پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 9,997 |
| تعداد مقالات | 83,560 |
| تعداد مشاهده مقاله | 77,801,290 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 54,843,921 |
چگونگی برنامه درسی دوره متوسطه به لحاظ پرداختن به مؤلفه‌های فردی و گروهی خلاقیت دانشجویان | ||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | ||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 3، شماره 10، مرداد 1389، صفحه 83-110 اصل مقاله (199.09 K) | ||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||
| مریم افضل‌خانی1؛ عبدالرحیم نوه‌ابراهیم2 | ||||||||||||||||||||
| 1عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار | ||||||||||||||||||||
| 2دانشیار دانشگاه تربیت معلم تهران | ||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||
| هدف از این پژوهش بررسی برنامه درسی دوره متوسطه به لحاظ پرداختن شدن به مؤلفه های فردی و گروهی خلاقیت از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی بوده است. پژوهش حاضر، پژوهشی زمینه‌ای میباشد که جامعه آماری آن، را کلیه متخصصان و کارشناسان برنامه درسی به تعداد 104 نفر تشکیل میدهد که با توجه به محدود بودن جامعه آماری کل جامعه به عنوان نمونه انتخاب گردید. ابزارگردآوری داده‌ها پرسشنامه محقق ساخته بوده است که پس از تعیین روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. در تجزیه و تحلیل داده‌ها، با استفاده از نرم افزار Spss، در بخش آمار توصیفی از جداول، فراوانی و در بخش آمار استنباطی جهت تحلیل داده‌ها در بخش اول پرسشنامه از از آزمونهای تساوی میانگین ،آزمون لوین[1]، F و دانکن[2]استفاده میشود و برای بخش دوم پرسشنامه از آزمون t برای یک نمونه استفاده شده است. یافته‌های پژوهش حاکیست کاربرد رویکردهای و جهت‌گیری‌های خلاق (توسعه فرآیندهای شناختی، دانشآموز مداری، انسان اجتماعی و انسان گرایی) در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت " نامطلوب و پایین" دارد. همچنین میزان پرداخته شدن به مؤلفه‌های خلاقیت از عناصر مختلف فردی ،گروهی گرایش به سمت "پایین" دارد؛ اما میزان کاربرد رویکردها و جهت‌گیری‌های معنویت گرایی، موضوع مداری گرایش به سمت بالا دارد و رویکردها و جهت‌گیری‌های همچون انتقال میراث فرهنگی و صلاحیت مداری گرایش به سمت متوسط و پایین دارد. 1- Levene 2- Duncan | ||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||
| زمینه ساز خلاقیت؛ برنامه درسی و دوره متوسطه | ||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||
|
چگونگی برنامه درسی دوره متوسطه به لحاظ پرداختن به مؤلفه‌های فردی و گروهی خلاقیت دانشجویان
دکتر مریم افضل‌خانی[1] دکتر عبدالرحیم نوه‌ابراهیم[2]
چکیده هدف از این پژوهش بررسی برنامه درسی دوره متوسطه به لحاظ پرداختن شدن به مؤلفه های فردی و گروهی خلاقیت از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی بوده است. پژوهش حاضر، پژوهشی زمینه‌ای میباشد که جامعه آماری آن، را کلیه متخصصان و کارشناسان برنامه درسی به تعداد 104 نفر تشکیل میدهد که با توجه به محدود بودن جامعه آماری کل جامعه به عنوان نمونه انتخاب گردید. ابزارگردآوری داده‌ها پرسشنامه محقق ساخته بوده است که پس از تعیین روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. در تجزیه و تحلیل داده‌ها، با استفاده از نرم افزار Spss، در بخش آمار توصیفی از جداول، فراوانی و در بخش آمار استنباطی جهت تحلیل داده‌ها در بخش اول پرسشنامه از از آزمونهای تساوی میانگین ،آزمون لوین[3]، F و دانکن[4]استفاده میشود و برای بخش دوم پرسشنامه از آزمون t برای یک نمونه استفاده شده است. یافته‌های پژوهش حاکیست کاربرد رویکردهای و جهت‌گیری‌های خلاق (توسعه فرآیندهای شناختی، دانشآموز مداری، انسان اجتماعی و انسان گرایی) در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت " نامطلوب و پایین" دارد. همچنین میزان پرداخته شدن به مؤلفه‌های خلاقیت از عناصر مختلف فردی ،گروهی گرایش به سمت "پایین" دارد؛ اما میزان کاربرد رویکردها و جهت‌گیری‌های معنویت گرایی، موضوع مداری گرایش به سمت بالا دارد و رویکردها و جهت‌گیری‌های همچون انتقال میراث فرهنگی و صلاحیت مداری گرایش به سمت متوسط و پایین دارد. واژگان کلیدی: زمینه ساز خلاقیت، برنامه درسی و دوره متوسطه
مقدمه بررسی برنامه‌ریزی درسی دوره متوسطه از اهمیت خاصی برخوردار است. از جمله دلایل اصلی این اهمیت آن است که از برنامه درسی دوره متوسطه انتظار می رود ضمن اینکه بتواند به سوال ها و نیازهای دانش آموزان در زمینه های مختلف پاسخ قابل قبولی ارائه دهد،می بایست شرایط ایجاد تحول کیفی در تحصیل و آمادگی برای احراز شغل مولد، بهبود و توسعه دانش و فن آوری را در جامعه فراهم نماید. زمانی و لیاقتدار (1381) تحقیقی را در خصوص نوآوریهای و راهبردهای از عناصر اصلی در برنامه درسی، ساختار رشته، محتوا و روش شناسی رشته است. در ساختار رشته، مهم مجموعه اطلاعات و حقایق نیست بلکه راه دقیق تفکر دربارة اطلاعات است. بسیاری از افراد، اطلاعات زیادی از رشته دارند اما راه تفکر دربارة آن را نمی دانند. در محتوای رشته، دو مسئله مطرح است: اول این که یک دوره یا واحد درسی، چه موضوعاتی را باید دربرگیرد. دوم اینکه در چه سطحی از پیشرفت و پیچیدگی باشد ( حسینی 1381: 104). متأسفانه مدارس امروز عمدتاً به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و با توجه به بعضی از رویکردهای روانشناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق علمی معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند (شعبانی ،1388 :1). رنزولی و ریس[5](1997 : 20-1) الگوی" غنی سازی برنامه های دانش آموزان" را ارائه نموده اند و بر گسترش و ترویج خلاقیت در مدرسه تاکید می کنند و نقش معلم، به عنوان مشاور و سرمشق در رشد خلاقیت را بسیار مهم قلمداد می نمایند و معتقدند انگیزه و علاقه معلمان به کارشان اهمیت زیادی در یادگیری مطلوب دارد. در الگوی آنها، اهداف زیر مد نظر قرار گرفته است: باید امکان تجربه یادگیری برای تمام دانش آموزان فراهم شود طوری که بتواند هر مسیری را مقتضی با توانائیهای فردی، علائق و سبک یادگیری خود طی کنند. اگر ما روشهای مشخص را برای دستیابی به این ایده آل توسعه ندهیم، نظام آموزشی مان با نگاه "تحصیلات یک اندازه و متناسب برای همه " رو به انحطاط خواهد رفت. روح الهی (1372) با هدف بررسی رابطه آموزش های دوره متوسطه با خلاقیت دانش آموزان ،تحقیقی روی دانش آموزان سال سوم دبیرستان های خمینی شهر انجام داد. در این تحقیق ،دانش آموزان دبیرستانی با گروه هم سن خود که در دوره راهنمایی ترک تحصیل کرده بودند مورد مقایسه قرار گرفتند. به طور کلی نتایج تحقیق نشان داد آموزش های ارائه شده در دوره متوسطه در پرورش توانایی خلاقیت و عوامل اصالت و انعطاف پذیری دانش آموزان مورد نظر نبوده است. بالعکس، آموزش ها در دختران و پسران ویژگی های غیر خلاق ، وابستگی به دیگران ، کمرویی و تسلیم شدن به ایده های جمع را بوجود آورده است. پژوهش مازندارنی (1387) نشان داده است برای برنامه‌ریزی درسی و تالیف کتب درسی دوره متوسطه نظری از افراد متخصص و آگاه در همه زمینه‌ها (روان‌شناسی، متخصصان برنامه‌ریزی درسی، متخصصان بازار کار و...) به خوبی استفاده نمی‌شود. ، محتوای کتب درسی دوره متوسطه نظری آنگونه که باید با علایق یادگیرنده‌گان و نیازهای آنها و همچنین با نیازهای جامعه هماهنگی و همخوانی ندارد، به هنگام تالیف کتب درسی دوره نظری ضوابط و استانداردهای تالیف کتب درسی (سازماندهی عمودی و افقی، فعال بودن یادگیرنده، هماهنگی حجم با زمان تدریس) به خوبی رعایت نمی‌گردد، بین تالیف کتب درسی دوره نظری و مولفه‌های دیگر برنامه‌ریزی نظیر آموزش ضمن خدمت، ارائه روش تدریس مناسب، ارائه روش ارزشیابی جدید و متناسب با محتوا هماهنگی وجود ندارد. در زمینه ی بررسی عوامل تأثیر گذار بر خلاقیت می توان به پژوهش هایی بدین شرح اشاره نمود: نیو[6](2007) در پژوهشی با هدف بررسی تاثیرات محیطی و فردی بر روی 357 دانش آموز دبیرستانی که خلاقیت آن ها از طریق آزمون تکمیل داستان، اندازه گیری تفکر واگرا (تکلیف چرخش و تکمیل تصاویر) و خود سنجی نظریه پردازانی نظیرگیلفورد[7] (1967) دبونو [8](1995)استرنبرگ[9] (1993) آمابیل[10] (1988) ضمن تأکید بر ابعاد فردی خلاقیت بر ابعاد آموزشی آن اشاره کرده اند و مرور این تحققات نشان دهنده این مطلب است که خلاقیت در بعد فردی (توانمندی و ویژگی های شخصیتی )تحت تأثیر آموزش افزایش می یابد بویژه توانایی ابتکار از جهش مخصوصی برخوردار می شود. استرنبرگ (2001) در پژوهشی که دربارة "تأثیر آموزش خلاقیت بر برمی‌گردد. (به نقل از پیرخائفی،1388) جیمز و آسموس[11] (2001) نیز از پژوهش خویش، که بر روی 41 دانشآموز انجام دادند، نتیجه گرفتند که در شکل‌گیری خلاقیت، مهارتهای شناختی و ویژگیهای شخصیتی اثر متقابل دارند.(به نقل از پیرخائفی،1388) میک، سونمی و معمر[12](2009)، در پژوهشی به بررسی تاثیر برنامه ی آموزشی اکتشافی[13] بر روی دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداختند. تحلیل نتایج نشان می دهد که یادگیری فعال، انتخاب برنامه های درسی توسط دانش آموزان، دسترسی به منابع مختلف، اکتشاف، خود ارزشیابی، پیدا کردن مساله و حل مساله که عناصر برنامه ی آموزشی اکتشافی می باشد به طور معناداری باعث افزایش خلاقیت دانش آموزان گردیده است. روجاس – دروموند و همکاران[14](2006) در مطالعه ای آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون، به بررسی تاثیر استفاده از روش های نوین تدریس نظیر، یادگیری مشارکتی، آموزش تفکر انتقادی و صحبت اکتشافی[15] (ET) بر روی کودکان پرداختند. نتایج حاکی از افزایش معنادار خلاقیت دانش آموزان در پس آزمون بود. دنیس[16](2000) معتقد است که، برای اینکه بتوانیم تولیدی را خلاقانه بنامیم یکسری از استاندارد ها لازم است. خلاقیت به وسیله گوشه گیری و انزواهای افراد درک نمی شود، همینطور که نمی نواند در درون فکر و مغز افراد نباشد، در واقع خلاقیت بایستی در تعامل شخص با اجتماع فرهنگی وی اتفاق بیفتد. همچنین پژوهش هایی صورت گرفته که نشان می دهد عوامل گروهی تورنس[21] (1990) ضمن انتقاد از آموزش و پرورش سنتی بر اهمیت تغییرو تحول برنامه های سنتی و هدایت آموزش به سمت برنامه های خلاق تاکید می ورزند. این محققان معتقدند که برای تحقق بخشیدن به این موضوع باید به غنی سازی محیط آموزشی و ارائه برنامه خلاق پرداخت. با توجه به اهمیت خلاقیت این سوال مطرح است که آیا ذهن و شخصیت را با آموزش خلاقیت می توان ارتقاء داد و این ارتقاء در چه عناصری صورت می گیرد ؟ همانطور که در پیشیه خارجی نیر ذکر شده است جواب به این سوال مثبت می باشد و تحقیقات اندک داخلی نیر حاکی از این مطلب است که ذهن و شخصیت را می توان با آموزش شکل داد.) در تحقیقی که توسط پیرخائفی(1388) به هدف تأثیر آموزش خلاقیت بر در تحقیق دیگری که توسط پیرخائفی (1382) تحت عنوان بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر مولفه های فراشناختی تفکر خلاق مربیان کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان استان همدان صورت گرفته نشان دهنده این مطلب است که آموزش خلاقیت می تواند موجب ارتقای مولفه های فراشناختی شود . هدف این پژوهش بررسی برنامه درسی دوره متوسطه به لحاظ پرداخته شدن به مولفه های فردی و گروهی خلاقیت بوده است ، به منظور ارتقاء برنامه ریزی درسی دوره متوسطه، در این پژوهش بررسی رویکردها و جهت گیریهای برنامه ریزی درسی زمینه ساز خلاقیت و تلفیق محورهای اساسی برنامه درسی با مولفه های خلاقیت مورد توجه است. مراد از رویکردهای اساسی برنامه ریزی درسی دیدگاههای متنوع برنامه درسی می باشد. اینکه چه رویکرد و جهت گیری های در برنامه درسی دوره متوسطه مد نظر - چه رویکردهایی در طراحی و تدوین برنامه درسی دوره متوسطه نظام جدید بکار گرفته می شود؟ - حضور جهت گیریهای خلاق در طراحی و تدوین برنامه درسی دوره متوسطه چگونه است؟ - تا چه اندازه برنامه درسی دوره متوسطه به تقویت خلاقیت در بعد فردی - تا چه اندازه برنامه درسی دوره متوسطه به تقویت خلاقیت در بعد گروهی پرداخته است؟
روش با توجه به هدف پژوهش، روش تحقیق این پژوهش، روش تحقیق آزمودنی ها: جامعه آماری را کلیه استادان و متخصصان برنامه ریزی درسی و کارشناسان و مولفان برنامه های درسی دوره متوسطه تشکیل می دهد؛ که تعداد 104 نفر را به خود اختصاص می دهد. با توجه به محدود بودن جامعه مورد بررسی کل جامعه، حجم نمونه این پژوهش را تشکیل داده است. ابزار: روش گردآوری داده ها، پرسشنامه منظم محقق ساخته و استفاده از کتابخانه بود. در راستای بررسی محورهای اساسی برنامه ریزی درسی و مولفه های خلاقیت، بر اساس مبانی نظری برگرفته از مطالعات کتابخانه ای، پرسشنامه ای منظم، که علاوه بر مشخصات فردی، مشتمل بر رویکردهای برنامه درسی (انسان اجتماعی، موضوع مداری، توسعه فرایندهای شناختی، صلاحیت مداری، دانش آموز مداری، انتقال میراث فرهنگی، معنویت گرایی، انسان گرایی) و نیز جهت گیری های برنامه درسی بر اساس الگوها و نظریه های برنامه درسی، همچنین مشمل بر مولفه های خلاقیت (فردی ،گروهی) می باشد، تنظیم گردید . لازم به ذکر است در طراحی پرسشنامه، گزینه ها به گونه ای طراحی شده اند که میزان کاربرد رویکردها و روایی و پایایی ابزار: برای روایی آزمون از روش روایی محتوایی استفاده شد. از انجا که پرسشنامه بر اساس نظریه ها و مدل های شناخته شده دیدگاههای برنامه درسی و مولفه های فردی و گروهی خلاقیت تدوین شده و گویه ها ی آن مستقیماً از نظریه ها و مدل ها گرفته شده است می توان گفت از روایی محتوایی مناسبی برخوردار است. همچنین در این راستا از نظرات متخصصین برنامه ریزی درسی نیز بهره گرفته شد. در راستای بررسی میزان پایایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. خرده مقیاسهای پرسشنامه در حوزه رویکردهای و جهت گیریهای برنامه درسی، مولفه فردی خلاقیت ،مولفه گروهی خلاقیت به ترتیب90% ،89% ،89% ،محاسبه شده است. در این پژوهش با توجه به اهداف تعیین شده، از آمار توصیفی و استنباطی بهره گرفته شده است. جهت توصیف متغیرها از آمار توصیفی شامل درصد، فراوانیها، جدول و نیز میانگین و انحراف معیار استفاده شده است جهت تحلیل داده ها در بخش اول پرسشنامه از آزمونهای تساوی میانگین ،آزمون لوین، F و دانکن استفاده میشود و برای بخش دوم پرسشنامه از آزمون t برای یک نمونه استفاده می شود.
یافته های پژوهش تحلیل های انجام شده میزان کاربرد رویکردهایی مختلف در طراحی و تدوین برنامه درسی دوره متوسطه نظام جدید را اینگونه نشان می دهد. تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق حاضر نشان می دهد مطابق نظر متخصصان * در بررسی صورت گرفته از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه ریزی درسی دوره متوسطه در مورد بکارگیری رویکرد « موضوع مداری » در 3/17 درصد کم وخیلی کم ،5/31 درصد متوسط،1/51 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 36/3 با انحراف معیار 94/0 است. می توان گفت در برنامه درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد موضوع مداری گرایش به سطح بالا و زیاد دارد. * در بررسی صورت گرفته از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه ریزی درسی دوره متوسطه در مورد بکارگیری رویکرد «توسعه فرایندهای شناختی» در 50 درصد کم و خیلی کم، 8/34 درصد متوسط،3/15درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است. میانگین این گویه 54/2 با انحراف معیار 99/0 است، می توان گفت در برنامه درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد توسعه فرایندهای شناختی گرایش به سطح * در بررسی صورت گرفته از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه ریزی درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد «صلاحیت مداری» در 9/23 درصد کم و از بین 92 متخصصان و کارشناس مورد بررسی در دوره متوسطه، میزان بکارگیری رویکرد « دانش آموز مداری»در 51 درصد کم و خیلی کم،6/32 درصد متوسط،3/16درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این رویکرد 54/2 با انحراف معیار 61/0 است. می توان گفت بکارگیری رویکرد دانش آموز مداری در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سطح پایین و کم دارد. * در بررسی صورت گرفته از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه ریزی درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد « انتقال میراث فرهنگی» در 5/30درصد کم و خیلی کم،38 درصد متوسط،5/31درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 02/3 با انحراف معیار 92/0 است ، می توان گفت در این مورد بکارگیری رویکرد انتقال میراث فرهنگی گرایش به سمت متوسط دارد. * در بررسی صورت گرفته از دیدگاه متخصصان و کارشناسان برنامه ریزی درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد «معنویت گرایی» در 1/14درصد گزینه کم و خیلی کم،2/27درصد متوسط،7/58درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 65/3 با انحراف معیار 1 است در این مورد بکارگیری رویکرد معنویت گرایی در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سطح زیاد و خیلی زیاد دارد. از بین 92 متخصصان و کارشناس مورد بررسی در دوره متوسطه، میزان بکارگیری رویکرد « انسان گرایی» در 6/44 درصد کم و خیلی کم،37 درصد توسط،4/18درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 68/2 با انحراف معیار 98/0 است که نشان میدهد در برنامه درسی دوره متوسطه بکارگیری رویکرد انسان گرایی گرایش به سطح پایین و کم دارد. مقدار آماره F گزارش شده 17/16 با سطح معنیداری 01/0 نشان می دهد میانگین رویکردها با هم تفاوت معناداری دارد. حال برای کشف اولویتبندی رویکردها جدول آزمون دانکن ارایه میشود، این آزمون براساس مقایسات زوجی میانگین رویکردها با هم طراحی شده است. جدول شماره 1: آزمون دانکن
در این جدول ابتدا رویکردها از بالا به پایین براساس میانگین به صورت در اینجا گروه یک که مربوط به رویکردهایی با میانگین کم است، شامل توسعه فرآیندهای شناختی، دانشآموز مداری، انسان اجتماعی و انسان گرایی است. میانگین این رویکرد ها بین 54/2 تا 68/2 است. این میانگین مقداری کمتر از متوسط (عدد3) را نشان میدهد یعنی اینکه به این رویکردها در حد تقریبا کمی پرداخته شده است. گروه دوم (یا اولویت دوم) رویکردهای انتقال میراث فرهنگی و صلاحیت مداریست که دارای میانگین های 02/3 و 07/3 هستند، یعنی این رویکردها در حد متوسط به کار رفتهاند. گروه سوم (اولویت سوم) موضوع مداری با میانگین 35/3 به تنهایی در اولویت سوم قرار دارد و نشان میدهد که موضوع مداری در حد بیشتر از متوسط مورد استفاده قرار گرفته است. گروه چهارم (اولویت چهارم) به معنویت گرایی با 65/3 اختصاص یافته که در حد تقریباً زیاد مورد استفاده قرار گرفته است. در مجموع می توان گفت: معنویت گرایی در حد زیاد، موضوع مداری بیش حضور جهت گیری های خلاق در برنامه درسی دوره متوسطه چگونه است؟ * حضور جهت گیری «معنویت گرایی» در برنامه درسی دوره متوسطه در 6/19درصد کم و خیلی کم،3/28 درصد متوسط،1/52درصدزیاد و خیلی زیاد * حضور جهت گیری«موضوع مداری»در برنامه درسی دوره متوسطه در 8/47 درصد کم و خیلی کم،3/28 درصد متوسط،9/23درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 67/2 با انحراف معیار 1/1 است .در این مورد حضور * حضور جهت گیری« انسان اجتماعی»،در برنامه درسی دوره متوسطه در 5/55 درصد کم و خیلی کم،3/29 درصد متوسط،2/15درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 54/2 با انحراف معیار 96/0 است که نشان میدهد . در این مورد حضور جهت گیری انسان اجتماعی در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سطح پایین و کم دارد. * حضور جهت گیری« دانش آموز مداری» در برنامه درسی دوره متوسطه در * حضور جهت گیری« توسعه فرایندهای شناختی» در برنامه درسی دوره متوسطه در 2/65 درصد کم و خیلی کم ،4/17 درصد متوسط،4/17درصد زیاد وخیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 38/2 با انحراف معیار 1 است .در این گویه حضور جهت گیری توسعه فرایندهای شناختی در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سطح بسیار پایین و خیلی کم دارد. * حضور جهت گیری« انسان گرایی» در برنامه درسی دوره متوسطه در * حضور جهت گیری« صلاحیت مداری» در برنامه درسی دوره متوسطه در ،9/35 درصد کم و خیلی کم،9/35 درصد متوسط،3/28درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 88/2 با انحراف معیار 98/0 است که نشان میدهد این مورد حضور جهت گیری صلاحیت مداری در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سطح متوسط و پایین دارد. جدول شماره 2
در مجموع حضور جهت گیری های مختلف بویژه جهت گیریهای خلاق در برنامه درسی دوره متوسطه را می توان چنین تنظیم نمود: مقدار آماره F گزارش شده که 1/14 با سطح معنیداری 01/0 نتیجه میشود که میانگین جهتگیری خلاق با هم تفاوت معناداری دارد. حال برای کشف اولویتبندی جهتگیری خلاق، جدول آزمون دانکن ارایه میشود. در مجموع حضور جهتگیری: معنویتگرایی بیشتر از سایر جهتگیریها (با میانگین44/3) در حد بیش از متوسط است، پس از آن انتقال میراث فرهنگی و موضوع مداری (با میانگینهای 88/2 و 67/2 ) قرار دارند که حضورشان در حد کمتر از متوسط است و در آخر نیز انسان اجتماعی (با میانگین 54/2)، انسان گرایی و صلاحیت مداری (با میانگین 4/2)، توسعه فرآیندهای شناختی (با میانگین 38/2)و دانشآموز مداری (با میانگین 36/2) قرار دارند که حضورشان در حد کم میباشد. تحلیل های انجام شده در خصوص تقویت خلاقیت در بعد توانمندی در برنامه درسی دوره متوسطه نتایج زیر را نشان می دهد. * در مورد گویه « هوشمندی »در 8/59 درصد کم و خیلی کم،3/28 درصد متوسط و 12درصد زیاد بوده است. میانگین این گویه 37/2 با انحراف معیار89/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت توجه به گویه هوشمندی از بعد فردی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و کم دارد. * در مورد گویه « دانش کاری »در 3/41درصد کم و خیلی کم،7/45 درصد متوسط،1/13 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 7/2 با انحراف معیار 81/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت توجه به گویه دانش کاری از بعد فردی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت متوسط دارد. * در مورد گویه « مهارت فنی »در 8/59درصد کم و خیلی کم،4/30 درصد متوسط، 8/9 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 35/2 با انحراف معیار 93/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت توجه به گویه مهارت فنی از بعد فردی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و کم دارد. در مجموع در بعد توانمندی آماره آزمون، 82/6 با سطح معنی داری 05/0 به دست آمده، در نتیجه فرض صفر تایید میشود. بعبارتی در برنامه درسی دوره متوسطه به تقویت خلاقیت در بعد توانمندی در حد کمتر از متوسط پرداخته است. با توجه به تحلیل های انجام شده در برنامه درسی دوره متوسطه میزان زمینه های فراهم شده برای تقویت خلاقیت در بعد ویژگی های شخصیتی بدین ترتیب درمورد گویه « اعتماد به نفس »در 5/56درصد کم و خیلی کم،4/30 درصد متوسط،1/13درصدزیاد و خیلی زیاد بوده است. میانگین این گویه 46/2 با انحراف معیار96/0 است. و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت توجه به گویه اعتماد به نفس از بعد شخصیتی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و کم دارد. در مورد گویه « نیاز به موفقیت »،در 63درصد کم و خیلی کم ،3/28 درصد متوسط،7/8 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 33/2 با انحراف معیار 89/0 است که نشان میدهد و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت توجه به گویه نیاز به موفقیت از بعد شخصیتی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و کم دارد. در مورد گویه «ریسک پذیری»در ،4/68 درصد کم و خیلی کم، 25 درصد متوسط، 5/6 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 18/2 با انحراف معیار 9/0 است. و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت میزان پرداخته شدن به گویه ریسک پذیری از بعد شخصیتی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و خیلی کم دارد. در مورد گویه «پشتکار و استقامت» در ، 3/66 درصد کم و خیلی کم، 9/48، در مورد گویه « تصور قوی از خلاق بودن خود»در، 62 درصد کم و خیلی کم، 4/30 درصد متوسط و 6/7 درصد زیاد بوده است..میانگین این گویه 27/2 با انحراف معیار 85/0 است. و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده در مورد گویه « ابهام پذیری»در،6/69 درصد کم وخیلی کم، 7/21 درصد متوسط و 7/8 درصد زیادرا بوده است.میانگین این گویه 11/2 با انحراف معیار 92/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت میزان پرداخته شدن به گویه ابهام پذیری از بعد شخصیتی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و خیلی کم دارد. در مورد گویه « استقلال و آزادی »در،5/68درصد کم و خیلی کم،1/26 درصد متوسط و 4/5درصد زیاد بوده است.میانگین این گویه 12/2 با انحراف معیار 85/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت میزان پرداخته شدن به گویه استقلال و آزادی از بعد شخصیتی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و خیلی کم دارد. در مجموع در بعد ویژگی های شخصیتی آماره آزمون، 87/9 با سطح معنی داری 05/0 به دست آمده، در نتیجه فرض صفر تایید میشود. بعبارتی تقویت خلاقیت در بعد ویژگیهای شخصیتی در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به کم دارد. تجزیه تحلیل های انجام شده پیرامون تقویت خلاقیت در بعد گروهی نشان در مورد گویه «انسجام گروه» در3/62درصد کم و خیلی کم،53/27 درصد متوسط و 16/10 درصد زیاد و خیلی زیاد بوده است.میانگین این گویه 33/2 با انحراف معیار 86/0 است و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت میزان پرداخته شدن به گویه انسجام گروه از بعد گروهی خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه گرایش به سمت پایین و خیلی کم دارد. در مورد گویه « سیستم ارتباط»، 95/55 درصد کم و خیلی کم ،9/29 درصد متوسط ، 15/14 درصد زیاد و خیلی زیادرا انتخاب کردهاند.میانگین این گویه 46/2 با انحراف معیار 89/0 است که نشان میدهد میانگین گویه کم وپراکندگی نظرات نمونه نسبت به میانگین زیاد است. و آماره آزمون، در سطح معنی داری بیشتر از 05/0 به دست آمده و می توان گفت میزان پرداخته شدن به گویه سیستم ارتباط آماره آزمون، 77/7 با سطح معنی داری 05/0 به دست آمده، در نتیجه فرض صفر تایید میشود لذا برنامه درسی دوره متوسطه به تقویت خلاقیت در بعد گروهی در حد تقریباً کمی پرداخته است.
جدول شماره 3: میزان کاربرد مولفه های خلاقیت در برنامه درسی دوره متوسطه
بحث و نتیجه گیری همانطور که در بخش یافته ها ملاحظه شد یکی از مهمترین نتیجه تحقیق در بررسی رویکردهای برنامه ریزی درسی این بوده است که بکارگیری رویکردهای معنویت گرایی، موضوع مداری به طور معنادار بسیار بالاست در حالیکه بکارگیری رویکردهای توسعه فرآیندهای شناختی، دانشآموز مداری، انسان اجتماعی و انسان گرایی در حد کم بوده است. این در حالی است که آنچه از مستندات مختلف بر با توجه به نتایج فوق لازم است شرایط استفاده آگاهانه از رویکردها با توجه به نکات ضعف و قوت ها آنها فراهم گردد. رویکرد موضوع مداری، دیدگاه مسلط در بیشتر مدارس متوسطه و دانشگاهها بوده است. در اینجا تأکید روی موضوع مطلب درسی و راهی که موضوع مطلب درسی توسعه و سازمان یافته است،قرار می گیرد. (مهر محمدی،1383: 180) در صورتی که مطابق با نتایج تحقیق همچنان بر این رویکرد تأکید شود، نمی توان به زمینه سازی خلاقیت امیدوار بود. رویکرد اجتماعی در برنامه درسی در نظر گاه میلر سه زیر مجموعه دارد، یعنی این دیدگاه خود شامل سه دیدگاه است : الف) انتقال فرهنگی ،ب) شهروند مردم سالار و ج) تغییرات اجتماعی ،گروه بازسازان اجتماعی نیز در سومین دیدگاه قرار دارند و تأکید این جهت گیری روی تجربه اجتماعی است. و نگاهش به جامعه به عنوان یک منبع اساسی در تنظیم برنامه درسی، بسیار قوی است .(میلر[23]،1983). متاسفانه نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد رویکرد اجتماعی به طور معنا دار در حد بسیار کمی مورد توجه بوده است . رویکرد دانش آموز مداری مبتنی بر نیازها و علائق /فعالیتهای فردی است در این دیدگاه بر نیازها و علائق فراگیران و وجود انعطاف در برنامه درسی تأکید می شود و فراگیران در موقعیت های مناسب به طور انفرادی تحت مشاوره و آموزش قرار رویکرد شناختی روی توسعه مهارت های شناختی همچون حل مسئله متمرکز رویکرد انسان گرایانه، همانطور که میلر مطرح می کند(1983 :6) "تحقق خود " هدف اساسی بسیاری از برنامه های انسان گرایانه است.بر این اساس شناخت رویکردهای برنامه ریزی درسی و استفاده آگاهانه از آنها ،مولفه ای مهم در زمینه ساز ی خلاقیت در ساختار برنامه ریزی دوره متوسطه می باشد. طبق نتایج تحقیق بکارگیری این رویکرد نیز به طور معنا دار در حد بسیار پایین بوده است. یکی دیگر از یافته های تحقیق در جهت گیری های برنامه ریزی درسی است، بعبارتی حضور جهت گیریهای توسعه فرایندهای شناختی و دانش آموزمداری که نقش بارز در زمینه سازی خلاقیت دارند و محققین برنامه درسی نیز بر آن تأکید یکی دیگر از نتایج تحقیق حاضر این بوده است که در برنامه درسی این در حالی است که نیو (2007) میک، سونمی و معمر (2009)ویلیامز(1970 به نقل از حسینی، 1385) رنزولی (1997) جیمز و آسموس (2001) باکینهام و کلیفتون (2001 ) امابیل (1988) نیز بر نکات فوق در تقویت بعد فردی تإکید نموده اند و معتقد اند عوامل فردی نقش قطعی در خلاقیت دانش آموزان ایفا می کنند که تاثیر محیطی و ساز و کارهای مربوط به آن نقشی غیر قابل انکار در شکل گیری آن دارد. و حوزه شناختی را شامل دانش، مهارتهای استدلال و مهارتهای فنی و استعداد خاص دانسته و موفقیت در آن را وابسته به،برنامه درسی مطلوب، تجربه و توانائیهای یاد گیرنده همچنین نظریه پردازانی نظیرگیلفورد(1967)دی بونو(1980) استرنبرگ(1993) آمابیل(1988)رانکووآلبرت (1990) ضمن تأکید بر ابعاد فردی خلاقیت بر ابعاد آموزشی آن اشاره کرده اند و مرور این تحققات نشان دهنده این مطلب است که خلاقیت در بعد فردی (توانمندی و ویژگی های شخصیتی )تحت تأثیر آموزش افزایش می یابد بویژه توانایی ابتکار از جهش مخصوصی برخوردار می شود. یکی دیگر از نتایج تحقیق حاضر این بوده است که برنامه درسی دوره متوسطه به طور معناداری در حد پایین به تقویت خلاقیت در بعد ویژگیهای شخصیتی پرداخته است. نتایج تحقیق حاضر در این قسمت با تحقیقی که توسط روح الهی (1372) با هدف بررسی رابطه آموزش های دوره متوسطه با خلاقیت دانش آموزان انجام شده است و نتایج تحقیق نشان داد اموزش های ارائه شده در دوره متوسطه در پرورش توانایی خلاقیت و عوامل اصالت و انعطاف پذیری دانش آموزان مورد نظر نبوده است همسوئی دارد. در صورتی که می توان در برنامه درسی استقلال و آزادی، انتخاب نوع کار و نحوه و زمان انجام آن (استقلال پذیری)،همچنین قابلیت انطباق پذیری با وضعیتهای ناشناخته و ابهام را نوعی فرصت تلقی کردن (ابهام پذیری ) داشتن این تصور از خود که فردی خلاق هستم. و تعهد بلند مدت نسبت به عملی کردن رویاهای خود و همچنین حل مسائل پیچیده درسی خویش و صرف مشتاقانه و شدید انرژی و زمان در این راه، به هر میزان که نیاز باشد (سخت کوشی) و نداشتن ترس و نگرانی از شکستها و نگریستن به آنها به عنوان فرصت یادگیری (ریسک پذیری) و انتخاب و انجام فعالیتهای چالشی و پذیرش مسئولیت موفقیتها و شکستهای خویش و اندیشه و تفکر در مورد چگونگی انجام بهتر فعالیتهای تحصیلی خود،اعتماد عمیق به توانائیها و مهارتهای خویش در انجام وظایف مربوطه (اعتماد به نفس) را طرح ریزی نمود، تحقیقات طولانی آمابیل(1998 : 87-77) نشان داده چنانچه این ویژگی ها بطور طبیعی وجود نداشته باشد حتی در بزرگسالان نیز قابل پرورش می باشند. این در حالی است اندیشمندانی چون نلسون و کوئیک (1994)هریس(1998) ساتون(2001) دنیس (2000) جیمز،چین و گالدبریج(1992) مکینون(1962) امابیل(1988) نیو (2007) نیز علاوه بر تأکید بر نکات فوق معتقدند عوامل شخصیتی نقش قطعی در خلاقیت ایفا می کنند. یکی دیگر از نتایج مهم تحقیق حاضر این بوده است که در برنامه درسی دوره متوسطه به طور معناداری در حد پایین به تقویت خلاقیت در بعد گروهی پرداخته است. در حالیکه می توان در برنامه درسی سیستم ارتباط را به گونه ای تنظیم نمود که دانش آموزان به بحث و تبادل نظر پیرامون مطالعات و یافته هایشان بپردازند. دانش آموزان به مراکز علمی و فرهنگی بیرون مدرسه مراجعه نمایند و بتواند از منابعی غیر از کتاب های درسی نیز استفاده نمایند .دسترسی سریع و آسان به اطلاع مورد نیاز درون سیستم آموزشی و برون سیستم آموزشی داشته باشد و بتواند به برقراری ارتباط رو در رو و آزاد میان افراد گروه ادامه دهد. به گونه ای که افراد گروه دارای هدف و چشم انداز مشترک و علاقمند به آن باشند،سطوح توانایی افراد گروه نزدیک به هم باشد،افراد عملاً به هم گروهی های خود خصوصاً در مواقع دشوار کمک نمایند.هر کدام از افراد به دیدگاههای منحصر به فرد سایر اعضاء احترام بگذارد.و این گروهها به گروههای کوچک تقسیم شوند، دانش آموزان در گروه دارای تخصصهای علمی مختلفی باشند ، در فعالیتهای گروه مشارکت داده شوند. این در حالی است که دنیس (2000) نیز علاوه بر تأکید بر عوامل فوق معتقد است که، برای اینکه بتوانیم تولیدی را خلاقانه بنامیم یکسری از استاندارد ها لازم است. خلاقیت به وسیله گوشه گیری و انزواهای افراد درک نمی شود، همینطور که پرکینز[24] (1984)مفهوم "راهیابانه " را برای پرورش مولفه های خلاقیت پیشنهاد در مجموع توجه به رویکردهای و جهت گیریهای برنامه درسی در کنار در پایان می توان اظهار داشت تلفیق رویکردها و جهت گیریهای خلاق با محدودیت خارج از اختیار پژوهشگر : عدم توانایی محقق جهت کنترل همه عوامل اثر گذار بر موضوع پژوهش ؛یکی دیگر از مشکلات خارج از اختیار پژوهشگر افت و ریزش نمونه ها است ،در این خصوص به علت محدود بودن حجم نمونه برای اینکه حجم نمونه کامل شود چندین بار توزیع پرسشنامه انجام شد. محدودیت در اختیار پژوهشگر : محدویت مربوط به ابزار پژوهش که پرسشنامه محقق ساخته بوده است.یکی دیگر از مشکلات این پژوهش آن است که متأسفانه مسئولان آموزشی در ارگانها و بخشهای مختلف همکاری همه جانبه با پژوهشگر نداشتند.
پیشنهادها 1-از آنجائیکه در این تحقیق مشخص شده است که کاربرد رویکردهای و 2-نظر به اینکه در تحقیق حاضر مشخص شده است که به مولفه فردی 3-نتایج بدست از مولفه گروهی تأثیر گذار بر خلاقیت نشان می دهد در برنامه درسی دوره متوسطه دقت و تمرکز لازم جهت پرداخته شدن به این مولفه نشده است پیشنهاد می شود این مولفه نیز در دستور کار متخصصان و مولفان کتابهای درسی دوره متوسطه قرار گیرد. 4-با توجه به نتایج تحقیق در مولفه های فردی و گروهی و بی توجهی به این مولفه ها، پیشنهاد می شود با جایگزین نمودن شیوه های تدریس پیشرفته به جای شیوه های تدریس سنتی راه را برای پرورش خلاقیت در مولفه های فردی و گروهی هموارتر نمود.
منابع باکینگهام، مارکوس و کلیفتون، دونالد (2001). کشف توانمندیها. ترجمه رضایی نژاد، پیرخائفی،علیرضا(1388) تأثیر آموزش خلاقیت بر مولفه های فراشناختی تفکر خلاق پیرخائفی،علیرضا (1382) بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر مولفه های فراشناختی تفکر حسینی، افضل السادات (1385) الگوی رشد خلاقیت و کارایی آن در ایجاد مهارت حسینی، افضل السادات (1381). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. دبونو،ادوارد (1995). خلاقیت جدی، ترجمه بصیری،قاسم و غفاری پور، مرتضی روح الهی، مهدی (1372). بررسی تأثیر آموزش های ارائه شده در دوره زمانی و لیاقتدار(1381). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس، سیلر،گالن جی، الکساندر ویلیام ام و لوئیس ،آرتورجی(1981). برنامه ریزی درسی شعبانی، حسن(1388) روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای کلیات نظام جدید آموزش متوسطه (1372) . تهران: امور اجرایی نظام جدید آموزش مازندارنی، سعید (1387) بررسی کیفیت برنامه‌ریزی درسی دوره متوسطه مهر محمدی، محمود(1383) برنامه درسی نظرگاهها ،رویکردها و چشم انداز ها، Amabile‚ Teresa. (1998).How to Kill Creativity .Harvard Business Review Sept – Oct: 77-87 Amabile‚ T. M. (1988) A Model of Creativity and Innovation in Organizations. in: Staw‚ B.M. Denise, s.(2000) Teacher and student perception of creativity in the classroom environment.pp:143 Guilford, P. (1967) creative abilities in the arts. Psychological Review, 64, 110-118- Harris,R(1988) ”Introduction to creative thinking”. HYPERLINK http://www.virtual salt.com, www.Virtual salt.com: 8-11 James‚ K.‚ chen‚ J. & Goldderg‚ C. (1992). Organizational conflictand individual creativity.journal of Applied Social psychology‚ 22‚545-566 Koontz. H & other (1988). “management”., New York:Mc Graw-Hill, nc, p:228 Mackinnon‚ D. W. (1962). The nature and nurture pf creative talent. American Psychologist‚17‚484- 495 Make j., Sonmi, J., &Muammar, O. (2009). Development of creativity: the influence of varying levels of implemation of the DISCOVER curriculum model,a non – traditional pedagogical approach. pp: 8.26-38 Miller John p. (1983). The Educational Spectrum. Orientions t0 Curriclum. Longman Inc.New York pp: 4-35, 183-184 Nelson‚ D. L. and Quick‚ J. G. (1994). ”organizational be have our: Foundations‚ realities‚ and challenges” .New York: West Publishing company:305-307. Niu, W. (2007). Individual and environmental influences on Chinese student creativity.Journal of creative Behavior, 41, 151-175 Perkins, D. N. (1984): The Mind Best work ambridge, MA: Harvard University Press Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997).The Schoolwide Enrichment Model: A how –to guide for educational excellence. Mansfield Center,CT: Creative Learning press pp:1-20 Rojas – Drummaond, S., Mazon, N., Fernandez, M., & Wegerif, R. (2006). Explicit reasoning, creativity and co – construction in primary school children’s collaborative activities, Thinking skills and creativity, 1, 84 – 94. Shalley .Christina &, Gilson Lucy (2004).What leaders need to know: A review of social and contextual factors that can foster or hinder creativity. DupreeCollege of management, Georgia Institute of Technology: 10-17 Singh, B. (1992).Role of personality versus biographical factors in creativity.Psychological studies, 31: 90-92 Sutton‚ Robert‚ I (2001)”. The weird rules of creativity”. Harvard business review: 89-103 Sternberg, R (1993)” an vestment of creativity and its development” .Humand Development, 34. Torrance, P. (1990). Torrance Test of Creative Thinking. Norms – technical manual Figural (streamlined) Form A and B. Benseville, II: Scholastic Testing Service Inc Yetton‚P &Bottger‚ P (1983). ” Relationships among group size‚member ability”.Organizational behavior & human performance: 145-159
| ||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||
|
باکینگهام، مارکوس و کلیفتون، دونالد (2001). کشف توانمندیها. ترجمه رضایی نژاد، پیرخائفی،علیرضا(1388) تأثیر آموزش خلاقیت بر مولفه های فراشناختی تفکر خلاق پیرخائفی،علیرضا (1382) بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر مولفه های فراشناختی تفکر حسینی، افضل السادات (1385) الگوی رشد خلاقیت و کارایی آن در ایجاد مهارت حسینی، افضل السادات (1381). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. دبونو،ادوارد (1995). خلاقیت جدی، ترجمه بصیری،قاسم و غفاری پور، مرتضی روح الهی، مهدی (1372). بررسی تأثیر آموزش های ارائه شده در دوره زمانی و لیاقتدار(1381). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس، سیلر،گالن جی، الکساندر ویلیام ام و لوئیس ،آرتورجی(1981). برنامه ریزی درسی شعبانی، حسن(1388) روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای کلیات نظام جدید آموزش متوسطه (1372) . تهران: امور اجرایی نظام جدید آموزش مازندارنی، سعید (1387) بررسی کیفیت برنامه‌ریزی درسی دوره متوسطه مهر محمدی، محمود(1383) برنامه درسی نظرگاهها ،رویکردها و چشم انداز ها، Amabile‚ Teresa. (1998).How to Kill Creativity .Harvard Business Review Sept – Oct: 77-87 Amabile‚ T. M. (1988) A Model of Creativity and Innovation in Organizations. in: Staw‚ B.M. Denise, s.(2000) Teacher and student perception of creativity in the classroom environment.pp:143 Guilford, P. (1967) creative abilities in the arts. Psychological Review, 64, 110-118- Harris,R(1988) ”Introduction to creative thinking”. HYPERLINK http://www.virtual salt.com, www.Virtual salt.com: 8-11 James‚ K.‚ chen‚ J. & Goldderg‚ C. (1992). Organizational conflictand individual creativity.journal of Applied Social psychology‚ 22‚545-566 Koontz. H & other (1988). “management”., New York:Mc Graw-Hill, nc, p:228 Mackinnon‚ D. W. (1962). The nature and nurture pf creative talent. American Psychologist‚17‚484- 495 Make j., Sonmi, J., &Muammar, O. (2009). Development of creativity: the influence of varying levels of implemation of the DISCOVER curriculum model,a non – traditional pedagogical approach. pp: 8.26-38 Miller John p. (1983). The Educational Spectrum. Orientions t0 Curriclum. Longman Inc.New York pp: 4-35, 183-184 Nelson‚ D. L. and Quick‚ J. G. (1994). ”organizational be have our: Foundations‚ realities‚ and challenges” .New York: West Publishing company:305-307. Niu, W. (2007). Individual and environmental influences on Chinese student creativity.Journal of creative Behavior, 41, 151-175 Perkins, D. N. (1984): The Mind Best work ambridge, MA: Harvard University Press Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997).The Schoolwide Enrichment Model: A how –to guide for educational excellence. Mansfield Center,CT: Creative Learning press pp:1-20 Rojas – Drummaond, S., Mazon, N., Fernandez, M., & Wegerif, R. (2006). Explicit reasoning, creativity and co – construction in primary school children’s collaborative activities, Thinking skills and creativity, 1, 84 – 94. Shalley .Christina &, Gilson Lucy (2004).What leaders need to know: A review of social and contextual factors that can foster or hinder creativity. DupreeCollege of management, Georgia Institute of Technology: 10-17 Singh, B. (1992).Role of personality versus biographical factors in creativity.Psychological studies, 31: 90-92 Sutton‚ Robert‚ I (2001)”. The weird rules of creativity”. Harvard business review: 89-103 Sternberg, R (1993)” an vestment of creativity and its development” .Humand Development, 34. Torrance, P. (1990). Torrance Test of Creative Thinking. Norms – technical manual Figural (streamlined) Form A and B. Benseville, II: Scholastic Testing Service Inc Yetton‚P &Bottger‚ P (1983). ” Relationships among group size‚member ability”.Organizational behavior & human performance: 145-159
| ||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,100 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 697 |
||||||||||||||||||||