رابطه توانمندسازی کارکنان با یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش

سلیمانی, نادر; زحمت کش, محبوبه; فائض, علی

همایش سردبیران نشریات علمی دانشگاه آزاد اسلامی

سامانه یکپارچه نشریات علمی دانشگاه آزاد اسلامی

تعداد نشریات	418
تعداد شماره‌ها	10,005
تعداد مقالات	83,624
تعداد مشاهده مقاله	78,435,520
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	55,456,155

رابطه توانمندسازی کارکنان با یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 4، شماره 15، آذر 1390، صفحه 89-105 اصل مقاله (172.38 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نادر سلیمانی¹؛ محبوبه زحمت کش²؛ علی فائض³

¹دانشگاه گرمسار

²دانش آموخته کارشناسی‌ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، گرمسار، ایران.

³عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان، سمنان، ایران.

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین توانمندسازی کارکنان و یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش بود. پژوهش به شیوه توصیفی (همبستگی) انجام شد .جامعه آماری پژوهش، کلیه کارکنان ادارات آموزش و پرورش استان سمنان، مشتمل بر 607 نفر بودند. حجم نمونه مطابق با جدول مورگان 242 نفر برآورد شد. برای گردآوری دادهها از دو پرسشنامه، محقق ساخته استفاده شد: الف- پرسشنامه توانمندسازی ب- پرسشنامه یادگیری سازمانی. داده‌های گردآوری شده ازطریق نرم افزار SPSSو با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد آزمون و تجزیه و تحلیل قرار گرفته‌اند. نتایج حاکی از آن است که بین توانمندسازی کارکنان و یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد .

کلیدواژه‌ها

توانمندسازی؛ یادگیری سازمانی؛ ادارات آموزش و پرورش

اصل مقاله

«فصلنامه علوم‌تربیتی»

سال چهارم ـ شماره 15 ـ پاییز 1390

ص. ص. 89 _ 105

رابطه توانمندسازی کارکنان با یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش

نادر سلیمانی[1]

محبوبه زحمت کش[2]

علی فائض[3]

چکیده

واژگان کلیدی: توانمندسازی، یادگیری سازمانی، ادارات آموزش و پرورش.

مقدمه

سازمان آموزش و پرورش به کارکنانی نیازمند است که بتوانند، خود را با تغییر وتحولات سازگار نمایند و در پی کسب اطلاعات جدید شغلی باشند. ابزاری که می‌تواند در این زمینه به مدیران آموزش و پرورش کمک نماید توانمندسازی کارکنان است. توانمندسازی سالم‌ترین روش برای تسهیم قدرت است. توانمندسازی ظرفیت بالقوّه‌ای را برای بهره‌برداری از توانایی انسانی ایجاد می‌کند. در سازمان توانمند، کارکنان بهترین ابداعات و افکار را به سازمان می‌آورند و منافع سازمان را بر منافع فردی ترجیح می‌دهند. یکی از راهکارهای چندگانه توانمندسازی کارکنان، یادگیری سازمانی است. بنابراین باید کارکنانی پرورش داده شوند که در پی یادگیری باشند؛ تا در نتیجه تلاش آنها سازمان به اهداف عالی خود دست یابد. لذا سازمان‌ها باید دانش و مهارتها و راهکارهایی را که برای موفقیت آنها در زمان حال و آینده اهمیت دارد را، از تجربیات داخلی و بیرونی سازمان در حوزه‌های مختلف فرا گرفته و در عمل به کار گیرند (مارکوارت[4]، 1385 ؛پیرن[5]، 1381).

بلانچارد[6]، کارلوس[7]و رندولف[8](1996، ترجمه ایران‌نژاد، 1378) و گرو[9](1971) توانمندسازی را اعطای اختیار تصمیم‌گیری به کارکنان به منظور افزایش کارایی آنان و ایفای نقش مفید در سازمان می‌دانند. ادبیات توانمندسازی تاکنون دگرگونی‌های زیادی به خود دیده است. تا اینکه بالأخره لی^{^[10]}(2001) توانمندسازی را زمینه‌ای برای افزایش دیالوگ‌ها و تفکر انتقادی، فعالیت در گروه‌های کوچک می‌داند و اشاره می‌کند که اجازه دادن به فعالیت‌هایی جهت حرکت به فراسوی تسهیم و تقسیم و پالایش تجربیات، تفکر، دیدن و گفتگو‌ها از اجزای اصلی توانمندسازی هستند. رجائی‌پور، جمشیدیان و نادری (1386). امروزه این مفهوم گسترش بیشتر یافته و توانمندسازی تنها به معنای اعطای قدرت به کارکنان و تفویض اختیار نیست؛ بلکه فرآیندی است که به موجب آن کارکنان با فراگیری دانش مهارت و انگیزه می‌توانند عملکردشان را بهبود بخشند. بنابراین توانمندسازی فرآیندی است که از مدیریت عالی سازمان تا پایین‌ترین رده امتداد می‌یابد (ساواجی[11]، 2001). برخی نویسندگان مانند کانگر و کانانگو توانمند‌سازی را فرآیند افزایش احساس خودکار آمدی در افراد از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی کارکنان شده است، می‌دانند (کانگر و کانانگو[12]، 1988). برخی صاحب‌نظران دیگر تعریف کامل‌تری از توانمندسازی ارائه کرده‌اند و اصطلاح روانشناختی را به آن افزوده‌اند. که می‌توان گفت توانمندسازی روانشناختی به عنوان مجموعه‌ای از حوزه‌های شناختی انگیزش است که علاوه بر خودکارآمدی سه حوزه دیگر شناختی را شامل می‌شود این سه حوزه عبارتنداز: احساس خودمختاری، حق انتخاب، احساس معناداری و احساس مؤثر بودن. اسپریتزر و دونیسون[13](2005) یک بعد دیگر را به مفهوم توانمندسازی روانشناختی اضافه می‌کند که شامل احساس شایستگی و خودکفایی است. بیل لامپرز[14](2004) در مطالعات خود استراتژی‌های توانمندسازی در سازمان‌های آموزشی (مدارس) را مشارکت دادن کارکنان در اطلاعات، مشارکت در تصمیم‌گیری، تمرین تصمیم‌گیری جمعی، ایجاد بصیرت مشترک، ایجاد باورهای مشترک، فراهم کردن رشد حرفه‌ای کارکنان و درک صحیح نیازهای دانش‌آموزان می‌داند. دی و لی[15] (2001) به مطالعه سطح توانمندسازی معلمان مدارس ابتدایی و ارتباط عوامل ساختاری- اجتماعی (تشکیل گروه، ارتباطات، استقلال و آزادی عمل) و روانشناختی (تعهد سازمانی) با ابعاد توانمندسازی (شایستگی، معنی‌دار بودن، مؤثر بودن، خودمختاری) 210 نفر از آموزگاران پرداخته‌اند و نتیجه‌گیری کرده‌اند؛ که ارتباطات سازمانی، استقلال معلم، تشکیل تیم و تعهد سازمانی با توانمندسازی روانشناختی معلمان ارتباط دارد. کن و مردیت[16](2004) در مطالعات خویش اثرات توانمندسازی کارکنان بر سازمان را به شرح زیر بیان نموده‌اند: تأثیر متقابل، تقسیم قدرت، مسئولیت‌های مشترک، افزایش انرژی و توسعه دموکراتیک. جهانیان (1385) شش بعد توانمندسازی معلمان را شامل: رشد حرفه‌ای، خوداثربخشی، خودمختاری، موقعیت کامل تصمیم‌گیری و تأثیر دانسته است.دیاز و استیون[17](2003) در پژوهشی معیارهای توانمندسازی را به شرح زیر شناسایی کرده‌اند. 1- تعیین هدف‌ها و راهبردها به صورت روشن، صریح و قابل تغییر و تبدیل 2- مشارکت کارکنان در تمام جنبه‌های مرتبط با حرفه خود 3- دسترسی کارکنان به اطلاعات مورد نیاز در سازمان 4- ایجاد فضای اعتماد متقابل بین مدیران وکارکنان 5- افزایش شناخت و معرفت کارکنان از توانمندی خود. ادوارد[18] (2002) در مطالعه‌ای با عنوان"تأثیر توانمندسازی شخصی و ویژگی محیطی" توانمندسازی را در زمینه آموزش و تعلیم و تربیت، شامل فراهم آوردن فرصت‌هایی برای استقلال، انتخاب پذیرش مسئولیت و مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری دانسته و اضافه کرده، که ساختار محیطی که زمینه‌های فوق را فراهم نموده به توانمندسازی کمک کرده است. همچنین پیشنهاد کرده که بهبود بخشیدن به موقعیت‌ها، افزایش سطح دانش و مهارت‌های معلمان و مشارکت آنها در تصمیم گیری‌ها از مهمترین استراتژی‌های توانمندسازی است.محمدی در سال 80 تحقیقی با عنوان ارزیابی راه‌های توانمندسازی کارکنان سازمان‌های آموزشی انجام داده و نتیجه گرفته است که میان تفویض اختیار ،پاداش مبتنی بر عملکرد ، غنی سازی شغلی ، مدیریت مشارکتی با توانمندسازی رابطه مثبت وجود دارد.خاطری (1385) در تحقیقی با عنوان میزان توانمندسازی کارکنان سازمان‌های آموزشی (دانشگاه) نتیجه گرفته است، از دیدگاه کارکنان دانشگاه میزان برخوداری آنها از مؤلفه‌های توانمندسازی به میزان قابل قبول نمی‌باشد. دیدگاه مدیران نسبت به میزان برخورداری کارکنان دانشگاه از مؤلفه‌های توانمندسازی با دیدگاه کارکنان متفاوت است.

کانگر و کاننگو (1988) در الگوی مفهومی خویش‌ساز و کارهای توانمندسازی را به سه دسته راهبردهای مدیریتی (فراهم نمودن اطلاعات، پیوند دادن کارکنان با نتایج، اعتمادسازی، تفویض اختیار، سبک رهبری دموکراتیک، دادن استقلال و آزادی عمل تشکیل تیم و مدیریت مشارکتی)، شرایط سازمانی (ساختار سازمان، نظام پاداش‌دهی، تهیه منابع، ارزیابی عملکرد، ‌آموزش، تعیین اهداف) و منابع خودکارآمدی (تجربه‌های موفق[19]، تجربه‌های جانشینی[20]، ترغیب[21]، حالت عاطفی و فیزیولوژیکی[22]) تقسیم کرده‌اند و آنها این سه دسته عوامل را به صورت زنجیره یا خطی دیده‌اند. شرایط سازمان بر راهبردهای مدیریتی و راهبردهای مدیریتی به نوبه خود بر منابع خودکارآمدی و منابع خودکارآمدی به نوبه خود بر توانمندسازی اثر می‌گذارند. این نویسندگان در توضیح الگو بیان می‌کنند که مدیر سازمان با راهبردها و فنون رسمی، شرایط سازمانی ناتوان‌ساز را شناسایی و حذف می‌کند و با اقدامات غیررسمی، منابع خودکارآمدی را تقویت می‌نماید که در نهایت موجبات توانمندسازی را فراهم می‌کند.

یادگیری سازمانی مفهومی همبسته با توانمندسازی است؛ و آن فرآیندی است پویا ،که سازمان را قادر می‌سازد تا به سرعت با تغییر سازگاری یابد. این فرآیند شامل تولید دانش جدید، مهارت‌ها و رفتارها می‌باشد. یادگیری سازمانی راه اصلی ایجاد کاردانشی و بهبود کارایی سازمان است. پس یک سازمان باید در یادگیری پویا باشد (ژنگ^{^[23]}، 2009). الگر و چیوا^{^[24]} (2008) یادگیری سازمانی را به عنوان فرآیندی تعریف می‌کنند که سازمان از طریق آن یاد می‌گیرد و این یادگیری، به معنی هر گونه تفسیر در مدل‌های سازمانی است که منجر به بهبود یا حفظ عملکرد سازمان می‌شود. یادگیری در سازمان‌ها عمدتاً یک فعالیت اجتماعی است، یادگیری سازمان اثربخش این است که شرایط بهبود نوآوری و موفق شدن و تحمیل کردن در برابر تغییرات و رقابت‌های رو به رشد را تشخیص می‌دهد. یادگیری سازمانی یک شکل خاص از توسعه یادگیری در سازمان به وسیله افرادی کلیدی سازمان است که می‌تواند با تغییرات متعاقب سازمان مرتبط باشند (کارلا[25]، 2006).پیتر سنگه پنج مؤلفه یادگیری سازمانی را به شرح زیر شناسایی نموده است:

- تسلط و قابلیت‌های فردی[26]: که عبارت است از نظامی که طی آن فرد به طور مستمر دیدگاه‌های شخصی خود را روشن‌تر و عمیق‌تر می‌نماید. انرژی و توان خود را متمرکز می‌کند تا صبر و برباردی خود را گسترش دهد و بالاخره آنکه واقعیات را منصفانه و بی‌غرض در می‌یابد (سنگه، 1990: 14-15، ترجمه هدایت، روشن، 1377).

- مدل‌های ذهنی[27]: بنابر تعریف سنگه مدل‌های ذهنی عبارتند از مفروضات اساسی و حک شده در ذهن، به عبارت دیگر اعتقادات عمومی یا حتی تصاویر و برداشت‌های کلی و عمومی ما که بر درک و فهم ما از جهان و نیز بر افعال و اقدامات ما اثر می‌گذارد. تصویر ذهنی و نگرش ما در واقع چارچوبی است که میزان اندیشه و عمل ما را محدود می‌سازد. دقیقاً به همین دلیل است که باید مدیریتی منظم و بر اساس اصول مدل‌های ذهنی خود یعنی شکل دادن به ذهن، آزمودن آن، توسعه تصویر درونی و نگرش نسبت به جهان، طرز رفتار آن برقرار کنیم و به آن معتهد باشیم (سنگه، 1990 : 2).

- آرمان مشترک[28] یک آرمان زمانی واقعاً مشترک محسوب می‌گردد که من و شما تصویری یکسان در ذهن خود داشته باشیم و به این تصویر کاملاً متعهد و معتقد باشیم. در واقع باید ارتباطی کاملاً مشخص و روشن بین ما برقرار باشد تا به نقطه مشترکی دست یابیم و از منبع مشترکی الهام بگیریم (سنگه، 1990: 26).

- یادگیری تیمی[29] سنگه بر این باور است که تیم‌ها و نه افراد پایه و اساس یادگیری در سازمان مدرن هستند. اعضای تیم از راه گفتگو به کسب نتایج مهمی نائل می‌شوند که این نتایج منجر به رشد و توسعه سازمان می‌گردد (هتسفیلد[30]، 2000).

- تفکر سیستمی[31] که سنگه از آن به عنوان پنجمین فرمان یاد می‌کند یعنی استفاده از روش سیستمی در تحلیل امور و اداره سازمان و توجه به تأثیر عوامل سازمانی بر یکدیگر با تفکر کل‌نگری (نجف‌بیگی، 1376: 33). استفاده از تفکر سیستمی موجب می‌شود تا به علائم مسائل و مشکلات نگاه نکرده، بلکه به علل آنها توجه داشت، به بررسی کل فرآیند یک موضوع پرداخت نه به موارد یا بخش‌هایی از آن. همچنین این نگرش را تقویت می‌کند که انسان مسأله و مشکلی که با آن روبرو و درگیر می‌باشد، هر دو اجزای یک سیستم هستند.فکو، مورنو و گارسیا[32](2004) در تحقیق خود به این نتیجه رسیده‌اند که حمایت رهبری و انسجام درکارتیمی، یادگیری سازمانی را ارتقا داده و موجب نوآوری فنی و مدیریتی خواهد شد. ایگان[33] (2002) پژوهشی با عنوان ابعاد سازمان یادگیرنده و انگیزه برای انتقال یادگیری انجام داده است و ابعاد سازمان یادگیرنده را عبارت دانسته است از: خلق فرصت‌های یادگیری مستمر به واسطه فضای پرسش و گفتگو، افزایش همکاری، یادگیری گروهی، توانمند ساختن کارکنان به منظور حصول بینش جمعی و ایجاد نظامی به منظور کسب و تسهیم دانش، ایجاد ارتباط بین محیط داخل و خارج سازمان و گسترش توسعه رهبری استراتژیک برای یادگیری.بالاسوبرامانیان[34](2005) پژوهشی با عنوان ارتباط بین یادگیری سازمانی، جو سازمانی و نوآوری سازمانی انجام داده است و نتیجه گرفته است؛ که ابعاد یادگیری، نوآوری و جو سازمانی هر یک پیش‎بینی‎کننده دیگری می‌باشند.

نیفه[35](2001) در آزمایش یادگیرندگی سازمان‌های آموزشی سنتی و مدرن نشان داده است که بین مؤلفه‌های یادگیری سازمانی در دانشگاه‌های سنتی و مدرن تفاوت وجود دارد. با وجودی که بیشتر دانشگاه‌های مورد آزمون (سنتی و مدرن) از ویژگی‌های عمده یادگیری سازمانی برخوردار بوده‌اند. ولی شاخص کلی یادگیری سازمانی نشان داد که میزان یادگیری سازمانی دانشگاه‌های مدرن نسبت به دانشگاه‌های سنتی در سطح بالاتر قرار دارد. یارمحمدزاده و رحیمی، (1385) به نقل از محققان قبلی نوشته‌اند که مدیران به پنج اصل یادگیری سازمانی از جمله قابلیت‌های شخصی، بینش مشترک، تفکر سیستمی، یادگیری تیمی و مدل‌های ذهنی برای توسعه مدارس نیاز دارند و برای حرکت به سمت سازمان یادگیرنده تشکیل تیم رهبری و تغییرات معلم‌محور، خلاقیت و دانش مشترک را ضروری دانستند. در پژوهشهای صورت گرفته توسط دستگردی (1387)، عبدلی (1386)، خانعلیزاده (1387) به تأثیر توانمندسازی به روی یادگیری سازمانی و تأثیر یادگیری سازمانی به روی توانمندسازی در سازمان‌های آموزشی اشاره شده است. با این وجود بنا به دلایل بقاء، افزایش رقابت جهانی، اثرات فناوری بر محیط کار، (ابطحی و عابسی، 1386)، ضرورت پاسخگویی سریع به مشتریان و تقاضا برای کیفیت برتر (اسمیت[36]، ‌2000)، افزایش تعهدات کاری و انعطاف‌پذیری در سازمان‌های آموزشی ضرورت دارد پژوهش‌های بیشتر در موضوعات یادگیری سازمانی و توانمندسازی انجام شود. فلذا این پژوهش با هدف بررسی تأثیر توانمندسازی کارکنان بر یادگیری سازمانی انجام شده است. بر این اساس فرضیه‌های پژوهش به شرح زیر است:

بین توانمندسازی کارکنان و یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.
بین توانمندسازی کارکنان و ابعاد یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.
بین شرایط سازمانی و یادگیری سازمانی در ادارات آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

4. بین راهبردهای مدیریتی و یادگیری سازمانی درادارات آموزش و پرورش رابطه وجود دارد

5. بین منابع خودکار آمدی و یادگیری سازمانی درادارات آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

6. بر اساس ابعاد توانمندسازی کارکنان می‌توان یادگیری سازمانی را پیش‌بینی نمود.

روش

روش انجام تحقیق توصیفی (همبستگی) است. جامعه آماری پژوهش را کلیه کارکنان آموزش و پرورش استان سمنان در سال تحصیلی 89-88 به تعداد 607 تشکیل می‌دهند. حجم نمونه مطابق با جدول مورگان 242 نفر برآورد گردیده است و با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و تصادفی انتخاب شده است. در این پژوهش از دو پرسشنامه به شرح زیر برای گردآوری داده‌ها استفاده شده است: 1- پرسشنامه توانمند‌سازی: برای تدوین پرسشنامه توانمندسازی به جرأت می‌توان گفت اکثریت مدل‌های و نظریه‌های مرتبط با این سازه از یک طرف و قریب به اکثریت فعالیت‌های تجربی موجود در خصوص سنجش این سازه از طرف دیگر مورد بررسی نگارندگان قرار گرفته است. نتیجه این بررسی نشان داد که مدل نظری توانمندسازی کانگر و کاننگو (1988) با محیط مورد مطالعه در این پژوهش تناسب بیشتر دارد. مدل مذکور مرکب از سه مؤلفه عمده شرایط سازمانی، راهبردهای مدیریتی و منابع خودکارآمدی است که بر اساس تعریف و مصادیق این سه مؤلفه سایر مقیاس‌های فرعی با الهام از سایر ابزارها و مقیاس‌های موجود تعریف شد. نهایتاً پرسشنامه توانمندسازی با 37 گویه بر اساس مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت تدوین شد. پرسشنامه به رؤیت و تأیید متخصصان ذیربط رسیده است؛ بنابراین از روایی محتوایی لازم برخوردار است. برای تعیین پایایی پرسشنامه توانمندسازی یک مطالعه مقدماتی بر روی 3 نفر اجرا شده است و با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضرایب پایایی پرسشنامه‌ها به تفکیک مؤلفه‌ها برای شرایط سازمانی 89/0، راهبردهای مدیریتی 91/0، منابع خودکارآمدی 87/. و برای کل پرسشنامه 88/. محاسبه شده است.2- پرسشنامه یادگیری سازمانی: ین پرسشنامه بر اساس نظریه سازمان یادگیرنده پیترسنج (1991) مرکب از پنج مؤلفه و مشتمل بر 26 گویه در طیف پنج درجه‌ای لیکرت تدوین شده است (احمدی تیمورلویی، 1387). پرسشنامه علاوه بر اینکه توسط محققان قبلی مورد استفاده قرار گرفته است، به تأیید متخصصان ذیربط نیز رسیده است، بنابراین از روایی محتوایی لازم برخوردار است.برای تعیین پایایی پرسشنامه توانمندسازی یک مطالعه مقدماتی بر روی 30 نفر اجرا شده است و با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضرایب پایایی پرسشنامه‌ها به تفکیک مؤلفه‌ها مدل‌های ذهنی 93/0، چشم‌انداز مشترک 75/0، یادگیری تیمی 82/0، تفکر سیستمی80/0، تسلط فردی 86/0 و برای کل پرسشنامه 87/0 حاصل شده است.

روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها: برای انتخاب شیوه تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها ابتدا با بهره‌گیری از آزمون کلمگروف – اسمیرنف فرض نرمال بودن داده‌ها مورد آزمون و بررسی قرار گرفت. نتیجه نشان داد که داده‌ها در کلیه متغیرها مبتنی بر توزیع نرمال هستند. بنابراین استفاده از آزمون‌های پارامتریک جایز شناخته شد. از این روی دادهای گردآوری شده در سطح توصیفی با استفاده از شاخص‌های میانگین و انحراف استاندارد و در سطح استنباطی به واسطه ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون تجزیه و تحلیل شده‌اند.

یافته ها

فرضیه اول: بین توانمند سازی و یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

جدول 1. نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین توانمندسازی و یادگیری سازمانی

متغیر مستقل	شاخص همبستگی	فرهنگ سازمانی	چشم انداز مشترک	یادگیری تیمی	تفکر سیستمی	تسلط فردی	یادگیری سازمانی
توانمندسازی	تعداد	210	210	210	210	210	210
	ضریب همبستگی	0.807 (**)	0.702 (**)	0.687 (**)	0.681 (**)	0.742 (**)	0.805(**)
	سطح معنا داری	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000

همانگونه که جدول فوق نشان می‌دهد مقدار ضریب همبستگی بین متغیر توانمندسازی و هر یک از ابعاد یادگیری سازمانی در سطح احتمال 99 درصد معنادار است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت در جامعه‌ای که این نمونه از آن انتخاب شده است بین توانمندسازی کارکنان و هر یک از ابعاد یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

فرضیه دوم: بین شرایط سازمانی و یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

جدول 2. نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین شرایط سازمانی با یادگیری سازمانی

شرایط سازمانی

شاخص‌های همبستگی

مقدار

تعیین هدف

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.458(**)

0.000

210

پاداش‌دهی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.562 (**)

0.000

210

ارزیابی عملکرد

ضریب همبستگی

سطح معنی داری

تعداد

0.621 (**)

0.000

210

دسترسی به منابع

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.532 (**)

0.000

210

ساختار سازمانی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.614 (**)

0.000

210

آموزش

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.639 (**)

0.000

210

شرایط سازمانی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

.0.712 (**)

0.000

210

همانگونه که جدول فوق نشان می‌دهد مقدار ضریب همبستگی بین شرایط سازمانی و یادگیری سازمانی برابر با 712/0 محاسبه شده است که به احتمال 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین هر کدام از ابعاد شرایط سازمانی با یادگیری سازمانی ضرایب حاصله در سطح 99 در صد اطمینان معنادار است.

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت در جامعه‌ای که این نمونه از آن انتخاب شده است بین شرایط سازمانی و یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

فرضیه سوم: بین راهبرد های مدیریتی و یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

جدول 3. نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین راهبردهای مدیریتی با یادگیری سازمانی

راهبردهای مدیریتی

شاخص های همبستگی

مقدار

اعتمادسازی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.586 (**)

0.000

210

سبک رهبری

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.625 (**)

0.000

210

پیوند با نتایج

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.665 (**)

0.000

210

استقلال‌بخشی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.632 (**)

0.000

210

جو مشارکتی

ضریب همبستگی

سطح معنی داری

تعداد

0.668 (**)

0.000

210

تفویض اختیار

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.566 (**)

0.000

210

اطلاعات

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.589 (**)

0.000

210

راهبردهای مدیریتی (کل)

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.755 (**)

0.000

210

همانگونه که جدول فوق نشان می‌دهد مقدار ضریب همبستگی بین راهبردهای مدیریتی و یادگیری سازمانی برابر با 755/0 محاسبه شده است که به احتمال 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین هر کدام از راهبردهای مدیریتی با یادگیری سازمانی ضرایب حاصله، در سطح 99 درصد اطمینان معنادار است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت در جامعه‌ای که این نمونه از آن انتخاب شده است بین راهبردهای مدیریتی و یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین منابع خود کارآمدی و یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد.

جدول 4. نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین منابع خودکارآمدی با یادگیری سازمانی

منابع خودکارآمدی

شاخص همبستگی

مقدار

تجربه‌های جانشین

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.665 (**)

0.000

210

حمایت کردن

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.652 (**)

0.000

210

الگوسازی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.740 (**)

0.000

210

برانگیختگی

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.705 (**)

0.000

210

منابع خودکارآمدی (کل)

ضریب همبستگی

سطح معنی‌داری

تعداد

0.805

0.000

210

همانگونه که جدول فوق نشان می‌دهد مقدار ضریب همبستگی بین منابع خودکارآمدی با یادگیری سازمانی برابر با 805/0محاسبه شده است که به احتمال 99 درصد اطمینان معناداراست. همچنین بین هر کدام از منابع خودکارآمدی با یادگیری سازمانی ضرایب حاصله، در سطح 99 درصد اطمینان معنادار هستند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت در جامعه‌ای که این نمونه از آن انتخاب شده است بین منابع خودکارآمدی و یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

فرضیه پنجم: بر اساس ابعاد توانمندسازی کارکنان می توان یادگیری سازمانی را پیش بینی نمود .

برای آزمون فرضیه فوق از تحلیل رگرسیون به شیوه گام به گام به شرح زیر استفاده شده است.

جدول 6. نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش‌بینی یادگیری سازمانی از روی مؤلفه‌های توانمندسازی

ضریب همبستگی	ضریب تعیین	ضریب تعیین تعدیل شده	خطای استاندارد برآورد	F	Sig
0.824(e)	0.678	0.670	0.38142	86.057	0.000 (e)

جداول فوق نشان می‌دهد که Fمحاسبه شده برای مدل رگرسیونی در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. این سخن بدان معنا است که بین الگوسازی، ارزیابی عملکرد، برانگیختگی، تعیین هدف و تجربه‌های جانشین با یادگیری سازمانی همبستگی چندگانه معنی‌دار وجود دارد. ضریب همبستگی برابر با 824/0 بدست آمده است که نشانگر آن است که 8/67 درصد تغییرات متغیر وابسته (یادگیری سازمانی) به واسطه متغیرهای الگوسازی، ارزیابی عملکرد، برانگیختگی، تعیین هدف و تجربه‌های جانشین قابل تغییر است.

جدول7. ضرایب مدل‌های رگرسیون

مؤلفه‌ها

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استانداردشده

سطح معناداری

خطای استاندارد

Beta

عدد ثابت

الگوسازی

ارزیابی عملکرد

برانگیختگی

تعیین هدف

تجربه‌های جانشین

0.742

0.219

0.148

0.131

0.118

0.141

0.130

0.045

0.043

0.041

0.038

0.045

0.322

0.180

0.203

0.144

0.179

5.688

4.821

3.435

3.194

3.140

3.116

0.000

متغیر وابسته: یادگیری سازمانی

همانگونه که جدول فوق نشان می‌دهد تمامی ضرایب استانداردشده مدل در سطح 95 درصد اطمینان معنادار است. بنابراین معادله رگرسیون را برای پیش‌بینی یادگیری سازمانی می‌توان به شرح زیر نوشت:

یادگیری سازمانی = 742/0 + الگوسازی (322/0) + ارزیابی عملکرد (180/0) + برانگیختگی (203/0) + تعیین هدف (144/0) + تجربه های جانشین (179/0)

بحث و نتیجه‌گیری

در این قسمت با عنایت به مسأله پژوهش، چارچوب نظری و پیشینه تجربی تلاش شده است تا یافته‌های تحقیق مورد تفسیر و تبیین قرار گیرد.

اولین یافته تحقیق نشان داده است که بین سطح توانمندسازی کارکنان و یادگیری سازمانی رابطه مثبت وجود دارد (P≤/01). این یافته با مبانی نظری موضوع به ویژه با نظریات کن و مردیت (2004)، ادوارد (2002)، دی و لی (2001) هماهنگ است. همچنین موید نتایج تحقیقات دستگردی (1387)، عبدلی (1386) و خانعلی زاده (1387) است. در تبیین این یافته می‌توان با تکیه بر ریشه‌ها و بنیادهای استراتژی توانمندسازی گفت که تفویض اختیار متناسب با مسئولیت‌ها، استقلال‌بخشی به دارندگان مشاغل و دادن آزادی عمل در انجام کار موجب اعتماد به نفس، خودباوری و خودکارآمدی بیشتر کارکنان می‌شود. در این صورت افراد نسبت به خلاءهای دانشی، نگرشی و مهارتی خودآگاهی بیشتری کسب می‌نمایند و آن گونه که روانشناسان اعتقاد دارند، افراد خودباور پذیرندگی بیشتری نسبت به خلاءهای شناختی و رفتاری خویش دارند.کارکنان توانمند و آگاه احساس می‌نمایند مؤثر، مستقل و خودمختار هستند و همچنین احساس می‌نمایند که شغلشان معنی‌دار است. به لحاظ روانشناختی بروز چنیین احساسات مطلوبی افراد را در مسیر شغلی و حرفه‌ای رو به رشد و تعالی قرار می‌دهد و میل و اشتیاق آموختن دانش و مهارت‌های شغلی و حرفه‌ای جدید را در آنان ایجاد می‌کند. به این ترتیب بستر یادگیری در سطوح فردی، گروهی و سازمانی مهیا می‌گردد.

یافته دیگر تحقیق مشخص ساخته است که بین سطح توانمندسازی کارکنان با هر یک از ابعاد پنج گانه یادگیری سازمانی یعنی مدل‌های ذهنی، چشم‌انداز مشترک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و تسلط فردی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (P≤ /0). این یافته ضمن تأیید یافته قبلی مؤید برخی نظریات و پژوهش‌های توانمندسازی و یادگیری سازمانی از جمله فکو (2004)، ایگان (2002)، بالاسوبرامانیان (2005)، دی و لی (2001)، الگرا و چیوا (2008)، دستگردی (1387)، عبدلی (1386)، و خانعلی‌زاده (1387) است. در تبیین این یافته می‌توان همسو با لی (2001) گفت که توانمندسازی زمینه را برای افزایش گفتگوها، تفکر انتقادی، فعالیت‌های گروهی تسهیم دانش و پالایش تجربیات فراهم می‌کند. و این احتمالاً می‌تواند موجب تقریب نگرش‌ها نسبت به کار و سازمان (مدل‌های ذهنی)، ایجاد تصویر و انتظارات مشترک (آرمان مشترک)، سهیم شدن در دانش و آموخته‌های شغلی و حرفه‌ای (ارتقای صلاحیت‌ها و شایستگی‌های فردی و گروهی)، اعتقاد و عمل به فعالیت در داخل تیم‌ها و گروه‌ها (کار تیمی) و ارتقاء مهارت‌های ادراکی (تفکر سیستمی) شود.

در تحلیل‌های بعدی نتایج نشان داده است که بین هریک از مؤلفه‌های توانمندسازی یعنی شرایط سازمانی، راهبردهای مدیریتی و منابع خودکارآمدی با یادگیری سازمانی رابطه معنادار وجود دارد (P≤/01). این یافته نیز با چارچوب نظری موضوع هماهنگ است و مؤید نتایج تحقیقات یارمحمدزاده و رحیمی (1385)، ایگان (2002)، کانگر و کاننگو (1988)، بالاسوپرامانیان (2005)، فوکو و دیگران (2004) می‌باشد. در تبیین این یافته در مؤلفه شرایط سازمانی می‌توان گفت که با مطلوبیت شرایط سازمانی در ابعاد هدف‌گذاری (داشتن اهداف روشن و صریح، قابل حصول و پذیرفتنی برای کارکنان)، پاداش‌دهی (پاداش‌های منصفانه و مبتنی بر ارزیابی‌های صحیح و واقعی از عملکرد)، دسترسی به منابع (تخصیص امکانات و دسترسی آسان به اطلاعات مورد نیاز)، ساختار سازمانی (تأکید بر تخصص‌گرایی و داشتن شرح وظایف روشن و صریح)، ارزیابی عملکرد (انجام ارزیابی‌های مستمر با ابزارها و روش‌های مناسب و ارایه بازخورد برای بهبود توانایی‌ها) و آموزش‌های ضمن کار (شناسایی مستمر نیازها و تدارک آموزش‌های مؤثر ضمن‌خدمت) زمینه برای یادگیری سازمانی بیشتر فراهم می‌شود. در ارتباط با مؤلفه دیگر توانمندسازی یعنی راهبردهای مدیریتی می‌توان گفت که با اعمال استراتژی‌های اعتمادسازی در سازمان (اعتماد به توانایی‌های کارکنان به تصمیم و اجرا)، پیوند با نتایج (آگاهی‌بخشی به کارکنان از نتایج حاصله کار خود و تشویق کارکنان به پذیرش نتایج)، تفویض اختیار و دادن استقلال عمل(دادن اختیار به کارکنان و القاء احساس آزادی عمل) و ایجاد جو مشارکتی (بهره‌گیری از نظرات و ایده‌های کارکنان از طریق جلسات بارش فکری و سایر فنون ایده‌یابی) احتمالاً زمینه بیشتری برای یادگیری سازمانی فراهم می‌شود.

همچنین افزایش توجه به مؤلفه منابع خودکارآمدی در ابعاد فراهم کردن تجربه‌های موفق شغلی (بهره‌گیری از تجارب مشابه و موفق سایرین)، حمایت (حمایت و پذیرش کارکنان از جانب مدیریت سازمان)، الگوسازی (معرفی افراد شاخص و موفق به عنوان نمونه) و برانگیخته کردن دیگران (عمدتاً از طریق قدردانی و شناسایی کارهای برجسته) می‌تواند سطح یادگیری سازمانی را افزایش دهد. نتایج تحلیل رگرسیونی مشخص ساخته است که پنج عامل الگوسازی، ارزیابی عملکرد، برانگیختگی، هدف‌گذاری و خلق تجربه‌های جانشین برای کارکنان پیش‌بینی‌کننده‌های معناداری برای یادگیری سازمانی هستند (P≤/01). تحقیقی برای مقایسه این نتیجه یافت نشده است. ولی این نتیجه با چارچوب نظری موضوع سازگار است. بنا بر اعتقاد روانشناسان تربیتی هر کدام از عناصر هدف، انگیزه آموختن فراهم نمودن تجارب متنوع و الگوسازی نقش کلیدی در فرایند یادگیری دارند. در پایان باید خاطر نشان ساخت که تحقیق حاضر همچون سایر طرح‌های همبستگی با محدودیت‌های غیر قابل کنترلی از جمله پاسخ‌گویی کمتر مسئولانه و با دقت نسبتاً پایین به سؤالات پرسشنامه از سوی افراد نمونه پژوهش، پایین بودن روایی درونی پژوهش به علت عدم کنترل متغیرهای آلاینده و ناخواسته در محیط طبیعی، کارآمدی ناکافی ابزار پرسشنامه در گردآوری داده‌ها و مشکلات اجرایی عملیات میدانی مواجه بوده است.

- کارکنان ادارات آموزش و پرورش به واسطه فراهم‌سازی تجارب مشترک در قالب جلسات گروهی- آموزشی، کارگاه‌های آموزشی و یا به طرق مقتضی دیگر از اهداف ثابت و پویای سازمان و ارتباط متقابل اهداف‌بخشی و زیربخشی پیوسته آگاه شوند.

- فضایی فراهم شود که کارکنان بتوانند نظرات و ایده‌های مرتبط با کار خود را به دور از تمامی قیل و قال‌های سیاسی و قیود فلج‌کننده در یک جوّ حاکی از اعتماد و نزدیکی روابط بین مدیریت و کارکنان بیان کنند.

- ایجاد یک نظام فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان جهت افزایش آگاهی کارکنان و برقراری سیستم ارتباطات همه جانبه.

- تشویق و قدرشناسی راستین و پیوسته کارکنان موفق و خلق مکانیزم‌هایی برای الگوسازی رفتار کارکنان موفق برای دیگرکارکنان و طراحی برنامه‌هایی برای حمایت از آنان.

- خلق سازوکارهایی برای آگاهی‌بخشی کارکنان از وضعیت تأثیرگذاری تصمیمات و اقدامات آنها بر پیش‌برندگی یا بازدارندگی برنامه‌های قصد شده سازمان.

- توجه جدّی به تقویت دانش و پرورش مهارت‌‌های شغلی مورد نیاز کارکنان با هدف تقویت احساس مؤثر بودن کارکنان در حیطه فعالیت‌های کاری.

- تمهیدات ساختاری، رفتاری و زمینه‌ای برای از بین بردن موانع مشارکت کارکنان و خلق فضایی که کارکنان بیش از گذشته درجاتی از استقلال کاری را تجربه نمایند.

- ایجاد فرهنگ آموختن و یادگیری مستمر و توسعه قابلیت‌های فردی از طریق ارزش قائل شدن برای یادگیری و پاداش دادن به آن با هدف بسترسازی برای ایجاد احساس خودکارآمدی در کارکنان.

مأخذ

ابطحی، حسین و عابسی، سعید. (1386). توانمندسازی کارکنان. کرج؛ مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.

احمدی تیمورلویی، احمد. (1387). بررسی موانع یادگیری سازمانی در شرکت ملی پخش فراورده‌های نفتی و ارائه الگو، پایان نامه کارشناسی ارشد.

بلانچارد، کن.جان ،کارلوس والن راندولف (1996). مدیریت تواناسازی کارکنان. (ترجمه مهدی ایران‌نژاد)، تهران: فرا،1379.

پیرن، مایکل.(1381). سازمان‌های یادگیرنده در عمل. (ترجمه ابوالفضل لامعی).ارومیه: مؤسسه فرهنگی انتشاراتی شاهد و ایثارگران. دانشگاه علوم پزشکی ارومیه.

جهانیان، رمضان. (1385). بررسی ابعاد توانمندسازی مدیران آموزشی به منظور ارائه چارچوب مناسب برای مدیران مدارس ابتدائی و راهنمایی کشور، رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات.

خاطری، نسرین. (1385). دیدگاه مدیران و کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی نسبت به میزان برخورداری کارکنان از مؤلفه‌های توانمندسازی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی.

خانعلیزاده، رقیه. (1387). بررسی تأثیر یادگیری سازمانی بر توانمندسازی کارکنان در دانشگاه تربیت مدرس. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس.

دستگردی،کاظم.(1387).ارتباط بین توانمند سازی ویادگیری سازمانی در سازمان تربیت بدنی.پایان نامه کار شناسی ارشد،دانشگاه تهران.

رجائی پور،سعید،جمشیدیان ،عبدالرسول ونادری،ناهید(1386).مفاهیم وراهبردهای توانمند سازی کارکنان،ماهنامه تدبیر ،سال هجدهم،شماره186.

سنگه، پیتر. (1377). پنجمین فرمان (ترجمه حافظ کمال هدایت و محمد روشن)، تهران: مدیریت صنعتی، .( سال انتشار به زبان اصلی 1990)

عبدلی،زهرا.(1386)رابطه توانمند سازی کارکنان ویادگیری سازمانی در آموزش وپرورش شهر تهران،دانشگاه پیام نور مرکز تهران.

مارکوارت، مایکل. (1385). ایجاد سازمان یادگیرنده، توسه عناصر پنجگانه برای یادگیری سازمانی (ترجمه محمد زالی)،دانشگاه تهران‏، مرکز کارآفرینی. (سال انتشار اثر به زبان اصلی 1995).

محمدی، محمد (1380). توانمندسازی نیروی انسانی، فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره 31-32، صفحات 211 تا 232.

نجف‌بیگی، رضا. (1376). سازمان یادگیرنده نگرشی جدید در مدیریت، فصلنامه اقتصاد و مدیریت، دانشگاه آزاد اسلامی، شماره 33، صفحات 20-25.

یارمحمدزاده، پیمان و رحیمی، حمید. (1385). بررسی رابطه بین کاربست مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده بر اساس اصول پنج‌گانه پیترسنج با میزان بهبود کیفیت زندگی کاری اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان.

Alegre J. Chiva R. (2008). Assessing the impact of organizational learning capability product innovation performance: An empirical test, technovation 28: 375-326.

Bala subramariah, V.(2005).Organizational learning andinformation system. Email: bala@e-papyrus.com.

Blanchard, K. H & Carlos J. Pand Randolph, A.(2003).Empowerment take more than one minute, Barett-Koehler Sanfran Cisco.

Carla, Curdo, (2006), Organization Learning and organizational design Emerald group publishing limited, Vol. (13No1), PP. 25-48.

Conger, jay. A& kanungo robindra N.(1988)."The empowerment process: integrating theory and practice "Academy of management review.V13, N3. pp 471-482.

Dee, J. R & Lee Dummer (2001).Structural antecedent and psychological correlates of teacher empowerment. University of Massachusta. VOL41.

Diaz, wendy Michelle, Steven G.cole, Russel A.(2003).The organizational empowerment scale.VOL.32.

Egan, T,M. (2002).Learningorganizationaldimensionand motivation to transfer learning in Largfim information technology employees, University of Minnesota.

Edwards, J. l, Kathy E. Green, cheric A. Lyons(2002) Personal empowerment, efficacy and environmental characteristics. Journal of Educational Administration, VOL 40 ISS: 1, PP67-86.

FCO, Javier, L, Iovens Montes. Antonia Ruiz Moreno and victor Garcia (2004) . Morales "Influence of support leadership and Teamwork cohesion on organizational learning innovation and performance an Empirical Examination tech novation"

Grove, P. B.(ed) (1971) .Webster’s third new international Pictionary of the English/ language unabridged, spring field. MA. G & Cmerian P. 744.

Heates field, M. Susan (2000). Make learning matter: Become a learning organization. New Letter of Human Resourses.

Kan, M & Meredith, M(2004). Discussion on guide empowerment Employees: A brief case book. Retieved on Doc. 2004. Available at www.briefasebooks.com.

Lampers. B.(2004).Two strategies for staff empowerment, Reston. Vol4, ISS, P. 32.

Lee, M, J, Keh, J (2001). Is empowerment really a new concept?The international Journal of Human resource management 18 (14).P.6684.

Neefe. Diane osterhaus(2001). Comparing levels of organization learning Maturity of colleges and universities participating traditional & NON – traditional (Academic Quality empowerment project crediation process.

Savage, S, (2001).Empowerment, Available:)http:/ /faculty, Valencia, CC.US).

Smith Jane, 2000, Empowering people, Brtitish, Libarary, 2^nd edition.

Spreitzer, M. Gretchen & Doneson, David (2005).Musings on the past and future of employee empowerment. Forth coming in 2005in the Handbook of organizational development edited by tom Cummings, thousand oaks: sag.

Zhang, Li, Tian. Yezhuang Zhonging Qi, A,(2009). A conceptual model of management, Horbin institute of technology China.

1. استادیار و مدیر گروه کارشناسی‌ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار. drnasoleimani@yahoo.com

2. دانش آموخته کارشناسی‌ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، گرمسار، ایران.

3. عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان، سمنان، ایران.

[4]. Marquardt

[5]. Piren

[6]. Blanchard

[7]. Carloss

[8]. Randolph

[9]. Grove

7. Lee

[11]. Savage

[12]. Conger & kanungo

[13]. Sprietzer & Doneston

[14]. Bill lamper

[15]. Dee & Lee

[16]. Kan & Meredith

[17]. Diaz & Steven

[18]. Edward

[19]. experiences Enactive mastery

[20]. Vicarious experience

[21]. Verbal of social persuasion

[22]. Physiological affective state

5. Zhang

6. Alger & chiva

[25]. Carla

[26]. Personal mastery

[27]. Mental models

[28]. Shared vision

[29]. Team learning

[30]. Heates field

[31]. System thinking

[32]. Fco & Moreno & Garcia

[33]. Egan

[34]. Balasubramarian

[35]. Neefe

[36] .Smith

مراجع