رابطه بین باورهای شناختی و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 3، شماره 9، فروردین 1389، صفحه 109-126   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

اکبر رضایی¹؛ لیلا پاشایی²

¹استادیار دانشگاه پیام نور مرکز تبریز

²دانش آموخته دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و نگرش به رفتارهای کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر متوسطه شهر تبریز در سال‌تحصیلی 88-1387 تشکیل می‌دادند. به همین منظور، تعداد 382 دانش آموز از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. پرسشنامه های باورهای معرفت‌شناختی (شومر، 1990)
 و رفتارهای کمک‌طلبی (قدم‌پور و سرمد، 1382) توسط این دانش آموزان تکمیل شدند.
 در این پژوهش همچنین میانگین نمرات نهایی به عنوان متغیر وابسته مورد استفاده قرارگرفت و تحلیل رگرسیون چندگانه و همبستگی پیرسون برای تحلیل داده ها اجرا شد.
نتایج نشان داد که:
1-  پیشرفت تحصیلی با باورهای معرفت شناختی دانش ساده/ قطعی، یادگیری سریع/ ثابت و اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌دار ولی با پذیرش کمک‌طلبی همبستگی مثبت و معنی‌دار دارد.
2-  پذیرش کمک‌طلبی با باور معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت و اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌دار ولی با دانش ساده/ قطعی همبستگی مثبت  معنی‌دار دارد.
3-  باور معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت بهترین پیش بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود و دانش ساده/ قطعی و پذیرش کمک طلبی در اولویت بعدی
قرار داشتند. 

کلیدواژه‌ها

باورهای معرفت‌شناختی؛ رفتارهای کمک‌طلبی؛ پیشرفت تحصیلی

اصل مقاله

 

 

 

 

           

رابطه بین باورهای شناختی و نگرش به رفتارهای کمک طلبی

با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

دکتر اکبر رضایی^[1]

لیلا پاشایی^[2]

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و نگرش به رفتارهای کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر متوسطه شهر تبریز در سال‌تحصیلی 88-1387 تشکیل می‌دادند. به همین منظور، تعداد 382 دانش آموز از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. پرسشنامه های باورهای معرفت‌شناختی (شومر، 1990)
 و رفتارهای کمک‌طلبی (قدم‌پور و سرمد، 1382) توسط این دانش آموزان تکمیل شدند.
 در این پژوهش همچنین میانگین نمرات نهایی به عنوان متغیر وابسته مورد استفاده قرارگرفت و تحلیل رگرسیون چندگانه و همبستگی پیرسون برای تحلیل داده ها اجرا شد.
نتایج نشان داد که:

1-  پیشرفت تحصیلی با باورهای معرفت شناختی دانش ساده/ قطعی، یادگیری سریع/ ثابت و اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌دار ولی با پذیرش کمک‌طلبی همبستگی مثبت و معنی‌دار دارد.

2-  پذیرش کمک‌طلبی با باور معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت و اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌دار ولی با دانش ساده/ قطعی همبستگی مثبت  معنی‌دار دارد.

3-  باور معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت بهترین پیش بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود و دانش ساده/ قطعی و پذیرش کمک طلبی در اولویت بعدی
قرار داشتند.

کلید واژه‌ها: باورهای معرفت‌شناختی، رفتارهای کمک‌طلبی، پیشرفت تحصیلی

 

مقدمه

 عوامل متعددی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نقش دارند. در سال های اخیر نقش باورهای افراد درباره‌ی ماهیت دانش و دانستن (باورهای معرفت شناختی) مورد توجه صاحبنظران قرار گرفته است. باورهای معرفت­شناختی[3]- یعنی باورهای شخص دربارة ماهیت دانش (هافر[4] پینتریچ[5]، 1997؛کاردش[6] و چولز[7]، 1996) از ابعاد مختلف تشکیل شده است و این ابعاد نسبتاً مستقل از یکدیگرند. دو بعد از ابعاد باورهای معرفت شناختی که به صورت تجربی مورد تایید قرار گرفته است عبارتند از: دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ثابت (رضایی، 1388). باورهای دربارة دانش ممکن است بر تصورات شخص از فرایندهای تحصیلی و فعالیت های ضروری برای تکمیل تکالیف تاثیر بگذارد. به عبارت دیگر، باورها ممکن است رفتار تحصیلی را شکل بدهند. برخی از مطالعات نشان داده اند که باورهای معرفت شناختی بعنوان پیش بین های عملکرد تحصیلی عمل می کنند. برای مثال، شومر[8] (1990) نشان داد که باور در یادگیری سریع (باورهایی که یادگیری در مدت زمان کوتاهی اتفاق می افتد)
نتیجه گیریهای ساده سازی شده، عملکرد ضعیف و اعتماد بیش از اندازه را پیش بینی
می کند. باور در دانش قطعی (باوری که دانش قطعی و غیر قابل تغییر است) نتایج مطلق نادرست در تکالیف کامل کردنی را پیش بینی می کند. از اینرو می توان گفت که باورهای معرفت شناختی می توانند بر انگیزش یادگیرندگان تاثیر داشته باشند. دوئک[9] و لگت[10] (1988) گزارش کرده‌اند که اگر دانش‌آموزان بر این باور باشند که توانایی یادگیری آن‌ها قابل تغییر است تکالیف مشکل را بعنوان تکالیفی در نظر می‌گیرند که بایستی با آن‌ها درگیر شوند، بنابراین سعی می‌کنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در فعالیت حل مسئله برخورد بهتری از خود نشان دهند. دانش‌آموزان با استفاده از مهارتهای یادگیری خود نظم داده شده می‌توانند موقعیتها را به نحوی ترتیب دهند که به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری نائل شوند از جمله راهبردهای یادگیری مؤثر و مناسب، کمک‌طلبی یا جستجوی کمک از دیگران است. غالباً دانش‌آموزان با موقعیتهایی مواجه می‌شوند که در آن موقعیتها نمی‌توانند خواسته‌های خود را برآورده کنند و برای انجام تکالیف خود به کمک دیگران نیاز دارند. در چنین موقعیتهایی دانش‌آموز باید از نیاز خود به کمک آگاه باشد (فرا شناخت) تصمیم به جستجوی کمک بگیرد (انگیزش) و راهبردهایی را برای استفاده از کمک دیگران به کار گیرد (ریان[11] و پینتریچ، 1997).

رفتار کمک‌طلبی در ادبیات پژوهشی تحت دو عنوان اجتناب از کمک‌طلبی[12]و پذیرش کمک‌طلبی[13] مورد بررسی قرار گرفته است. اجتناب از کمک‌طلبی به رفتاری اشاره می‌کند که در آن دانش‌آموز نیازمند به کمک، از کمک گرفتن خودداری می‌کند. برعکس، پذیرش کمک‌طلبی به رفتاری اشاره می‌کند که در آن دانش‌آموز اشاره‌ها (سرنخ‌ها) و توضیحاتی را در مورد راه‌حل مسئله درخواست می‌کند و این امر موجب می‌شود دانش‌آموز مسائل را بهتر حل کند (ریان و پینتریچ ، 1997).

ایمز^[14] و آرچر^[15] (1988) در پژوهش‌هایی پی بردند که دانش‌آموزان با جهت‌گیری تبحری تمایل بیشتری به استفاده از فعالیتهای خود نظم‌دهی از قبیل استفاده از راهبردهای شناختی، برنامه‌ریزی، نظارت و کمک‌طلبی دارند. افراد در موقعیت جهت‌گیری هدفی معطوف به تکلیف نسبت به جهت‌گیری معطوف به خود کمک بیشتری را جستجو کرده و کمکی که بزرگسال تقاضا می‌کند کمتر به خاطر فعالیتهای معطوف به خود است. نتایج پژوهش ریان و پینتریچ (1997) اهمیت ارتباط مؤلفه‌‌های شناختی، انگیزشی و اجتماعی دانش‌آموزان در رفتار کمک‌طلبی را نشان می‌دهند.

تاناکا^[16]و همکارن (2001) ارتباط بین اهداف پیشرفت  و گرایشها نسبت به کمک‌طلبی را بررسی کرده و نشان دادند که آن اهداف مهارتی مفید و سودمند بودند که با پذیرش کمک‌طلبی رابطة مثبت و با اجتناب از کمک‌طلبی رابطه منفی داشتند.

کارابنیک^[17] (2002) در پژوهشی میزان جستجوی کمک دانش‌آموزان و منظور آنها از کمک گرفتن و اهداف کمک گرفتن، منابع کمک کنندة مورد ترجیح، انگیزه‌های مرتبط با کلاس و استفاده از راهبرد‌های یادگیری را ارزیابی کرده و نشان دادند که دو گروه دانش‌آموز در این ارتباط می‌توان تقسیم‌‌بندی کرد: (1) دانش‌آموزان سازگار با کمک‌طلبی که دارای پیشرفت تحصیلی و گرایشهای مهارتی بالاتر بودند. (2) دانش‌آموزان اجتناب کننده از کمک‌طلبی که گرایشهای مهارتی و عملکرد ضعیف‌تری داشته، مضطرب‌تر بوده و پیشرفت تحصیلی پائین‌تری داشتند.

بارتلوم^[18]و استاهل[19] (2005) تأثیر استفاده از تسهیلات کمکی در محیطهای آموزشی متقابلی (ILES) بر پایة کامپیوتر را بررسی کرده و نشان دادند که مجموعه‌ای وسیع از عوامل احتمالی وابسته به یادگیرنده نظیر دانش‌قبلی، جهت‌گیری انگیزش، علاقه، توانایی ارزیابی خود، و باورهای معرفت شناختی با رفتارهای کمک‌طلبی و عملکرد رابطة مثبت و معنی‌دار دارند.

کیت‌سانتاس^[20] و چوو^[21] (2005) تفاوت چگونگی عادت کمک‌گرفتن دانشجویان را در محیط‌های یادگیری متفاوت از لحاظ ساختاری مورد پژوهش قرار دادند و پی‌بردند که دانشجویانی که دار دوره‌هایی با یک جزء کامپیوتر آنلاین شرکت کرده بودند موارد زیادی از عادت کمک‌گرفتن از خود نشان می‌دهند بخصوص از معلم‌ها و نیز در کمک‌گرفتن احساس خطر کمتری می‌کنند تا دانشجویانی که در محیط‌های یادگیری سنتی شرکت کرده بودند. همچنین دانشجویان گزارش کردند که ترجیح می‌دهند از ابزار الکترونیکی برای کمک‌گرفتن استفاده کنند چون فکر می‌کنند این ابزار مؤثرتر هستند.

حجازی و پاکدامن (1379) تأثیر اهدف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک‌طلبی تحصیلی را مورد پژوهش قرار داده و دریافتند که دانش‌آموزان در شرایط تکلیف درگیر بیشتر اقدام به کمک‌طلبی نموده و هدف از آن را بهبود یادگیری و رسیدن به موفقیت بیان می‌کنند در مقابل، در شرایط خود درگیر دانش‌آموزان کمتر به جستجوی کمک پرداخته و هدف از اقدام به کمک‌طلبی را دشواری تکلیف بیان می‌دارند همچنین سطح توانایی دانش‌آموزان بر ماهیت کمک‌طلبی تأثیر می‌گذارد اما بر میزان کمک‌طلبی تأثیر معنی‌داری ندارد و دانش‌آموزانی که بیشتر به جستجوی کمک اقدام می‌کنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی و مستقل به موفقیت بیشتری نایل می‌شوند.

قدم‌پور و سرمد (1382) نقش باورهای انگیزشی در رفتار کمک‌طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بررسی کرده و به نتایج زیر دست یافتند. (1) بهترین متغیرهای پیش‌بینی کننده‌ی پذیرش کمک‌طلبی عبارتند از: اهداف تکلیف مدار و ادراک لیاقت اجتماعی، (2) بهترین متغیر پیش‌بینی کننده‌ی اجتناب از کمک‌طلبی اهداف بیرونی است. (3) رفتار کمک‌طلبی (پذیرش و اجتناب از کمک‌طلبی) پیش‌بینی کننده‌ی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. به طور کلی نتایج پژوهش حاکی از اهمیت توجه به مؤلفه‌های انگیزش- اجتماعی در رفتار کمک‌طلبی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان داشت.

پاکدامن، فرزاد، سرمد، خان‌زاده (1385) کمک‌طلبی دانش‌آموزان در جریان
حل مسئله‌ی ریاضی را تحقیق کرده و به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان
دارای توانایی بالا از راهبردهای کارآمدتر کمک‌طلبی استفاده می‌کنند. و نیز دانش‌آموزان در شرایط تبحّری در مقایسه با شرایط عملکردی بیشتر اقدام به کمک‌طلبی می‌نمایند.

با وجود اهمیت راهبرد کمک‌طلبی در فرآیند یادگیری تحقیقات نشان می‌دهند که بسیاری از نوجوانان زمانی که نیازمند کمک هستند جستجوی کمک نمی‌کنند (ریان و پینتریچ، 1997). اگر نوجوانان توانایی فراشناختی برای آگاهی از نیازمندی خود به کمک دارند پس چرا بسیاری از آنها تصمیم به جستجوی کمک نمی‌گیرند. این تناقص آشکار اهمیت توجه به عوامل مؤثر در رفتار کمک‌طلبی دانش‌آموزان را در کلاس درس برجسته می‌سازد. پژوهش حاضر با توجه به اهمیت رفتار کمک‌طلبی در دستیابی به اهداف آموزشی، باورهای معرفت شناختی را بعنوان عامل مؤثر در فرآیند یادگیری مورد بررسی قرار می‌دهد. در صورت مشخص‌شدن چگونگی رابطه‌ی بین این عوامل می‌توان با ایجاد تغییرات در باورهای دانش‌آموزان و رفتارهای کمک‌طلبی آنها پیشرفت‌تحصیلی‌شان را بهبود بخشید. با توجه به مطالب فوق و اهمیت مسئله پیشرفت تحصیلی، هدف پژوهش حاضر این است که مشخص کند آیا بین باورهای معرفت‌شناختی و رفتارهای کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه‌ی معنی‌داری وجود دارد؟ و از بین مؤلفه‌های باورهای معرفت‌شناختی (دانش ساده/ قطعی، یادگیری سریع/ ثابت) و نگرش به رفتارهای کمک‌طلبی (پذیرش و اجتناب از کمک‌طلبی)  کدامیک سهم بیشتری در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارند؟

 

روش تحقیق

جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه: جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه‌ دانش‌آموزان دختر سال سوم دوره متوسطه تبریز در سال تحصیلی 88-1387 تشکیل می دادند. از این جامعه تعداد 382 نفر (87 نفر از رشته علوم انسانی و 142 نفر از رشته علوم ریاضی و 153 نفر از رشته علوم تجربی) برای گروه نمونه انتخاب شدند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای به شیوه تصادفی استفاده شد. بدین صورت که از میان نواحی پنج‌گانه تبریز نواحی 3 و 5 به صورت تصادفی انتخاب و سپس سه مدرسه از ناحیه 5 و دو مدرسه از ناحیه 3 بطور تصادفی انتخاب شدند در مرحله بعدی از هر مدرسه چند کلاس به عنوان نمونه‌‌ی آماری مورد نظر
انتخاب شدند.

ابزار گردآوری اطلاعات

دراین پژوهش برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:
(1) پرسشنامه باورهای معرفت شناسی، و (2) پرسشنامه رفتار کمک طلبی.

 

پرسشنامه معرفت‌شناختی: در این پژوهش پرسشنامه­ی معرفت شناختی[22] EQ(شومر، 1990) برای سنجش باورهای معرفت شناختی دانش آموزان استفاده شد. در این پرسشنامه از پاسخ دهندگان خواسته می شود تا عقاید خودشان درباره ی هر سؤال یا ماده را بر روی یک مقیاس 7 درجه‌ای لیکرتی ازکاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) مشخص کنند. تحلیل عاملی پرسشنامه­ی معرفت‌شناختی شومر در پژوهش رضایی (1388) دو عامل را در این پرسشنامه نشان داد. این دو عامل بر اساس محتوای سؤال های تحت پوشش «دانش ساده/ قطعی» و «یادگیری سریع/ ثابت» نامگذاری شده‌اند. نمره بالا در عامل اول یعنی «دانش ساده/ قطعی» به این معنی است که فرد موضوعات ویافته های علمی را واقعیت های مجزا از هم، مطلق، عینی و بدون ابهام که امکان خطا و اشتباه در آن وجود ندارد در نظر می گیرد. در حالیکه نمرات کم اشاره به این دارد که دانش مجسم، به هم پیوسته، پیچیده، غیرقطعی و همیشه در حال کامل شدن است. نمره بالا در عامل «یادگیری سریع/ ثابت» حاکی از این است که فرد توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که یادگیری به صورت سریع اتفاق می افتد و بایستی از درگیری و فعالیت مداوم خودداری کرد. در حالی که نمرات پایین اشاره به باورهایی دارد که یادگیری یک فرآیند تدریجی و مستلزم تلاش و صرف زمان می باشد. در این پژوهش نمرات بالا در هر یک از مقیاس ها حاکی از باورهای خام آزمودنی ها می‌باشد.

روایی و پایایی پرسشنامه­ی باورهای معرفت شناختی: پنگ[23] و فیتز جرالد[24] (2006) بیان کرده اند که روایی محتوایی پرسشنامه معرفت شناختی توسط صاحبنظران حوزه روانشناسی تربیتی و روایی پیش بین آن نیز در بافت های متعدد یادگیری به تأیید رسیده است. رضایی (1388) برای بررسی روایی پرسشنامه از تحلیل عاملی و همچنین پایایی کل پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کرده است. وی ضریب آلفا برای کل پرسشنامه را برابر 67/0 و برای عامل «دانش ساده/ قطعی» و «یادگیری سریع/ ثابت» به ترتیب برابر 68/0 و 65/0 گزارش کرده است. دوئل^[25] و شومر- آیکینز^[26] (2001) ضریب پایایی 74/0 را با استفاده از روش بازآزمایی و ضرایب پایایی آلفای کرانباخ برای هر یک از مولفه های پرسشنامه را در دامنه ای از 63/0 تا 85/0،  شومر و همکاران (1997) بین 63/0 تا 85/0، و شومر- آیکینز و همکاران (2003) آن را در دامنه ای از 58/0 تا 73/0 گزارش کرده اند. پژوهش­های انجام­شده در ایران، ضرایب پایایی برای زیرمقیاس­های پرسشنامة معرفت­شناختی را در دامنة 54/0 تا 67/0 (سپهری و لطیفیان، 1386) و 52/0 تا 63/0 (مرزوقی، فولاد چنگ و شمشیری، 2008) گزارش کرده­اند.  در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای باورهای معرفت شناختی دانش ساده/ قطعی برابر 70/0 و برای یادگیری سریع/ ثابت برابر 64/0 به دست آمد. 

 

پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی: در این پژوهش نگرش به رفتار کمک‌طلبی به دو مقوله‌ی پذیرش و اجتناب از کمک‌ طلبی طبقه‌بندی شده است. برای سنجش این مؤلفه‌ها از پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی تهیه شده توسط قدم‌ پور و سرمد (1382) استفاده شد که شامل 14 سؤال (7 سؤال پذیرش کمک‌طلبی و 7 سؤال اجتناب از کمک‌طلبی) می باشد. سؤالات آن بطور تصادفی در این پرسشنامه گنجانده شده است برای نمره‌گذاری گویه‌ها (سؤال‌ها) از مقیاس 5 درجه لیکرتی از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) استفاده شده است.

روایی و پایایی پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی: قدم پور و سرمد (1382)  برای بررسی روایی پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی از روش‌های تحلیل عاملی به روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی استفاده کرده‌اند. به این ترتیب که بر اساس داده‌های بدست آمده از پاسخ تمام آزمودنی‌ها به پرسشنامه، تحلیل عاملی با چرخش واریماکس[27] و ابلیمین[28] استفاده کرده و براساس این روش سؤال‌های شماره 3، 6، 7 و 11 بدلیل بار عاملی پایین، کم‌ بودن تعداد سؤالات عاملها (حداکثر 2 ماده) یا بدلیل اینکه در چند عامل دارای بار عاملی بالایی بودند حذف شده پس از حذف سؤالات فوق مجدداً تحلیل عاملی با چرخش واریماکس و چرخش ابلیمین روی داده‌ها انجام شده و براساس هر دو چرخش واریماکس و ابلیمین برای 10 سوال پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی 2 عامل به دست آمده و ساختار عاملی چرخش واریماکس و ابلیمین یکسان بوده، نامگذاری عامل‌ها با توجه به محتوای سؤالات صورت گرفته است.در پژوهش قدم‌پور و سرمد (1382) همچنین برای بررسی پایایی پرسشنامه رفتار کمک‌طلبی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. ضرایب آلفای بدست آمده برای هر یک از مولفه ها 68/0می باشد که حاکی از پایایی نسبتاً بالا برای این مولفه ‌های فرعی است. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ برای مقیاس نگرش به رفتار پذیرش کمک طلبی برابر 74/0 و برای اجتناب از کمک طلبی برابر 72/0 به دست آمد. 

 

روش اجرا

به منظور گردآوری داده‌های تحقیق ابتدا چارچوب نمونه‌گیری و مدارس موردنظر مشخص شدند سپس با مراجعه به مدارس مشخص شده و کسب اجازه از مسئولین مدارس آزمودنی‌های موردنظر تحقیق بطور تصادفی از کلیه‌ی کلاس‌های سوم متوسطه از رشته‌های مختلف (علوم‌تجربی- علوم ریاضی- علوم انسانی) انتخاب شدند و پرسشنامه‌های تحقیق در اختیار آنها قرار داده شد. با توزیع پرسشنامه‌ها در مدارس مشخص شده در بین دانش آموزان، بطور متوسط زمان لازم برای تکمیل هر پرسشنامه 45-35 دقیقه در نظر گرفته شد. قبل از تکمیل پرسشنامه‌ها توسط آزمودنی‌ها اطمینان کافی به آنها داده شد که این سؤالات باورها و نگرش های آنها را در مورد دانش، یادگیری و تحصیل علم جویا می‌شود و سؤالات پاسخ درست یا غلط ندارد و هرکس باید نظر خود را اعلام کند پاسخ‌های صادقانه آنها پژوهشگر را در پیشبرد هر چه مطلوب‌تر این پژوهش یاری می‌کند و تکمیل این پرسشنامه‌ها هیچ تأثیری در نتیجه امتحانات و نمرات آنها نخواهد داشت. پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها داده‌ها با استفاده از  نرم‌افزار SPSS نسخه‌ی 16 تحلیل شدند.

 

یافته‌ها

برای بررسی رابطه بین باورهای معرفت‌شناختی و پذیرش و اجتناب از کمک‌طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از آزمون همبستگی پیرسون استفاده گردید. خلاصه نتایج این آزمون در جدول 1 نشان داده شده است.

 

جدول1- ماتریس ضرایب همبستگی بین باورهای معرفت‌شناختی،

رفتارهای کمک‌طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

 

	1	2	3	4	5
1- دانش ساده/ قطعی	1
2- یادگیری سریع/ ثابت	04/0-	1
3- اجتناب از کمک‌طلبی	08/0-	**32/0	1
4- پذیرش کمک‌طلبی	*11/0	**24/0-	**49/0-	1
5- پیشرفت تحصیلی	**16/0-	**17/0-	*10/0-	**15/0	1

01/0p< **      و    05/0p< * (آزمون دو دامنه)

 

همانطور که جدول 1 مشاهده می شود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با متغیرهای دانش ساده/ قطعی، و یادگیری سریع/ ثابت و نیز اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌داری ولی با پذیرش کمک‌طلبی همبستگی مثبت و معنی‌دار دارد. پذیرش کمک‌طلبی با متغیرهای یادگیری سریع/ ثابت و اجتناب از کمک‌طلبی همبستگی منفی و معنی‌داری دارد، همچنین پذیرش کمک‌طلبی با متغیر دانش ساده/ قطعی همبستگی مثبت و معنی‌دار دارد. اجتناب از کمک‌طلبی با متغیر توانایی یادگیری سریع/ثابت همبستگی مثبت و معنی‌دار دارد.

برای تعیین سهم هر یک از متغیرهای باورهای معرفت‌شناختی (دانش ساده/
قطعی و یادگیری سریع/ ثابت) و رفتار کمک‌طلبی (پذیرش کمک‌طلبی و
اجتناب از کمک‌طلبی) در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون
چندگانه استفاده شد و با استفاده از روش گام به گام در این پژوهش
مدل معنی‌داری بدست آمد. که این نتایج در جدول 2، 3 و 4 نشان داده
شده است.

 

جدول2 خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام برای پیش بین پیشرفت تحصیلی

 

مدل	R	مجذورR	مجذور R   تعدیل شده	برآورد خطای استاندارد	آماره‌های تغییر
					مجذور R تغییر	F تغییر	df1	df2	سطح معنی‌داری تغییر
1	a174/0	030/0	028/0	58932/2	030/0	790/10	1	345	001/0
2	b236/0	55/0	050/0	55921/2	025/0	165/9	1	344	003/0
3	c270/0	073/0	065/0	53953/2	017/0	352/6	1	343	012/0

 

a.  پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع/ ثابت

b. پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع / ثابت، دانش ساده/ قطعی

c. پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع/ثابت، دانش ساده/ قطعی، و پذیرش کمک‌طلبی

متغیر وابسته: معدل (پیشرفت تحصیلی)

 

همانطور که جدول 2 نشان میدهد بین متغیرهای یادگیری سریع/ ثابت، دانش ساده/ قطعی، و پذیرش کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی 27/0=R بدست آمده که
 اگر این ضریب به توان 2 برسد برابر 073/0 می‌شود و نشان میدهد با توجه به R² تعدیل شده حدود 3/7 درصد واریانس مربوط به پیشرفت تحصیلی مربوط به متغیرهای یادگیری سریع/ ثابت، دانش ساده/ قطعی و پذیرش کمک‌طلبی به صورت تواماً می‌باشد.

جدول 3  خلاصة نتایج تجزیه مجموع مجذورات در تحلیل رگرسیون چندگانه (ANOVA) برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

مدل	SS	df	MS	F	سطح معنی‌داری
رگرسیون باقی مانده کل	342/72 080/2313 422/2385	1 345 346	342/72 705/6	790/10	a001/0
رگرسیون باقی‌مانده کل	369/132 052/2253 422/2385	2 344 346	185/66 550/6	105/10	b0001/0
رگرسیون باقی‌مانده کل	334/173 088/2212 422/2385	3 343 346	778/57 449/6	959/8	c0001/0

 

a.  پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع/ ثابت

b. پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع / ثابت، دانش ساده/ قطعی

c. پیش‌بین‌ها: (ثابت)، یادگیری سریع/ثابت، دانش ساده/ قطعی، و پذیرش کمک‌طلبی

متغیر وابسته: معدل (پیشرفت تحصیلی)

 

جدول 4 خلاصة نتایج ضرایب استانداردشدة رگرسیون برای متغیرهای معنا‌‌دار

در پیش بینی پیشرفت تحصیلی

 

مدل	ضرایب استاندارد نشده		ضرایب استاندارد شده	t	سطح معنی‌داری
		خطای استاندارد	بتا
(ثابت) یادگیری سریع/ ثابت	382/14 105/0-	484/0 032/0	174/0-	729/29 285/3-	0001/0 001/0
(ثابت) یادگیری سریع/ ثابت دانش ساده/ قطعی	310/17 105/0- 065/0-	079/1 032/0 021/0	175/0- 159/0-	045/16 336/3- 027/3-	0001/0 001/0 003/0
(ثابت) یادگیری سریع/ ثابت دانش ساده/ قطعی پذیرش کمک‌طلبی	573/14 086/0- 071/0- 160/0	525/1 032/0 021/0 064/0	142/0- 174/0- 136/0	557/9 660/2- 321/3- 520/2	0001/0 008/0 001/0 012/0

نتایج نشان می دهد که در گام نخست متغیر یادگیری سریع/ ثابت و در گام دوم متغیر دانش ساده/ قطعی و در گام سوم متغیر پذیرش کمک‌طلبی وارد معادله شدند و متغیر اجتناب از کمک‌طلبی از معادله حذف شد. ضریب رگرسیون استاندارد شدة بتا برای متغیر معنی‌دار پذیرش کمک‌طلبی (136/0= ) در جدول مثبت بوده و حاکی از وجود رابطه مثبت بین بالایی نمرات پذیرش کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی
می باشد. از طرف دیگر در این تحلیل رگرسیون متغیرهای دانش ساده/ قعطی، یادگیری سریع/ ثابت بترتیب (174/0- = و 142/0- =) در جدول دارای بتای منفی هستند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین باورهای معرفت‌شناختی و رفتارهای کمک‌طلبی با پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان بود. با استفاده از رگرسیون چندگانه در گام نخست متغیر یادگیری سریع/ ثابت وارد معادله شده و در گام دوم رگرسیون متغیر دانش ساده/ قطعی وارد معادله شد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که بتا برای متغیر دانش ساده / قطعی معنی‌دار است یعنی متغیر دانش ساده/ قطعی بیشترین واریانس متغیر پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی میکند و افزودن متغیر یادگیری
سریع/ ثابت قدرت پیش‌بینی را به طور معنی‌داری بالا می‌برد، از طرفی پیشرفت تحصیلی با متغیرهای دانش ساده/ قطعی، یادگیری سریع/ ثابت رابطه‌ی منفی و معنی‌دار دارد و این نشان می‌دهد که بالایی نمرات دانش‌آموزان در متغیرهای دانش ساده/ قطعی، یادگیری سریع/ ثابت با پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معکوس دارند طوریکه اگر دانش‌آموزان معتقد باشند که موضوعات و یافته‌های علمی واقعیتهایی مجزا از هم، مطلق، عینی و بدون ابهام که امکان خطا و اشتباه در آنها وجود ندارد پیشرفت تحصیلی آنها کمتر خواهد بود ولی اگر دانش‌آموزان دانش را منسجم، غیر قطعی، بهم پیوسته، پیچیده که همیشه در حال تکمیل شدن است، بدانند پیشرفت تحصیلی بالایی خواهند داشت. نیز اگر دانش‌آموزان توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر درنظـر گـرفته و معتقد باشند که یادگیری به صورت سریع اتفاق می‌افتد

و بایستی از درگیری و فعالیت مداوم خودداری کرد، پیشرفت تحصیلی کمتری خواهند داشت ولی اگر دانش‌آموزان یادگیری را یک فرآیند تدریجی که مستلزم تلاش و صرف زمان است بدانند در این صورت پیشرفت تحصیلی‌شان بالاتر خواهد بود. این یافته‌ها با نتایج پژوهش شومر (1993) که نشان داده هرچه باورهای معرفت‌شناختی دانش‌آموزان پیچیده‌تر باشد یعنی آنها دانش را منسجم و غیرقطعی و یادگیری را تدریجی و در گرو تلاش و فعالیت بدانند پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند، همخوانی دارد. این یافته ها همچنین با نتایج پژوهش‌های طلایی (1379) و محمودی اصل (1381) نیز که رابطه‌ی منفی بین قطعی بودن دانش و توانایی ذاتی در یادگیری با پیشرفت تحصیلی بدست آورده بودند هماهنگ است ولی با این یافته های طلایی (1379) که رابطه بین سریع بودن یادگیری و پیشرفت تحصیلی را مثبت بدست آورده بود همسو نیست و همچنین با نتایج کار آقابالازاده (1385) که هیچ رابطه‌ای بین پیشرفت تحصیلی و باورهای معرفت‌شناختی بدست نیاورده بود همخوانی ندارد.

نتایج رگرسیون تعیین پیش‌بینی کننده معتبر از رفتارهای کمک‌طلبی برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نشان داد که در گام سوم متغیر پذیرش کمک‌طلبی وارد معادله شده و متغیر اجتناب از کمک‌طلبی از معادله حذف شده بود. معنی‌داری ضریب رگرسیون نشان میدهد که متغیر پذیرش کمک‌طلبی بطور معنی‌داری پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی میکند. مثبت بودن بتا برای متغیر معنی‌دار پذیرش کمک‌طلبی حاکی از وجود رابطه‌ی مثبت میان پذیرش کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی است، یعنی هرچه دانش‌آموزان در هنگام رویارویی با مشکلات تحصیلی و یادگیری به جستجوی کمک از معلم و همکلاسی‌ها و ... بپردازند، پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. این یافته با نتایج تاناکا و همکاران (2001) که رابطه مثبت پذیرش کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی و اهداف مهارتی را بدست آورده بودند همسویی دارد و نیز یافته اخیر پژوهش حاضر با یافته کارابنیک (2002)  در نشان دادن رابطه مثبت پذیرش کمک‌طلبی و پیشرفت تحصیلی همخوانی دارد. همچنین این نتایج با یافته حجازی و پاکدامن (1379) که نشان دادند دانش‌آموزانی که بیشتر به جستجوی کمک اقدام میکنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی و مستقل به موفقیت بیشتری نائل می‌شوند، هماهنگ می باشد. علاوه بر یافته‌های تحلیل‌های رگرسیون نتایج حاصل از ماتریس ضریب همبستگی بین باورهای معرفت‌شناختی، رفتارهای کمک‌طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نشان داد که اجتناب از کمک‌طلبی با متغیر یادگیری سریع/ ثابت همبستگی مثبت و معنی‌داری دارد یعنی نمرات بالای دانش‌آموزان در متغیر یادگیری سریع/ ثابت با اجتناب از کمک‌طلبی رابطه مستقیم دارد طوریکه هرچه دانش‌آموزان توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر تلقی کنند و باور به سریع روی دادن یادگیری بدون نیاز به فعالیت داشته باشند رفتار اجتناب از کمک‌طلبی بیشتری از خود نشان میدهند. بعبارت دیگر بهنگام مواجهه با مشکلات یادگیری و درسی درصدد رفع آنها از طریق جستجوی کمک برنمی‌آیند.

 

کاربردهای آموزشی

1-  با توجه به اینکه مؤلفة دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت از باورهای معرفت‌شناختی با ورود در گام های اول و دوم به عنوان پیش‌بین معتبر برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مطرح شدند. بنابراین، میتوان با برگزاری جلسات توجیهی یا نشان دادن فیلم‌های آموزشی و... باورهای دانش‌آموزان را اصلاح و تغییر داد تا به این باور برسند که دانش منسجم، غیرقطعی و بهم پیوسته، پیچیده و پیوسته در حال تکمیل شدن است در اینصورت ممکن است فعالیت‌های یادگیری‌شان تغییر کرده و عملکرد تحصیلی‌شان بهبود یابد.

2-  با توجه به تأثیر مثبت متغیر پذیرش رفتارهای کمک‌طلبی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌توان آنها را به جستجوی کمک از معلم، همکلاسی‌ها، گرفتن سرنخ، ... هنگام مواجهه با مشکلات یادگیری تشویق کرده و اثرات مثبت این فعالیتها را بطور مشروح بیان نمود تا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
افزایش یابد.

3-  محیط آموزشی را طوری آماده کنیم تا دانش‌آموزان با احساس آرامش، براحتی در بحث‌های کلاسی شرکت کنند و اشکالات درسی خود را با کمک‌گرفتن از دیگران رفع کنند.

پیشنهادات پژوهشی

1-  با توجه به اینکه پژوهش حاضر رابطه‌ی بین باورهای معرفت‌شناختی و رفتارهای کمک‌طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه تبریز را مورد بررسی قرار داد. از اینرو برای افزایش قابلیت تعمیم نتایج پژوهش‌های مشابهی در جامعه پسران و یا پایه‌های مختلف دوره متوسطه یا مقاطع مختلف تحصیلی انجام گیرند.

2-   از ابزارهای کیفی دیگر جهت سنجش باورهای معرفت‌شناختی و رفتارهای کمک‌طلبی دانش‌آموزان در پژوهش های بعدی استفاده شود.

 

منابع

آقا بالازاده، س.، (1385). بررسی نقش باورهای معرفت‌شناختی بر پیشرفت
          تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه دبیرستان امامت، پایان‌نامه
          کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

پاکدامن، م.، فرزاد، و.، سرمد و خان زاده. (1385). کمک‌طلبی دانش‌آموزان در جریان حل
          مسئله ریاضی: تأثیر رجحان‌های هدفی و شرایط هدفی، فصلنامه روانشناسی،
           8،3، 63-33.

حجازی، ا.، و پاکدامن، م. (1379). تأثیرات اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش
          کمک‌طلبی تحصیلی، مجله روانشناسی، 5، 2، 117-99.

رضایی، ا.، (1388). بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی،
          گزارش پژوهشی، دانشگاه پیام‌نور تبریز، استان آذربایجانشرقی.

سپهری، ص.، و لطیفیان، م. (1386). تأثیر باورهای شناخت­شناسی بر هدف­های پیشرفت تحصیلی
          در دانشجویان. مجلة روان­پزشکی و روان­شناسی بالینی ایران، 4، 392- 385.

طلایی، خ.، (1379). بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی، خودگردانی در
          یادگیری و پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت -
          معلم تهران.

قدم‌پور، ع.، و سرمد، ز.، (1382). نقش باورهای انگیزشی در رفتار کمک‌طلبی و پیشرفت  
          تحصیلی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی، 7، 2، 126-112.

محمودی اصل، م. (1381). بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و پیشرفت
          تحصیلی دانش‌آموزان سال دوم متوسطه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،
          دانشگاه تبریز.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom:
          Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of
          Educational Psychology, 80, 260-267.

Bartholome, T. and stahl, E., 2005, wath matters in help- seeking?
          A study of help effectiveness and learner – related factors, Journal
          ofcomputer in Human Behavior, 22, 113-129.

Duell, O. K., & Schommer-Aikins, M. (2001). Measures of people's
          beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology
          Review, 13, 419-449.

Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social cognitive approach to
          motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Hofer, B. K., and pintrich, P. R. (1997). The development of
          epistemological theories: Beliefs about knowledge and their
          relation learning, Review of Educational Research, 67, 88-140.

Karabenick, S. A., (2002). Seeking help in large college classes:
          A person –centered approach, Journal Contemporary
          Educational Psychology, 28, 37-58.

Kardash, C. M., & Scholes, R. J. (1996). Effects of preexisting beliefs,
          epistemological beliefs, and need for cognition on interpretation of
          controversial issues. Journal of Educational Psychology, 88(2),
          260-271.

Kitsantas, A., & chow, A., (2005). college students' perceived threat
          preference for seeking help in traditional, distributed, and distance
          learning environments, Journal of Computers & Educational,
          48, 383-395.

Marzooghi, R., Fouladchang, M., & Shamshiri, B. (2008). Gender and
          level differences in epistemological beliefs of Iranian
          undergraduates’ students. Journal of Applied Sciences, 8,
          4698- 4701.

Peng, H., & Fitzgerald, G. E., (2006). Relationships between
          teachereducation students epistemological belief and their learning
          out comes in a Case-based hepermedia learning environment, 
          Journal of technology and teacher Educational, 4, 255-281.

Ryan, A. M., & Pintrich, P. R., (1997).  Should I ask for help? The role
          of motivation and attitudes in adolescents ' help- seeking in math
          class, Journal of Educational Psychology, 89, 2, 329-341.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge
          on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82,
          498-504.

Schommer, M., (1993). Epistemological development and academic
          performance among secondary students, Journal of Educational
          Psychology, 85(3), 406- 411.

Schommer, M., Calvert, C. & Bajas, A. (1997). The development of
          epistemological beliefs among secondary students: A longitudinal
          study. Journal of Educational Psychology, 89, 37-40.

Schommer-Aikins, M., Duell, O. K., & Barker, S. (2003).
          Epistemological beliefs across domains using Biglans classification
          of academic disciplines. Research in Higher Education, 44,
          347-366.

Tanaka, A., Murakami, Y., okuno, T., & Yamauchi, H., (2001).
          Achievement goals, attitudes toward help seeking, and help-seeking
          behavior in the classroom. Journal Learning and Individual
        Differences, 13, 23-35.

---

1-     استادیار دانشگاه پیام نور مرکز تبریز

2-     دانش آموخته دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

1-    Epistemological beliefs

2-     Hofer

3-     Pintrich

4-     Kardash

5-     Scholes

6-     Schommer

7-    Dweek

1-    Legget

2-    Ryan

3-    Avoidance of  help-seeking

4-    Adaptive help-seeking

5-    Ames

6-    Archer

1-    Tanaka

2-    Karabenik

3-    Bartholome

4-    Stahl

5-    Kitsantas

6-    Chow

1-    Epistemology Questionnaire(EQ)

2-    Peng

3-    Fitzjerald

1-     Duell

2-     Schommer-Aikins

1-     Varimax

2-    Oblimin

مراجع

آقا بالازاده، س.، (1385). بررسی نقش باورهای معرفت‌شناختی بر پیشرفت
          تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه دبیرستان امامت، پایان‌نامه
          کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

پاکدامن، م.، فرزاد، و.، سرمد و خان زاده. (1385). کمک‌طلبی دانش‌آموزان در جریان حل
          مسئله ریاضی: تأثیر رجحان‌های هدفی و شرایط هدفی، فصلنامه روانشناسی،
           8،3، 63-33.

حجازی، ا.، و پاکدامن، م. (1379). تأثیرات اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش
          کمک‌طلبی تحصیلی، مجله روانشناسی، 5، 2، 117-99.

رضایی، ا.، (1388). بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی،
          گزارش پژوهشی، دانشگاه پیام‌نور تبریز، استان آذربایجانشرقی.

سپهری، ص.، و لطیفیان، م. (1386). تأثیر باورهای شناخت­شناسی بر هدف­های پیشرفت تحصیلی
          در دانشجویان. مجلة روان­پزشکی و روان­شناسی بالینی ایران، 4، 392- 385.

طلایی، خ.، (1379). بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی، خودگردانی در
          یادگیری و پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت -
          معلم تهران.

قدم‌پور، ع.، و سرمد، ز.، (1382). نقش باورهای انگیزشی در رفتار کمک‌طلبی و پیشرفت  
          تحصیلی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی، 7، 2، 126-112.

محمودی اصل، م. (1381). بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و پیشرفت
          تحصیلی دانش‌آموزان سال دوم متوسطه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،
          دانشگاه تبریز.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom:
          Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of
          Educational Psychology, 80, 260-267.

Bartholome, T. and stahl, E., 2005, wath matters in help- seeking?
          A study of help effectiveness and learner – related factors, Journal
          ofcomputer in Human Behavior, 22, 113-129.

Duell, O. K., & Schommer-Aikins, M. (2001). Measures of people's
          beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology
          Review, 13, 419-449.

Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social cognitive approach to
          motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Hofer, B. K., and pintrich, P. R. (1997). The development of
          epistemological theories: Beliefs about knowledge and their
          relation learning, Review of Educational Research, 67, 88-140.

Karabenick, S. A., (2002). Seeking help in large college classes:
          A person –centered approach, Journal Contemporary
          Educational Psychology, 28, 37-58.

Kardash, C. M., & Scholes, R. J. (1996). Effects of preexisting beliefs,
          epistemological beliefs, and need for cognition on interpretation of
          controversial issues. Journal of Educational Psychology, 88(2),
          260-271.

Kitsantas, A., & chow, A., (2005). college students' perceived threat
          preference for seeking help in traditional, distributed, and distance
          learning environments, Journal of Computers & Educational,
          48, 383-395.

Marzooghi, R., Fouladchang, M., & Shamshiri, B. (2008). Gender and
          level differences in epistemological beliefs of Iranian
          undergraduates’ students. Journal of Applied Sciences, 8,
          4698- 4701.

Peng, H., & Fitzgerald, G. E., (2006). Relationships between
          teachereducation students epistemological belief and their learning
          out comes in a Case-based hepermedia learning environment, 
          Journal of technology and teacher Educational, 4, 255-281.

Ryan, A. M., & Pintrich, P. R., (1997).  Should I ask for help? The role
          of motivation and attitudes in adolescents ' help- seeking in math
          class, Journal of Educational Psychology, 89, 2, 329-341.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge
          on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82,
          498-504.

Schommer, M., (1993). Epistemological development and academic
          performance among secondary students, Journal of Educational
          Psychology, 85(3), 406- 411.

Schommer, M., Calvert, C. & Bajas, A. (1997). The development of
          epistemological beliefs among secondary students: A longitudinal
          study. Journal of Educational Psychology, 89, 37-40.

Schommer-Aikins, M., Duell, O. K., & Barker, S. (2003).
          Epistemological beliefs across domains using Biglans classification
          of academic disciplines. Research in Higher Education, 44,
          347-366.

Tanaka, A., Murakami, Y., okuno, T., & Yamauchi, H., (2001).
          Achievement goals, attitudes toward help seeking, and help-seeking
          behavior in the classroom. Journal Learning and Individual
        Differences, 13, 23-3