادی و تولید رسانه­هایی مثل تلویزیون، آگهی، اخبار و...) و سواد عددی (توانایی درک و حل مسأله با استفاده از داده­ها و اعداد)»
می­شود. این سه وجه از سواد، اگر در فرآیندی پویا و خلاق که از طریق پرسش آغاز می­شود به­کار گرفته ­شوند، ابزار یادگیری مادام­العمر خواهند بود.

باید افزود که سواد اطلاعاتی، منحصراً سواد رایانه­ای (توانایی استفاده از سخت افزار و نرم افزار رایانه­ای) نیست، بلکه به معنی استفاده­ی کاربردی از رایانه برای جستجو و کار با اطلاعات است­. سواد اطلاعاتی چیزی بیش از دسترسی و استفاده از فناوری است. زیرا فناوری به تنهایی تضمین کننده­ی کیفیت تجربیات یادگیری نیست. علاوه بر این، نمی­توان سواد اطلاعاتی را سواد کتابخانه­ای، که به معنی مهارت در جستجوی کتابخانه است، یکی دانست، بلکه سواد کتابخانه­ای بخشی از سواد اطلاعاتی است. در این زمینه «گیلتون» عقیده دارد: سواد اطلاعاتی چیزی بیش از جستجو در فهرست کتاب­ها و مواد «آن لاین» است؛ زیرا سواد اطلاعاتی تکنیک نیست بلکه هدف یادگیرندگان است (هومز[13]، 2005).

سواد اطلاعاتی در دنیای کنونی نیز که عصر تغییرات شتابناک فناورانه و تکثر منابع اطلاعاتی
می­باشد اهمیتی فزآینده می­یابد. به­دلیل پیچیدگی رو به افزایش این شرایط، افراد با گزینه­های اطلاعاتی متنوع و متعددی در تحقیقات آکادمیک، در محل کار و در زندگی شخصی رویارو هستند. هر روز بیش از پیش، اطلاعات فیلتر نشده به سوی افراد سرازیر می­گردد، این­ها همه چالش­های نوینی را از نظر ارزیابی و درک اطلاعات در پیش روی افراد قرار می­دهد. کیفیت نامطمئن و کمیت فزآینده اطلاعات، چالش­های بزرگی را برای جامعه موجب می­شود. صرف فراوانی اطلاعات، به­خودی ­خود و بدون مجموعه­ای مکمل از توانمندی­های لازم برای بهره­گیری اثربخش از اطلاعات، به تحقق شهروندان آگاهتر نمی­انجامد.

نیل پستمن[14] عقیده دارد: «بیش از یک دهه­ی قبل، عبارت سواد به ­معنی صرف داشتن توانایی خواندن و نوشتن بود، اما امروزه اینگونه نیست زیرا با گسترده شدن مفهوم ارتباطات معنای سواد در شکل واقعی خود، مهارتی است که انسان را قادر می­سازد بر ابزار و امکانات ارتباط جمعی، مدیریت داشته­ باشد. با آن که خواندن و نوشتن هنوز پایگاه خود را از دست نداده است، در یک جامعه­ی اطلاعاتی، ابزاری ناکافی محسوب می­شود» (حسین­نژاد و محمدی، 1384).

اصطلاح سواد اطلاعاتی را اولین ­بار پل زورکوفسکی در سال 1974 باب کرد. از نظر زورکوفسکی افرادی که در زمینه­ی کاربرد منابع اطلاعاتی در خصوص تخصص کاری خود آموزش دیده­اند، باسواد اطلاعاتی نامیده می­شوند. آن­ها تکنیک­ها و مهارت­های استفاده و کاربرد میزان گسترده­ای از ابزارهای اطلاعاتی را به خوبی منابع ابتدایی، در قالب راه­حل­های اطلاعاتی حل­ مسائل می­دانند (باودن[15]، 2007). تأثیر و میزان اهمیت سواد اطلاعاتی در فرآیند زندگی اجتماعی بسته به سطح دانش عمومی، پیشرفت‌های دانش جهانی و نیازی است که جامعه­ی پژوهشگران و محصلان احساس می­کنند.

سواد اطلاعاتی برای همه­ی رشته­ها، همه­ی محیط­های یادگیری و همه­ی سطوح آموزشی مشترک است. سواد اطلاعاتی یادگیرندگان را قادر می­سازد که بر محتوای اطلاعات تسلط یابند و کندوکاوهای خود را گسترش دهند، خود-هدایتگری خویش را تقویت کنند و کنترل بیش­تری بر یادگیری خویش به دست آورند. فرد با سواد اطلاعاتی، قادر است:

1-   دامنه­ی اطلاعات مورد نیاز خود را تعیین کند.

2-   به شکل کارآمد و مؤثر به اطلاعات مورد نیاز دسترسی یابد.

3-   به گونه­ای نقادانه، به ارزیابی اطلاعات و منابع اخذ این اطلاعات بپردازد.

4-   از این اطلاعات به شیوه­ای کارآمد برای رسیدن به مقصودی مشخص بهره گیرد.

5-   موضوعات اقتصادی، حقوقی و اجتماعی ملازم با بکارگیری اطلاعات را می­فهمد و به شیوه­ای اخلاق مدارانه و قانون مدارانه به اطلاعات دسترسی حاصل می­کند و از آن بهره می­گیرد (قاسمی، 1382).

آنتونی کامپرمی­گوید: «سواد اطلاعاتی سنگ­ بنای زیرین موفقیت در قرن بیست و یکم است.» (بردستانی، 1383). انجمن کتابداران آموزشگاهی آمریکا و انجمن ارتباطات فناوری آموزش از سواد اطلاعاتی در حکم «سنگ سر­طاق» یادگیری مادام­العمر یاد می­کنند. بر این اساس شاید بتوان گفت که باسواد کسی است که یاد گرفته ­است چگونه یاد بگیرد و تحقیقات نشان می­دهد افرادی که فنون تحقیق را فرا گرفته­اند، یادگیرندگانی خلاق­تر و مستقل­ترند (گالر، 1383). اکنون این پرسش مطرح می­شود که وظیفه­ی نظام آموزشی در زمینه­ی تربیت افراد باسواد چیست؟ )آرنون و کوتنی[16]، 2005).

هربرت سایمون برنده­ی جایزه­ی نوبل می­گوید: در گذشته «دانستن به ­­معنای داشتن انبوهی از محفوظات ذهنی بود در حالیکه امروزه گستره­ی دانش به حدی است که ذهن بشر، هرگز قادر به مالکیت آن نخواهد بود و یک تشکیلات گسترده هم نمی­تواند همه­ی دانش بشری را در یک­جا جمع کند». سایمون عقیده دارد: «دانستن یعنی مهارت دسترسی به پردازش و پالایش اطلاعات» (حسین­نژاد و محمدی، 1384).

مأموریت آموزش عالی، تربیت دانشجوی پژوهنده است. به عبارت دیگر آموزش عالی باید «چگونه آموختن» را یاد بدهد. در حقیقت مهارت آموختن زیرساخت فراگیری بعدی است. در این بستر امکان تلفیق آموخته­ها و خلق دانایی پدید می­آید و بدون این زیرساخت، آموخته­ها جزایری جدا از هم و بدون زایش خواهند بود که به بصیرت و فرهیختگی منجر نخواهند شد و شعار تعلیم ­و ­تربیت امروز یعنی «آموختن را باید آموخت» ناظر برهمین مطلب است (قاسمی، 1383). آن­چه به جستجو، جمع­آوری و طبقه­بندی اطلاعات کمک می­کند و امکان تفسیر و ترکیب آن­ها را فراهم می­آورد مجموعه­ای از مهارت­های اکتسابی است که انتظار می­رود نظام­های آموزشی برپایه­ی برنامه­های درسی خود به دانشجویان عرضه ­کنند. تحقیقات نشان داده ­است زمانی که دروس مهارت­های اطلاعاتی در متن
برنامه­ی درسی و در زمینه­ی نیازهای اطلاعاتی واقعی دانش­آموزان باشد، تأثیر بیشتری دارد و در بین گروه­های متفاوت سنی، شروع آموزش از دوره­ی تحصیلی ابتدایی تا دوره­ی دانشگاهی اهمیت می­یابد (حرّی، 1383).

 

سواد اطلاعاتی و برنامه درسی 

گزارش کمیسیون «بویر[17]» با نام «نوآفرینی در آموزش دانشجویان» راهبردهایی را توصیه می­کند که مستلزم مشارکت فعال دانشجویان در «تدوین یک یا مجموعه­ای از چند پرسش بامعنا، پژوهش یا کندوکاو خلاقانه به منظور یافتن پاسخ و مهارت­های ارتباطی برای انتقال یافته­ها... » می­باشند. درس­هایی که چنین ساختاری داشته ­باشند به ایجاد شرایط یادگیری دانشجو- محوری منجر خواهند شد که در آن شرایط، پرس­وجو به هنجار غالب، حل مسأله به محور کانونی و تفکر انتقادی به بخشی از این فرآیند بدل خواهد گردید. تحقق چنین شرایطی برای یادگیری مستلزم قابلیت­های سواد اطلاعاتی است. کسب مهارت­های سواد اطلاعاتی، فرصت­های دانشجویان در امر یادگیری خود- رهبر را چند برابر
می­کند چرا که آنان به استفاده از طیف متنوعی از منابع اطلاعاتی به ­منظور گسترش دانش خود
می­پردازند، پرسش­های آگاهانه می­پرسند و توان تفکر انتقادی خود را به منظور اقدام، باز هم بیشتر به یادگیری خود- راهبر تقویت می­کنند. نیل به قابلیت­های سواد اطلاعاتی مستلزم درک این نکته است که این مجموعه توانمندی­ها فرع بر برنامه درسی نیست بلکه با محتوا، توالی، ساختار برنامه درسی درهم تنیده شده ­است. این تلفیق با برنامه درسی تدارک کننده زمینه­های بسیار در ارتقاء میزان نفوذ و اثرگذاری روش­های گوناگون تدریس دانشجو محور (هم­چون یادگیری مسأله­ مبنا، یادگیری شواهد ­مبنا و یادگیری کندوکاو) می­باشد. دانشجویان با راهنمایی اعضای هیأت علمی و دیگران در طی شیوه­های مسأله ­مبنا، در سطحی عمیق­تر از آن­چه که با به­کارگیری تمام و کمال متون درسی کتبی و شفاهی امکان‌پذیر است، به استدلال درباره محتوای درس خود می­پردازند. برای بهره­برداری بیشتر از یادگیری مسأله­ مبنا، دانشجویان غالبا باید از مهارت­های تفکر استفاده کنند و این امر مستلزم آن است که به کاربران ماهری در کار با منابع اطلاعاتی در هرجا و هرقالبی که هستند تبدیل شوند. و بدین ترتیب مسئولیت­پذیریخویش را در جهت یادگیری خویش افزایش دهند (حیدری و همکاران، 1384).    

از دیدگاه «باتلر»، افرادی در زندگی اجتماعی موفق­ترند که آموزش بهتری را سپری کرده­اند. یادگیری مادام­العمر، که یکی از نتایج بلافصل سواداطلاعاتی است، سبب پرورش افرادی پویا می­شود که نه ­تنها در دوران تحصیل، بلکه در همه عرصه­های زندگی، قادرند با بکارگیری اصولی مهارت­های جستجوی اطلاعات، نیاز فردی و اجتماعی خود را مرتفع سازند (بردستانی، 1383). اما چگونه می­توان به سواد اطلاعاتی دست یافت؟

فورد عقیده دارد: پیوستگی بین سواد اطلاعاتی و یادگیری مطلبی غیرقابل انکار است و سواد اطلاعاتی باید بخشی از تجربه فردی هر دانش­آموز باشد (باودن، 2001). انجمن کتابداران امریکا[18] (ALA)، دیدگاه ثابت خود را از مفهوم سواد اطلاعاتی، از منظر یادگیری مادام­العمر چنین اعلام داشته است: «آن­چه ما به دنبال آن هستیم، برنامه­ریزی تحصیل اطلاعات است. اما ترجیحاً بازسازی فرآیند یادگیری براساس منابع اطلاعاتی در دسترس، به منظور یادگیری و حل مسأله در طول زندگی افراد انجام می­شود که نه تنها مهارت تفکر انتقادی دانش‌آموزان را تقویت می­کند، بلکه باعث توانمند شدن افراد در یادگیری مادام­العمر و عملکرد مؤثرتر در مسئولیت­های شهروندی تخصصی آنها می­شود» (سالاری و حسن­آبادی، 1383).

دو نوع نگرش وجود دارد که بر اساس آن، برنامه­ریزان آموزشی برای آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی اقدام می­کنند. برخی با نگرش محدود و تأکید بر مهارت­های کاربردی و عملی سواد اطلاعاتی، سواد رایانه­ای، سواد رسانه­ای، سواد فناوری و مانند آن باید در اولویت قرار گیرد و عقیده دارند هر فردی که دوره­های آموزشی، نظیر آشنایی با مهارت­های اطلاع­یابی، آشنایی با اینترنت و پایگاه­های اطلاعاتی را طی می­کند قادر به رفع نیاز اطلاعاتی خود است. اتخاذ این رویکرد، باعث شده است که فراگیرندگان، با وجود طی دوره­های گوناگون آموزشی، در سطح مقدماتی و پیشرفته، فقط به بخشی از قابلیت­های مورد نیاز سواد اطلاعاتی دست یابند. به ­طوریکه در عمل، هنگام جستجو برای کسب اطلاعات مرتبط و مفید، کمتر موفق هستند و حتی با صرف ­هزینه و زمان بسیار، به نتیجه­ای دلخواه دست نمی­یابند. درمقابل، نگرش دیگری مطرح است که برای آموزش سواد اطلاعاتی مفهومی گسترده­تر و عمیق قائل است. دراین دیدگاه، برای آموزش مبانی سواد اطلاعاتی، مثل تفکر انتقادی و تفکر تحلیلی، نقش مهمی قائل­اند و بر این باورند که برای دستیابی به سواد اطلاعاتی، آموزش جنبه­های زیربنایی نظیر تفکر انتقادی و تحلیلی و نیز روش­شناسی برآموختن جنبه­های علمی سواد اطلاعاتی مقدم است (ریدر و نظری، 1384).

ازجمله کشورهای آسیایی، که در زمینه­ی سواد اطلاعاتی، فعالیت­هایی انجام داده است، می­توان به چین و سنگاپور اشاره کرد. در اقیانوسیه نیز می­توان زلاندنو و استرالیا را نام برد. در استرالیا سنجش سواد اطلاعاتی به یک هدف مهم تبدیل شده است. در میان کشورهای اروپایی، انگلستان، اسکاتلند، ایرلند، آلمان و سوئد فعالیت­هایی در این زمینه داشته­اند.

انجمن کتاب­داران استرالیا، انجمن کتاب­داران مدارس آمریکا و انجمن کتاب­خانه­های ملی دانشگاهی انگلستان، اقدام به تهیه­ی استانداردهای سواد اطلاعاتی کرده­اند تا از این طریق، چارچوبی ادراکی و راهنمایی وسیع، برای توصیف فرد باسواد اطلاعاتی به دست­دهند. استانداردهای سواد اطلاعاتی مشخص می­کند که فراگیرندگان باید چه مطلبی را بدانند و قادر به انجام دادن چه مهارت­هایی باشند. برای ­مثال، انجمن­ کتابداران ­­آموزشگاهی ­آمریکا (1998) استانداردهای سواد اطلاعاتی را در 3 مقوله، 9 استاندارد و 29 شاخص تدوین کرده است. درمقوله­ی ­سواد اطلاعاتی، 3 استاندارد و 13 شاخص دیده می­شود،
مقوله­ی ­دوم (یادگیری مستقل) شامل 3 استاندارد و 7 شاخص و مقوله سوم (مسئولیت اجتماعی) شامل 3  استاندارد و 9 شاخص است. همراه شدن مقوله­ها، استانداردها و شاخص­ها، بیانگر محتوا و روند اطلاعاتی است که دانش­آموز باید در عرصه­ی باسواد اطلاعاتی شدن برآن تسلط یابد (قاسمی، 1382).

شرط اول پذیرش ضرورت آموزش سواد اطلاعاتی، احساس نیاز از سوی جامعه و دولت است. اگر پذیرفته شود که عضویت در جامعه­ی اطلاعاتی، ضرورت آشکار برای توسعه در وضعیت کنونی حیات بشر است، پذیرفته خواهد شد که استفاده از برنامه­های درسی کسب مهارت­های سواد اطلاعاتی، ضرورتی برای بقاء در عصر کنونی و حق همگانی است.

ایران با تمدن 7 هزار ساله است که قدیمی­ترین شهر جهان در آن واقع شده ­است و هزاران اثر علمی، فرهنگی، هنری و دینی برجا مانده از دوران گذشته، نشان­دهنده­ی بخشی از تمدن پیشرو ایرانی هستند. «هگل» فیلسوف آلمانی، تشکیل اولین دولت عقلانی را در قرن ششم قبل از میلاد، پیش از شکل­گیری امپراطور روم، به این نقطه از جهان نسبت داده است. علاوه ­براین، ایرانیان با سامان­دهی نظامی برای انتقال سریع و رسمی اطلاعات، سهم بزرگی در تشکیل و نهادینه سازی اولین نظام انتقال اطلاعات داشته­اند و اولین گام­­ها را در ایجاد جامعه اطلاعاتی جهانی برداشته­اند (اجلاس جهانی جامعه‌ی اطلاعاتی، 1383).

 

پیشینه تجربی پژوهش

اولین پژوهش در مورد سواد اطلاعاتی در ایران در سال 1378 انجام شد. این پژوهش، با توجه به اهمیتی که سواد اطلاعاتی در پیشبرد آموزش، پرورش و یادگیری دارد، صورت گرفت و به سنجش میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی پرداخت. نتایج نشان داد که دانشجویان مورد پژوهش، مجهز به مهارت­های سواد اطلاعاتی نیستند و بر خلاف نگرشی که در کشورهای غربی وجود دارد و پری­رخ در مطالعه­ی خود به آن اشاره کرده و جامعه­ی مورد پژوهش، کتابخانه­ها را به عنوان نهادهایی که سهم بسزایی در پرورش این مهارت­ها دارند نمی­شناسند. از پیشنهادهای عمده این پژوهش این است که ابتدا کتابداران خود باید به این مهارت­ها مسلط شده و سپس به آموزش آنها به دانشجویان بپردازند (پری­رخ و مقدس­زاده، 1378).

بختیارزاده (1381) پژوهشی با عنوان «بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر دوره­ی کارشناسی دانشگاه الزهراء (س)» انجام داد. براساس یافته­های این پژوهش تفاوت در سواد اطلاعاتی بین دانشجویان رشته­های مختلف تحصیلی معنادار است. همچنین نتایج به دست آمده نشان داد که سطح سواد اطلاعاتی جامعه­ی پژوهش کم می­باشد.

نظری و علیدوست (1383) طرحی پژوهشی تحت عنوان «سواد اطلاعاتی برای دوره­های تحصیلات تکمیلی» انجام داده­اند. این طرح مشتمل بر مباحثی در خصوص مدل­های مختلف آموزش سواد اطلاعاتی، طراحی، آزمون، اجرا و ارزیابی درس سواد اطلاعاتی برای دوره­های تحصیلات تکمیلی بود. برای این منظور پس از مطالعه­ی مدل­های مرسوم آموزش سواد اطلاعاتی براساس زمینه و متناسب با واقعیت­های آموزش عالی ایران، رویکرد آموزش سواد اطلاعاتی به عنوان درسی مجزا در کنار سایر دروس دوره­های تحصیلات تکمیلی انتخاب شد. برای طراحی اجزای این درس مدلی انتخاب و برای طراحی اهداف و خروجی­های درس استاندارد­های سواد اطلاعاتی «انجمن کتابخانه­های دانشکده­ای و تحقیقاتی» مورد استفاده قرار گرفت. پس از طراحی، فراگیری چندین برنامه­ی آموزشی اینترنتی در خصوص سواد اطلاعاتی، پژوهش مبتنی بر وب، سواد کتابخانه­ای و مواردی از این دست توسط محقق؛ درس طراحی شده در قالب یک کارگاه یک روزه برای گروهی از دانشجویان دوره­های تحصیلات تکمیلی آزمون، اجرا و ارزیابی شد. نتایج این ارزیابی نشان داد که سواد اطلاعاتی دانشجویان در مجموع در وضعیت نامطلوبی قرار دارد و آموزش این درس تفاوت چشمگیری در میزان سواد اطلاعاتی ایجاد می­کند. براساس نتایج این آزمون مناسب بودن طرح سواد اطلاعاتی برای دوره­های تحصیلات تکمیلی مورد تأیید قرار گرفت.

طیب نیا (1385) در تحقیقی به بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده اقتصاد دانشگاه علامه طباطبایی پرداخته است. نتایج پژوهش برای فرضیه­های مورد نظر نشان داد که 1- سواد اطلاعاتی دانشجویان دوره­ی تحصیلات تکمیلی دانشکده اقتصاد دانشگاه علامه طباطبایی بالاتر از حد متوسط است، 2- بین سواد اطلاعاتی دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی دانشکده اقتصاد دانشگاه علامه طباطبایی و استفاده از کتابخانه رابطه­ی معنی دار وجود دارد، 3- بین سواد اطلاعاتی دانشجویان دوره دکتری و کارشناسی ارشد دانشکده تفاوت معناداری وجود دارد.

مایبی[19] (2005)­ در مطالعه­ای درک دانشجویان زن دوره لیسانس دانشکده مایلز کالیفرنیا را در استفاده از اطلاعات سنجید. این مطالعه از طریق مصاحبه با 18 نفر دانشجوی زن انجام گرفت و درباره دانش ارتباطی­شان در استفاده از اطلاعات سؤالاتی به عمل آمد. نتایج نشان داد که پژوهش مقوله­ای ادراکی است و دانشجو موقعی به اطلاعات دست می­یابد که از مهارت­های سواد اطلاعاتی برخوردار باشد.

پترسون[20] (2009) پژوهشی با عنوان «تجزیه و تحلیل نیازمندی­ها برای برگزیدن سواد اطلاعاتی برای پژوهش» انجام داد. این پژوهش با هدف پایه­گذاری سواد اطلاعاتی در بین دانشجویان کارشناسی ارشد صورت گرفت. یافته­ها نشان داد که اکثر دانشجویان مورد مطالعه در درک سؤالات پژوهش و استفاده از فنون جستجوی پیشرفته با مشکلاتی مثل عدم اعتماد به نفس روبرو هستند. لازمه­ی
مهارت­های خواندن و نوشتن اطلاعات داشتن سواد رایانه­ای است و بدون مهارت­های رایانه­ای، دستیابی به هرگونه استاندارد سواد اطلاعاتی امکان پذیر نمی­باشد.

موغان[21] (2001)، استرن[22] (2002)، پاول و کیس- اسمیت[23] (2003)، راما کریشنا و وال مایک[24] (2004) همگی به بررسی میزان سواد اطلاعاتی در گروه­های مختلف دانشجویان، از جمله دانشجویان تحصیلات تکمیلی پرداخته­اند. نتایج پژوهش­های این افراد نشان داد که اکثر دانشجویان، توانایی بالایی در درک نیاز اطلاعاتی خود نداشتند، توانایی آنها در سازماندهی و بازیابی اطلاعات کم بود، سواد
رایانه­ای، دانش نرم­افزاری و سخت­افزاری آنها در حد مطلوبی نبود و توان آنها در استفاده از اینترنت نیز اندک بود. از جمله پیشنهاد­های این پژوهشگران مواردی چون برگزاری برنامه­های آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی و کارگاه­های آموزشی آشنایی با کتابخانه، سیستم­های بازیابی اطلاعات و آشنایی با رایانه بود. 

در جریان آموزش، پس از آنکه مشخص شد ضرورتی برای آموختن وجود دارد، باید تعیین کرد که از راه آموزش، رسیدن به چه چیزی مورد نظر است. در حقیقت باید مشخص شود که در پایان آموزش، یادگیرنده باید چه چیزی را در عمل مشاهده کند. در عین حال، اگر قرار باشد یک برنامه­ی آموزشی خوب طرح ریزی شود و اگر کوشش در راه بهبود مستمر برنامه­ها مورد نظر باشد، بسیار لازم است قبل از هر چیز، هدف­های تربیتی مشخص گردد (موسی پور، 1382).

از آنجا که محتوا، وسیله­ای برای دستیابی به اهداف مشخص و درس­نامه، اصلی­ترین رسانه­ی مکتوب آموزشی و در دسترس است که دنبال کننده­ی اهداف و سیاست­های آموزش ملی و همگانی به شمار می­رود، باید در شیوه­ی تدوین آن مطابق با نیازهای تازه، تغییراتی اعمال شود. سیاست شیوه­ی تدوین درس­نامه­ها باید به گونه­ای باشد که در دانشجو، انگیزه و شوق برای جستجوی اطلاعات ایجاد و او را به اندیشیدن وادار کند و به کسب ساده­ی اندیشه­ها مشغول نسازد. درس­نامه باید حاوی تکالیفی باشد که حضور ذهن بطلبد و با زندگی واقعی دانش­آموزان ارتباط داشته باشد. پروژه­های تحقیقی، که مهارت­های سواد اطلاعاتی را تقویت می­کند، به شخص اجازه­ی شناسایی منابع متعدد و انواع اطلاعات چاپی، غیر چاپی و الکترونیک را می­دهد. این پروژه­ها به دانش­آموزان امکان می­دهد مسأله را از طریق مکان­یابی، دسترسی و تجزیه و تحلیل اطلاعات حل کنند. می­توان گفت، مهارت­های سواد اطلاعاتی، پلی میان برنامه­ریزی درسی و تقویت مهارت­های سطح بالاتر تفکر است و در کشف زندگی حقیقی ریشه دارد.

با توجه به آنچه گفته شد، باید تمهیداتی اندیشید تا در تدوین درس­نامه­ها و روش­های تدریس، بر اهمیت ارجاع فراگیران به کتابخانه و منابع اطلاعاتی تأکید شود و نحوه­ی برگزاری امتحان و ارزشیابی به گونه­ای باشد که دانشجو ناگزیر از مراجعه به این منابع گردد. بنابراین ضروری است درس­نامه­ای با عنوان آشنایی با منابع اطلاعاتی تدوین شود که هدفش آشنا کردن دانشجویان با انواع منابع اطلاعاتی، مفهوم اطلاعات، بانک اطلاعات، پایگاه اطلاعاتی، کتابخانه و... باشد و این آموزش ترجیحا از سال­های اول تحصیل و به زبان ساده آغاز گردد. باید به درس­نامه­ها پیوستی افزود که به معرفی منابع مرتبط با این گونه دروس بپردازد. چنین درس­نامه­ای دارای شمول عمومی است زیرا مهارت­های مشترک را برای جستجو در منابع اطلاعاتی مشترک عرضه می­دارد. به عبارت دیگر، درس­نامه سواد اطلاعاتی دارای اهداف، محتوا و نوعی از سازماندهی است که در سطح گسترده­ی ملی مورد استفاده قرار می­گیرد، زیرا همه مخاطبان آن باید امکان بهره­گیری از منابع اطلاعاتی عمومی را کسب کنند. بر این اساس، تولید چنین درس­نامه­ای در نظام متمرکز برنامه­ریزی درسی به چند دلیل مفید­تر و مؤثرتر است:

1-   امکان استفاده از متخصصان صاحب صلاحیت، که عده­ی آنان اندک است، وجود دارد.

2-   اعمال اطلاعات مبتنی بر تغییرات سریع حوزه­های سواد اطلاعاتی، با سهولت بیشتری امکان­پذیر است.

3-   امکان تدوین و آزمون استانداردهای سواد اطلاعاتی وجود دارد.

4-   تولید درس­نامه مشترک حاصل می­شود که همه­ی مخاطبان را به سطح خاصی از دانش و استاندارد هدایت می­کند.

5-   تولید و اشاعه­ی برنامه درسی مقرون به­صرفه­تر است.

    

اهداف پژوهش

1-     تعیین میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تفکیک جنسیت

2-     تعیین میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تفکیک مقطع تحصیلی

3-     تعیین میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تفکیک دو گروه آموزشی (گروه علوم انسانی و فنی).

 

سؤالات پژوهش

سؤال 1: آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دختر و پسر تفاوت وجود دارد؟

سؤال 2: آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری تفاوت وجود دارد؟

سؤال 3: آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تفکیک دو گروه آموزشی (­گروه علوم انسانی و فنی) تفاوت وجود دارد؟

 

جامعه و نمونه­ی آماری

جامعه­ی آماری این پژوهش را دانشجویان مقاطع تحصیلی کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه تبریز در سال ­تحصیلی­ 89 و 90 که جمعا 2389 نفر می­باشند (دانشجویان پسر ارشد 1173، دانشجویان دختر ارشد 1020، تعداد دانشجویان دکتری 196) که از این تعداد 380  نفر به ­عنوان نمونه­ی مورد نظر به روش تصادفی طبقه­ای  نسبتی انتخاب گردید و پرسشنامه در بین آنها توزیع شد.

 

روش شناسی

پژوهش حاضر از نظر روش توصیفی از نوع پیمایشی و از نظر هدف کاربردی می­باشد.

 

ابزار اندازه­گیری

ترجمه­ی فارسی پرسشنامه­ی «استاندارد قابلیت­های سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی» که توسط انجمن کتابخانه­های دانشکده­ای و پژوهشی انجمن کتابخانه­های آمریکا در سال 2000 به تصویب رسیده و در بسیاری از کشورها مورد استفاده­ی دست­اندرکاران آموزشی و سنجش سواد اطلاعاتی قرار می­گیرد. این پرسشنامه که به تأیید «ای سی آر ال»[25]هم رسیده است. مشتمل بر پنج استاندارد (تشخیص نیاز به اطلاعات، مکان­یابی، ارزیابی، به­کارگیری مؤثر اطلاعات، استفاده­ی قانون­­مدارانه و اخلاق­مدارانه از اطلاعات) و بیست و دو شاخص است. روایی پرسشنامه توسط انجمن کتابخانه­های دانشکده­ای و پژوهشی انجمن کتابخانه­های آمریکا در سال 2000 به تصویب رسیده است و در پژوهش حاضر نیز میزان آلفای کرانباخ 68/. محاسبه شده است.

 

روش تجزیه و تحلیل داده­ها

مقیاس در نظر گرفته شده جهت تجزیه و تحلیل داده­ها در رابطه با سؤالات از طیف 5 گزینه­ای لیکرت از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم بوده است، که پس از ورود داده­ها به کمک نرم افزار  SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. برای تجزیه و تحلیل سؤالات 1، 2و 3  از آزمون T مستقل استفاده شده است.

 

یافته­ها­ی پژوهش

به منظور ارایه تصویر روشن­تری از یافته­های پژوهش، نتایج حاصل از آزمون سؤالات در جداول زیر آورده شده است.

سؤال1: آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دختر و پسر تفاوت وجود دارد؟

 

جدول (1): نتایج حاصل از آزمون نظرات دانشجویان تحصیلات تکمیلی دختر و پسر درباره سواد اطلاعاتی خود

آزمون لون برای تشخیص برابری واریانس­ها		سطح معنی­داری	مقدارt	درجه آزادی	انحراف استاندارد	میانگین	گروه­ها	استانداردها	ردیف
sig	f	139/0	485/1	194	06/15	42/96	دختر	تشخیص نیاز به اطلاعات	1
377/0	540/0				93/16	79/100	پسر
sig	f	607/0	516/0	194	72/17	25/87	دختر	مکان یابی اطلاعات	2
431/0	623/0				55/14	95/88	پسر
sig	f	238/0	184/1	194	01/18	9/98	دختر	ارزیابی اطلاعات	3
928/0	008/0				01/16	15/102	پسر
sig	f	314/0	009/1	194	66/8	6/38	دختر	بکارگیری مؤثر و کارامد اطلاعات	4
035/0	50/4				46/7	04/38	پسر
sig	f	462/0	737/0	194	3/12	89/48	دختر	استفاده قانون مدارانه و اخلاق مدارانه از اطلاعات	5
013/0	234/6				74/8	47/49	پسر

 

این سؤال با استفاده از آزمون T مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است و نتایج به دست آمده (جدول 1) نشان می­دهد که بین میانگین نمرات کسب شده­ی دانشجویان دختر و پسر در رابطه با سواد اطلاعاتی آنان برای کل پرسشنامه و در مورد هر یک از استاندارها تفاوت آماری معناداری وجود ندارد. همچنین وضعیت میانگین­های کسب شده در استانداردها توسط دانشجویان دختر و پسر با همدیگر مشابه است یعنی بیشترین نمره برای استاندارد شماره 3 و بعد از آن به ترتیب استانداردهای 1، 2، 4و 5
می­باشد. این مشابهت ممکن است نشانگر مشابهت در رفتار پژوهشی و اطلاع­جویی باشد و نیاز به بررسی دقیق­تری دارد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که با توجه به نمرات کسب شده و محتوای استاندارد 4و 5 دانشجویان در به­کارگیری مؤثر و کارآمد اطلاعات و استفاده قانون مدارانه و اخلاق مدارانه از اطلاعات دارای نمرات پایین­تر هستند. دلیل این بی­توجهی شاید عدم عضویت ایران در
پیمان­های بین المللی حق مؤلف، یا در محدودیت دسترسی پژوهشگران ایرانی به منابع علمی (بویژه منابع غیر رایگان) باشد. در هر حال با توجه به تبعات منفی این کم توجهی به حقوق معنوی (که از جمله­ی آنها متهم شدن به سرقت علمی است) بررسی بیشتر در این باب، و آموزش حقوق معنوی مرتبط بر آثار علمی و ضرورت توجه به این حقوق، موضوع پژوهشی مناسب می­باشد و این استانداردها باید در آموزش سواد اطلاعاتی به دانشجویان تحصیلات تکمیلی در هر دو گروه مورد توجه و تأکید قرار گیرد.

سؤال2: آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری تفاوت وجود دارد؟

 

جدول (2): نتایج حاصل از آزمون نظرات دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری درباره سواد اطلاعاتی خود

آزمون لون برای تشخیص برابری واریانس­ها		سطح معنی­داری	مقدارt	درجه آزادی	انحراف استاندارد	میانگین	گروه­ها	استانداردها	ردیف
sig	f	004/0	902/2	179	37/15	59/97	ارشد	تشخیص نیاز به اطلاعات	1
116/0	496/2				92/19	10/111	دکتری
sig	f	008/0	049/3	179	11/16	27/87	ارشد	مکان یابی اطلاعات	2
282/0	596/0				40/13	98	دکتری
sig	f	006/0	407/3	179	88/16	69/99	ارشد	ارزیابی اطلاعات	3
304/0	721/1				06/17	05/111	دکتری
sig	f	006/0	578/1	179	89/7	88/37	ارشد	بکارگیری مؤثر و کارامد اطلاعات	4
138/0	309/0				41/8	68/43	دکتری
sig	f	005/0	435/2	179	79/10	91/48	ارشد	استفاده قانون مدارانه و اخلاق مدارانه از اطلاعات	5
029/0	142/2				18/7	90/52	دکتری

 

این سؤال با استفاده از آزمون T مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است و نتایج به دست آمده (جدول 2) نشان می­دهد که تفاوت معنادار آماری بین نظرات دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری در رابطه با سواد اطلاعاتی آنان برای کل پرسشنامه و برای هر یک از 5 استاندارد وجود دارد. میانگین کسب شده برای دانشجویان دکتری در کل پرسشنامه، در همه استانداردها بالاتر از میانگین مربوط به دانشجویان کارشناسی ارشد می­باشد. با توجه به معناداری تفاوت در مورد استاندارها می­توان نتیجه گرفت که مقطع تحصیلی بالاتر تأثیر مثبتی در افزایش قابلیت­های سواد اطلاعاتی دارد. از این نتیجه می­توان  چنین استنباط کرد که در آمیختن آموزش­های سواد اطلاعاتی در برنامه­های درسی به اشکال گوناگون موجب ترویج و ماندگاری آن­ها در ذهن دانشجویان و استفاده از آن در مراحل بعدی خواهد شد.

سؤال3 : آیا بین سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تفکیک دو گروه آموزشی (­گروه علوم انسانی و فنی) تفاوت وجود دارد؟

 

جدول (3):  نتایج حاصل از آزمون نظرات دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو گروه آموزشی در رابطه با سواد اطلاعاتی خود

آزمون لون برای تشخیص برابری واریانس­ها		سطح معنی­داری	مقدارt	درجه آزادی	انحراف استاندارد	میانگین	گروه­ها	استانداردها	ردیف
sig	f	478/0	712/0	122	39/15	71/97	انسانی	تشخیص نیاز به اطلاعات	1
026/0	872/0				6/15	97	فنی
sig	f	132/0	743/0	122	27/17	71/86	انسانی	مکان­یابی اطلاعات	2
424/0	517/0				86/17	54/87	فنی
sig	f	374/0	522/1	122	77/18	17/98	انسانی	ارزیابی اطلاعات	3
538/0	465/0				75/14	55/102	فنی
sig	f	283/0	578/1	122	06/8	94/37	انسانی	بکارگیری مؤثر و کارامد اطلاعات	4
561/1	214/0				76/7	58/36	فنی
sig	f	152/0	893/0	122	66/10	26/49	انسانی	استفاده قانون مدارانه و اخلاق مدارانه از اطلاعات	5
238/0	627/0				6/10	61/46	فنی

 

این سؤال با استفاده از آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است و نتایج به دست آمده نشان می­دهد که بین میانگین کسب شده پاسخ دهندگان برای کل پرسشنامه و برای هر یک از استانداردها تفاوت آماری معناداری وجود ندارد. همچنین میانگین­های کسب شده در استانداردها توسط دانشجویان دو گروه آموزشی نیز تقریبا باهمدیگر مشابه است یعنی بیشترین نمره برای استاندارد شماره 3 و بعد از آن به ترتیب 1، 2، 4و 5 می­باشد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بطور کلی، دانشجویان هر دو گروه آموزشی در ارزیابی منتقدانه­ی اطلاعات و ماخذ آن و تلفیق اطلاعات انتخاب شده با مبنای دانشی و نظام ارزشی فرد (استاندارد شماره3) از توانایی بالاتری برخوردارند. همچنین وضعیت دانشجویان در استفاده مؤثر از اطلاعات برای انجام یک مقصود خاص بصورت انفرادی و یا به عنوان عضوی از یک گروه پایین­تر است لذا در آموزش سواد اطلاعاتی بر استاندارد شماره 4 و5 به عنوان یکی از نقاط ضعف دانشجویان تحصیلات تکمیلی باید تأکید مناسب نمود و این امر باید در طراحی و تدوین مدل­ها و برنامه­های آموزش سواد اطلاعاتی مدنظر قرار گیرد.

 

بحث و نتیجه­گیری

بنابر آنچه که ارایه شد می­توان نتیجه گرفت که چون تدریس مهارت­های سواد اطلاعاتی، یک بخش رسمی و همگانی از محتوای آموزشی دوره­های تحصیلات تکمیلی نشده ­است و فراگیری این مهارت­ها توسط تعدادی از دانشجویان، از تمایلات شخصی یا تمایلات برخی از اعضای هیئت علمی و گروه­های آموزشی ناشی شده­است. با توجه به یافته­های این پژوهش بین میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان در مقاطع مختلف از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود دارد که این همسو با یافته­های طیب­نبا (1385) می­باشد، در صورتی که بین رشته­های متفاوت دانشگاهی از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد که این مغایر با یافته­های بختیارزاده (1381) می­باشد و همچنین بین میزان سواد اطلاعاتی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نگردید به نظر می­رسد جنسیت نقشی در میزان سواد اطلاعاتی ندارد.  یافته­های حاصل از چنین پژوهش­هایی کاستی­های کلان موجود در برنامه­ریزی­های کشور را می­نمایاند و در عین حال راه را برای برنامه­ریزی جامع در باب آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در سطح آموزش عالی باز می­کند و ماده­ی اولیه­ی لازم برای برنامه­ریزی و طراحی درس­ها و دوره­های آموزشی سواد اطلاعاتی برای مراکز آموزشی را فراهم می­آورد. چنانچه پیوند میان یادگیری و سواد اطلاعاتی، موسسات آموزشی را بر آن داشته تا به تلفیق این مهارت با برنامه­های درسی خود بیاندیشند، برخی صاحبنظران مخالف جداسازی آموزش سواد اطلاعاتی از سایر برنامه­های آموزش هستند و معتقدند آموزش سواد اطلاعاتی باید بستر رشد و گسترش سایر الگوهای آموزشی باشد. عده­ای نیز بر این عقیده­اند که سواد اطلاعاتی به­عنوان یک درس دانشگاهی قابل آموزش است و اهمیت مهارت­های مرتبط با این مفهوم نیز ایجاب می­کند که همچون سایر دروس در همه­ی رشته­های مختلف دانشگاهی تدریس شود. همچنین نقشی که دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دوران فعالیت کنونی (به­عنوان دانشجوی شاغل به تحصیل در عالی­ترین مقطع دانشگاهی و پژوهشی) و آتی خود (به­عنوان دانش­آموختگان ارشد نظام آموزشی و پژوهشی کشور) از نظر اثرگذاری بر مجموعه­ی انسانی و فرآیندهای اجتماعی پیرامون خود دارند، ضرورت تجهیز آنان به سواد اطلاعاتی را عیان­تر و آشکارتر می­سازد.

حاصل سخن این که، پذیرش تحقق جامعه­ی اطلاعاتی، ضرورت همراه شدن با تحول در عرصه آموزش و پرورش و آموزش عالی الزام مجهز شدن تمام افراد، به خصوص فراگیران به مهارت سواد اطلاعاتی، در راستای رسیدن به هدف یادگیری مادام­العمر برای ادامه­ی بقاء و زندگی درعصرکنونی، تربیت شهروند جهانی در حکم انسانی که قادر است در نقش فردی مفید و مسئولیت­پذیر از عهده­ی حل مسائل اطلاعاتی برآید و قدرت جستجو، دستیابی، تجزیه، تحلیل و ترکیب اطلاعات را دارا باشد و این الزام پدید می­آید که در اهداف و سیاست­های آموزشی بازنگری صورت گیرد. به علاوه، به منظور
هم­جهت ساختن برنامه­های نظام آموزش رسمی با نیازهای جامعه­ی اطلاعاتی، اهداف و سیاست­های آموزشی در سطح کلان مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد. در سطح خرد نیز نظام آموزشی ناگزیر از بازآفرینی فرآیند یاددهی و یادگیری و اصلاح درس­نامه­ها، تجدید نظر در شیوه آماده­سازی اعضای هیأت علمی، روش تدریس، اصلاح شیوه ارزشیابی و تأمین امکانات آموزشی مطابق استانداردهای جامعه­ی اطلاعاتی است و این همه نیازمند سرمایه گذار­ی کلان، گسترده و یکسان است. آموزش عالی باید در تربیت نیروی انسانی آینده در حکم شاخص اصلی توسعه و پیشرفت، سرمایه­گذاری کند. تحقق یادگیرندگان مادام­العمر، مأموریت محوری مؤسسات آموزش عالی است. آموزشکده­های عالی و دانشگاه­ها با اطمینان از اینکه افراد، توانمندی­های فکری لازم برای استدلال و تفکر انتقادی را کسب کرده­اند و با کمک به آنان در ساختن چارچوبی برای اینکه «چگونه یادگرفتن» را یاد بگیرند، مبانی رشد مستمر در حیات شغلی و نیز ایفای نقش به مثابه شهروندان و اعضای آگاه جامعه را در اختیار آنان می­گذارد.

 

پیشنهادهای پژوهشی

1-     بررسی میزان توجه اعضای هیأت علمی به تلفیق آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در
شیوه­های تدریس؛ از یافته­های چنین تحقیقی می­توان در تدوین مدل آموزشی سواد اطلاعاتی، پیشنهاد شیوه­های تلفیق آموزش مهارت­های سواد اطلاعاتی در شیوه­های تدریس و پیشنهاد راه­هایی برای جلب توجه اعضای هیأت علمی به این امر بهره گرفت.

2-     بررسی دیدگاه مدیران آموزشی و پژوهشی در دانشگاه نسبت به ضرورت برخورداری دانشجویان از قابلیت­های سواد اطلاعاتی جهت برنامه­ریزی برای بهبود دیدگاه­ها و یا استفاده از پتانسیل موجود برای بهبود قابلیت­های سواد اطلاعاتی دانشجویان.

3-     ارزیابی توانمندی­های اعضای هیأت علمی از لحاظ میزان برخورداری از قابلیت­های سواد اطلاعاتی و نگرش آنان نسبت به ضرورت برخورداری دانشجویان از آنان.

4-     بررسی وضع موجود امکانات و تجهیزات مرتبط با قابلیت­های سواد اطلاعاتی دانشجویان در دانشگاه جهت بهبود سرلانه تجهیزات.

5-     بررسی میزان آشنایی دانشجویان و اعضای هیأت علمی با حقوق معنوی.

 

پشنهادهای کاربردی

1-     اقدامات آموزشی و ترویج سواد اطلاعاتی در قالب مجامع و نهاد­های تخصصی و حرفه­ای سازمان­دهی شوند و افراد درگیر آموزش در سواد اطلاعاتی با تشکل یافتن در قالب این مجامع و نهاد­ها، به شکل سازمان یافته و با توانمندی بیشتر، به پیگیری اقدامات خود بپردازند.

2-     لازم است که دست­اندر­کاران آموزش سواد اطلاعاتی با همکاران و همتایان خود در دیگر کشور­ها ارتباط بیشتری داشته باشند و از تجارب و تخصص همدیگر در امر آموزش سواد اطلاعاتی بهره بگیرند. بدیهی است که این ارتباط تنها در سطح فردی کار­ ساز نخواهد بود.

3-     برگزاری کارگاه­های آموزشی مهارت­های سواد اطلاعاتی برای اعضای هیأت علمی و نیز کارکنان کتابخانه­ها و حوزه پژوهشی در دانشگاه.

4-     تاکید بیشتر بر ارزیابی مناسب­تر از یاد­گیری دانشجویان در درس آشنایی با کامپیوتر در جهت بهبود توانایی آنان در کار با کامپیوتر.

5-     برگزاری کارگاه­های آموزشی استفاده از منابع روش تحقیق برای دانشجویان یا تاکید بیشتر بر تعمیق یاد گیری آنان در درس روش تحقیق.

6-     جایگزینی درس قابلیت­های سواد اطلاعاتی با یکی از دروس اختیاری و یا ارائه آن به صورت دروس جبرانی برای دانشجویان.

7-     در آمیختن آموزش قابلیت های سواد اطلاعاتی.

 

مآخذ

اجلاس جهانی جامعه­ی اطلاعاتی ژنو (2003). اعلامیه­ی اصول ایجاد و ساخت جامعه­ی اطلاعاتی چالش جهانی در هزاره جدید، تکفا، شماره­های 1 و2 فروردین و اردیبهشت 1383.

بختیار‌زاده، اصغر (1381). «بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر دوره­ی کارشناسی دانشگاه الزهراء»،  پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران.

بردستانی، مرضیه (1383). بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان دانشگاه مشهد، چمران اهواز در آموزش استفاده­کنندگان و توسعه­ی سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی (مجموعه مقالات همایش)، مشهد، سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی.

پری­رخ، مهدی و مقدس زاده، حسن (1378). سواد اطلاعاتی: پژوهشی پیرامون چگونگی کسب سواد اطلاعاتی، مجله­ دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، بهار و تابستان، ص.ص 334- 318 .

طیب نیا، ویدا (1385). «بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده اقتصاد علامه طباطبایی» پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران

نظری، مریم و علیدوستی، سیروس (1383). «سواد اطلاعاتی برای دوره­های تحصیلات تکمیلی» طرح پژوهشی، تهران: پژوهشکده اطلاعات و مدارک علمی ایران.

حرّی، عباس (1383). ایران و جامعۀ اطلاعاتی،  http://www.Iranwsis.org

حسین نژاد، محمد­حسین و محمدی، فاطمه (1384)، ویژگی­های سواد در عصر انفجار دانش، مجله پیام ارتباطات، شماره­ی 17.

حیدری، زهرا؛ موسی پور، نعمت اله و حری، عباس (1384). نظام برنامه­ریزی درسی متناسب با توسعه­ی سواد اطلاعاتی، فصلنامه مطالعات برنامه­ی درسی، سال اول، شماره­ی 4، بهار 1386، ص.ص
48-29.

خوارزمی، شهین­دخت (1384).  فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطات هنوز دغدغه­ی حاکم نیست، ایران و جامعه­ی اطلاعاتی،  http://www.Iranwsis.org

ریدر، هانلوربی و نظری، مریم (1384). سواد اطلاعاتی: یک الویت نوظهور جهانی، فصلنامه­ی علوم اطلاع رسانی، دوره­ی بیستم، شماره­های 1 و2، پاییز و زمستان.

سالاری، محمود و حسن آبادی، ابوالفضل (1383). شناسایی و تحلیل پیش­بینی نیازهای
دست­یابی به مهارت سواداطلاعاتی در: آموزش استفاده­کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها و مراکز اطلاع رسانی (مجموعه ­مقالات)، مشهد: سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی.

عطاران، محمد (1383). جهانی شدن، فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت، تهران: مؤسسه­ی
توسعه­ی فناوری آموزش مدارس هوشمند.

قاسمی، علی­حسین (1383). «ضرورت و چگونگی آموزش سواد اطلاعاتی در توسعه و تقویت آموزش عالی» در «آموزش استفاده کنندگان و توسعه­ی سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی».

گالر، ای. ام (1383). سواد اطلاعاتی: الگویی برای استفاده در کتابخانه­های آموزشگاهی، ترجمه مهدی داوودی، تهران، کتابخانه ملی ایران.

موسی پور، نعمت اله (1382)، مبانی برنامه­ریزی آموزش متوسطه، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

American Library Association (ALA) (2003). American Library Association presidentialcommittee on Information literacy, Chicago: American library association. http://_­www.ala.org/acrl (20feb 2003).

Arnone, Marilyn, p., sharon, coatney (2005). Introducing information literacy in the primary grades, publication (Washington, D.C: National Academy Press).

Bawden, David (2001). Information and digital Literature, a review of concepts. http://gti.edcs.um.es.8080/jgomes/hei/intt anet/bawden pdf

Bawden, David (2007). Information literacy in an information society: A concept for the information Age. www.libraryinstruction.com­­

Feast, vick (2003). "Integration of information literacy skills in to business courses" Reference services review. 31(1), pp. 87-95.

Humes, Barbara (2005). Understanding Information Literacy, London: Harper and Row publishers.

Maughan, P.D., (2001). Assessing information literacy among undergraduates: A discussion literature of university of California-Berkeley assessment experience, Retrieved from.http://oh1. csa.com.

Maybe, C., (2005). Study of relationship or understanding about the students information literacy, Journal of university teaching and learning practice, No.5, pp. 48-59.

Patterson, A., (2009), A needs analaysis for information literacy provision for research: A case study in University College Dublin, [on-line] Available: Journal of informationliteracy, 3 (1), pp. 5-18. Retrieved october 13, From http://ojs.lboro.ac.uk/ojs.

Powell, Caroll A, Case–smith, Jane (2003). Information literacy skills of occupational therapy graduates: A survey of  learning outcomes. Journal of medical library association, 4(91), pp. 468- 477.

Ramakrishna, Egowda K.C., Walmike, R.H., (2004). Assessment of information on literacy and computer literacy among postgraduate students: A case study of Kavempa university library, SRELS, Journal of information management, 4(41). pp.367- 382, Retrieved from. http://ho1.CSA.

Rader, Hannelore, B., (2002). Information literacy 1973-noh A selected literature review library trends.

Stern, Caroline Marie (2002). Assessing entry–level digital information literacy of in coming freshmen, Retrieved from. http://www.lib.umi.com. E Journals/ fulcit/766245151.

Webber, Sheila and Bill Johnston (2003), Information Literacy: Definitions and Models:http://dis.Shef.ac.uk//literacy. htm(4 May 2003). http://www.librayinstruction.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

• 1- استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.
• 2-  دانش آموخته­ی کارشناسی ارشد برنامه­ریزی درسی و مدرس دانشگاه پیام نور تبریز
  • 3-  عضو باشگاه پژوهشگران جوان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.
  • 4-  عضو باشگاه پژوهشگران جوان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       American Library Association -[5]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       reader -[6]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       Feast -[7]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                ·                       Behrens and Gevers -[8]

                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       bi- Polar model of face to face -[9]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       flexible delivery -[10]

                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Webber & Johnston -[11]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       Reader -[12]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                ·                       Humez -[13]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                       Nill Postman -[14]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Bawden -[15]

                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       Arnone and Coatney -[16]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       Boyer -[17]

                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       American Library Association -[18]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       Maybe, E. -[19]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                       Patterson, A. -[20]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       Maughan -[21]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      ·                       Stern -[22]

                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       Powll & Case - Smith -[23]

                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Ramakrishna & Walmike -[24]

                                                                                                                                                                                                                        ·                       Association of College and Research Libraries -[25]

مراجع

اجلاس جهانی جامعه­ی اطلاعاتی ژنو (2003). اعلامیه­ی اصول ایجاد و ساخت جامعه­ی اطلاعاتی چالش جهانی در هزاره جدید، تکفا، شماره­های 1 و2 فروردین و اردیبهشت 1383.

بختیار‌زاده، اصغر (1381). «بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر دوره­ی کارشناسی دانشگاه الزهراء»،  پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران.

بردستانی، مرضیه (1383). بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان دانشگاه مشهد، چمران اهواز در آموزش استفاده­کنندگان و توسعه­ی سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی (مجموعه مقالات همایش)، مشهد، سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی.

پری­رخ، مهدی و مقدس زاده، حسن (1378). سواد اطلاعاتی: پژوهشی پیرامون چگونگی کسب سواد اطلاعاتی، مجله­ دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، بهار و تابستان، ص.ص 334- 318 .

طیب نیا، ویدا (1385). «بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده اقتصاد علامه طباطبایی» پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران

نظری، مریم و علیدوستی، سیروس (1383). «سواد اطلاعاتی برای دوره­های تحصیلات تکمیلی» طرح پژوهشی، تهران: پژوهشکده اطلاعات و مدارک علمی ایران.

حرّی، عباس (1383). ایران و جامعۀ اطلاعاتی،  http://www.Iranwsis.org

حسین نژاد، محمد­حسین و محمدی، فاطمه (1384)، ویژگی­های سواد در عصر انفجار دانش، مجله پیام ارتباطات، شماره­ی 17.

حیدری، زهرا؛ موسی پور، نعمت اله و حری، عباس (1384). نظام برنامه­ریزی درسی متناسب با توسعه­ی سواد اطلاعاتی، فصلنامه مطالعات برنامه­ی درسی، سال اول، شماره­ی 4، بهار 1386، ص.ص
48-29.

خوارزمی، شهین­دخت (1384).  فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطات هنوز دغدغه­ی حاکم نیست، ایران و جامعه­ی اطلاعاتی،  http://www.Iranwsis.org

ریدر، هانلوربی و نظری، مریم (1384). سواد اطلاعاتی: یک الویت نوظهور جهانی، فصلنامه­ی علوم اطلاع رسانی، دوره­ی بیستم، شماره­های 1 و2، پاییز و زمستان.

سالاری، محمود و حسن آبادی، ابوالفضل (1383). شناسایی و تحلیل پیش­بینی نیازهای
دست­یابی به مهارت سواداطلاعاتی در: آموزش استفاده­کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها و مراکز اطلاع رسانی (مجموعه ­مقالات)، مشهد: سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی.

عطاران، محمد (1383). جهانی شدن، فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت، تهران: مؤسسه­ی
توسعه­ی فناوری آموزش مدارس هوشمند.

قاسمی، علی­حسین (1383). «ضرورت و چگونگی آموزش سواد اطلاعاتی در توسعه و تقویت آموزش عالی» در «آموزش استفاده کنندگان و توسعه­ی سواد اطلاعاتی در کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی».

گالر، ای. ام (1383). سواد اطلاعاتی: الگویی برای استفاده در کتابخانه­های آموزشگاهی، ترجمه مهدی داوودی، تهران، کتابخانه ملی ایران.

موسی پور، نعمت اله (1382)، مبانی برنامه­ریزی آموزش متوسطه، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

American Library Association (ALA) (2003). American Library Association presidentialcommittee on Information literacy, Chicago: American library association. http://_­www.ala.org/acrl (20feb 2003).

Arnone, Marilyn, p., sharon, coatney (2005). Introducing information literacy in the primary grades, publication (Washington, D.C: National Academy Press).

Bawden, David (2001). Information and digital Literature, a review of concepts. http://gti.edcs.um.es.8080/jgomes/hei/intt anet/bawden pdf

Bawden, David (2007). Information literacy in an information society: A concept for the information Age. www.libraryinstruction.com­­

Feast, vick (2003). "Integration of information literacy skills in to business courses" Reference services review. 31(1), pp. 87-95.

Humes, Barbara (2005). Understanding Information Literacy, London: Harper and Row publishers.

Maughan, P.D., (2001). Assessing information literacy among undergraduates: A discussion literature of university of California-Berkeley assessment experience, Retrieved from.http://oh1. csa.com.

Maybe, C., (2005). Study of relationship or understanding about the students information literacy, Journal of university teaching and learning practice, No.5, pp. 48-59.

Patterson, A., (2009), A needs analaysis for information literacy provision for research: A case study in University College Dublin, [on-line] Available: Journal of informationliteracy, 3 (1), pp. 5-18. Retrieved october 13, From http://ojs.lboro.ac.uk/ojs.

Powell, Caroll A, Case–smith, Jane (2003). Information literacy skills of occupational therapy graduates: A survey of  learning outcomes. Journal of medical library association, 4(91), pp. 468- 477.

Ramakrishna, Egowda K.C., Walmike, R.H., (2004). Assessment of information on literacy and computer literacy among postgraduate students: A case study of Kavempa university library, SRELS, Journal of information management, 4(41). pp.367- 382, Retrieved from. http://ho1.CSA.

Rader, Hannelore, B., (2002). Information literacy 1973-noh A selected literature review library trends.

Stern, Caroline Marie (2002). Assessing entry–level digital information literacy of in coming freshmen, Retrieved from. http://www.lib.umi.com. E Journals/ fulcit/766245151.

Webber, Sheila and Bill Johnston (2003), Information Literacy: Definitions and Models:http://dis.Shef.ac.uk//literacy. htm(4 May 2003). http://www.librayinstruction.com