مقایسه تأثیرروش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی دریادگیری درس مطالعات اجتماعی ‌دانش‌آموزان پسر.

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 4، شماره 16، اسفند 1390، صفحه 107-120   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

رحیم بدری گرگری¹؛ اکبر رضایی²؛ جواد جدی گرگری³

¹استاد مدعو دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

²استادیار دانشگاه پیام نور تبریز، تبریز، ایران.

³کارشناس ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

چکیده

   این پژوهش با هدف مقایسه تأثیر روش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی دانش‎آموزان پسر نواحی پنجگانه تبریز انجام شد. روش این پژوهش از نوع طرح‌های نیمه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون و از نظر هدف کاربردی بوده است. جامعه آماری این تحقیق، کلیه دانش‌آموزان پسر سال اول متوسطه نواحی پنجگانه تبریز به تعداد 10665 نفر در سال 91-90 بود. نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای است. بنابراین حجم نمونه آماری پژوهش عبارت است از دانش‌آموزان دو کلاس اول متوسطه که از هر کدام از کلاس‌ها پس از موازنه‌سازی آزمودنی‌ها یکی به شکل یادگیری سنتی به تعداد 30 نفر و دیگری به شیوه تدریس مشارکتی (فعال) به تعداد 32 نفر در درس مطالعات اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. برای اندازه گیری میزان یادگیری گروه‌ها از آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده گردید. برای تعیین روایی محتوایی پرسشنامه از نظر متخصصان و معلمان استفاده شد. برای تحلیل داده‌های آماری در مورد هر یک از فرضیه‌های پژوهشی به علت تعیین تفاوت و محاسبه و مقایسه نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون درگروه‌های آزمایش وگواه ازآزمون ANCOVA (تحلیل کوواریانس) استفاده گردید. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد: که بین نمرات یادگیری کلی، عمیق و سطحی هر دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر روش تدریس مشارکتی در افزایش یادگیری کلی، عمیق و سطحی دانش‌آموزان تأثیرگذاشته و نسبت به روش سنتی تدریس اثربخش بوده است.

کلیدواژه‌ها

روش تدریس مشارکتی؛ روش تدریس سنتی؛ انواع یادگیری (کلی؛ عمیق وسطحی)

اصل مقاله

 

 

 

 

 

 

مقایسه تأثیرروش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی دریادگیری درس مطالعات اجتماعی ‌دانش‌آموزان پسر.

دکتر رحیم بدری گرگری[1]

دکتر اکبر رضایی [2]

جواد جدی گرگری [3]

چکیده

   این پژوهش با هدف مقایسه تأثیر روش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی دانش‎آموزان پسر نواحی پنجگانه تبریز انجام شد. روش این پژوهش از نوع طرح‌های نیمه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون و از نظر هدف کاربردی بوده است. جامعه آماری این تحقیق، کلیه دانش‌آموزان پسر سال اول متوسطه نواحی پنجگانه تبریز به تعداد 10665 نفر در سال 91-90 بود. نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای است. بنابراین حجم نمونه آماری پژوهش عبارت است از دانش‌آموزان دو کلاس اول متوسطه که از هر کدام از کلاس‌ها پس از موازنه‌سازی آزمودنی‌ها یکی به شکل یادگیری سنتی به تعداد 30 نفر و دیگری به شیوه تدریس مشارکتی (فعال) به تعداد 32 نفر در درس مطالعات اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. برای اندازه گیری میزان یادگیری گروه‌ها از آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده گردید. برای تعیین روایی محتوایی پرسشنامه از نظر متخصصان و معلمان استفاده شد. برای تحلیل داده‌های آماری در مورد هر یک از فرضیه‌های پژوهشی به علت تعیین تفاوت و محاسبه و مقایسه نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون درگروه‌های آزمایش وگواه ازآزمون ANCOVA (تحلیل کوواریانس) استفاده گردید. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد: که بین نمرات یادگیری کلی، عمیق و سطحی هر دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر روش تدریس مشارکتی در افزایش یادگیری کلی، عمیق و سطحی دانش‌آموزان تأثیرگذاشته و نسبت به روش سنتی تدریس اثربخش بوده است.

واژگانکلیدی: روش تدریس مشارکتی، روش تدریس سنتی، انواع یادگیری (کلی،عمیق وسطحی) .

مقدمه

     هدف اصلی امرآموزش ایجاد یادگیری در دانش‌آموزان است و این امر با عمل تدریس اتفاق می‌افتد. عمل تدریس سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی‌ها و رفتار معلم در فعالیت‌ها و اعمال شاگردان تأثیر می‌گذارد و بالعکس. از ویژگی‌ها و رفتارهای آنان متأثر می‌شود، این تأثیر ممکن است به صورت مستقل یا غیرمستقل به وقوع  بپیوندد. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف، 1385).

هدف از تدریس افزایش توانایی یادگیری است و تدریس خوب نتیجه­اش خوب یادگرفتن است. دانش‌آموزانی خوب یاد می‌گیرند که راهبردهای خوب یادگرفتن وکسب آموزش و پرورش را درخود توسعه می­دهند. الگوی تدریس به دانش­آموزان کمک می‌کند که ذخایر این راهبردها در آنان توسعه یابد، این الگوها به رشد دانش‌آموزان به مثابه فردی با توانایی افزایش تفکر و رفتار عاقلانه و ساختن مهارت‌ها و تعهدات اجتماعی یاری می­رساند، متأسفانه در مدارس موجود چندان توجهی به این اصل نمی‌شود. نظام‌های آموزشی و معلمان بیش از آنکه عمل کنند حرف می‌زنند آنان با روش‌های خشک قالبی، دیکته کردن کتاب‌های درسی و برنامه‌های فشرده خود، قدرت اندیشیدن را از شاگردانگرفته‌اند. مدارس به جایانتقالو انباشتنحقایق علمی به ذهنشاگردان، بایستی به روش‌های فعال که باعث افزایش قدرت تفکر انتقادی و اندیشیدن در دانش‌آموزان می‌شود تأکید کنند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

  روش‌های فعلی ما بیشتر برای انباشتن ذهن دانش‌آموزان به مطالب تکراری و همچنین تقویت "حافظه"  تلاش می‌کنند و از هدف اصلی خود که «تفکر» می‌باشد دور افتاده است. در آموزش و پرورش متکی به حافظه که بحث کمتری درکلاس به منظور بالارفتنشناخت و قدرت درک دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، ممکناست فراگیران بهآزمون‌هاپاسخصحیحبدهند ولیاستعدادهایذاتی آنها شکوفانشود. راجرز^[4]می‌گوید: آن نوع یادگیری تسهیل می‌شود که خودانگیخته باشد و شاگرد در فرایند یادگیری مشارکت مسئولانه داشته باشد، زیرا در این راستا خودانگیختگی کل شخصیت شاگرد، یعنی عقل و احساس او را شامل می‌شود و فراگیرترین و پایدار‌ترین نوع یادگیری را به وجود می‌آورد (پارسا، 1387).

نتایج تحقیقات و همچنین نظریه‌های جدید و پیشرفته یادگیری تأکید زیادی بر مشارکت دانش‌آموزان در حین تدریس و فعال بودن آنها دارد. در این صورت است که یادگیری در همه ابعاد ذهنی، عاطفی و روانی- حرکتی فرد اتفاق می‌افتد و دانش‌آموزان مسأله را در گروه کشف می‌کنند و از کشف آن لذت می‌برند و اصولاً یادگیری در اثر تعامل و در گروه حاصل می‌شود. در این روش، انگیزه دانش‌آموزان زیاد است، زیرا خود شریک و بنیانگذار فعالیت‌ها می‌شوند. پس از تحلیل دقیق موضوع به یادگیری عمیق‌تری دست می یابند و این روش می‌تواند قوه تفکر، قدرت حل مسئله و خلاقیت آنها را توسعه دهد. آنها در عین اینکه هویت علمی خود را باز می‌یابند، در زمینه‌های اجتماعی و ارتباطی مهارت پیدا می‌کنند و با مشارکت آنها، انرژی ذهنی- روانی‌شان بکار گرفته شده واحساس مؤثرتری خواهند داشت (کیوانفر، 1382).

مشاهدات و اندازه‌گیری‌هایی که درطی سالها درکلاس های درس انجام گرفته نشان می دهدکه در شیوه‌های آموزش سنتی یک معلم به تنهایی حدود یک دوم از وقت کلاس را صحبت می‌کند و بطور سنتی معلم 50 درصد وقت کلاس را به حرف زدن اختصاص می­دهد (گال؛ به نقل از فلاح، 1388).

   روش‌های سنتی بطور کلی روش‌های کهنه و منسوخ نیستند و از طرفی روش‌های جدید نیز کاملاً مطلوب و معمول نمی­باشند و اصولاً روش‌های قدیمی را در آموزش‌های امروز، از لحاظ روش اجرا نمی‌توان به کلی مطرود دانست (مجیدیانی، 1388).

  با توجه به موارد فوق، لزوم تجدید نظر در روش‌های تدریس سنتی و توجه بیشتر به روش‌های فعال تدریس از سوی مدارس و مراکز آموزشی ضرورت پیدا می‌کند و از بین الگوهای نوین و پیشرفته تدریس که یادگیری معنی دار را در فراگیران شکل می‌دهد، تدریس مشارکتی یا مبتنی بر تفکر انتقادی است. این روش به عنوان استراتژی مفیدی می‌تواند در یادگیری متون درسی کمک فزون‌تری به فراگیران بکند. نظریه‌های تدریس ـ یادگیری در جهت دادن به فعالیت‌های آموزشی تأثیر بسیاری دارند. بسیاری از معلمان از فضای غیر فعال و شرایط خشک و غیر واقعی کلاس های خویش ناراضی هستند، آنان به دنبال روشی هستند که بتوانند در ‌دانش‌آموزان انگیزه کافی برای کسب دانش و انجام فعالیت های آموزشی ایجاد کنند (همان منبع).

    فیشر و همکاران (2004) در تحقیقی، یادگیری مشارکتی را در پیشرفت تحصیلی، انگیزش و نگرش ‌دانش‌آموزان مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیدند که ‌دانش‌آموزان آموزش دیده به این روش در مقایسه با گروه گواه نمرات بهتری کسب کرده‌اند .

   گایلیز^[5] (2004) تأثیر یادگیری مشارکتی را روی 226 دانش‌آموز سال سوم دبیرستان، که در گروه‌هایی با ساختاریابی مشارکتی کار می­کردند، مورد مطالعه قرارداد. نتایج نشان داد که در گروه با ساختار، ‌دانش‌آموزان همبستگی گروهی و مسئوولیت‌پذیری اجتماعی قوی‌تری در آموزش همدیگر نسبت به همسالان خود در گروه‌های بی‌ساختار نشان دادند.

     وینستون^[6] (2002) در پژوهشی که با عنوان تأثیرات یادگیری مشارکتی روی پیشرفت و نگرش ‌دانش‌آموزان پایه پنجم در فرهنگ‌های مختلف ایالات متحده آمریکا انجام داد، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی روی نگرش‌های ‌دانش‌آموزان نسبت به درس ریاضی و پیشرفت تحصیلی آنان در این درس می­گذارد.

   الخاطب و جمعه^[7] (2002) نیز تأثیر یادگیری مشارکتی را روی عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان پایه هشتم در درس جبر مورد بررسی قراردادند. نتایج بدست آمده تفاوت معناداری بین عملکرد‌ دانش‌آموزان در گروه یادگیری مشارکتی و سنتی نشان داد.

    نیکولز^[8] (2002) در مطالعه­ای تأثیرات آموزش مشارکتی بر روی انگیزش و پیشرفت تحصلیی80 دانش‌آموز در درس هندسه دوم دبیرستان را بررسی کرد. یافته‌ها بیانگر این بود ‌دانش‌آموزانی که در گروه یادگیری مشارکتی بودند، نسبت به ‌دانش‌آموزانی که در گروه کنترل بودند، کارآمدی بیشتری داشته و یادگیری هدف گرایانه­ای داشتند و نیز برای درس هندسه ارزش بیشتری قائل بودند و پیشرفت تحصیلی بیشتری را نشان دادند.

    زیسک^[9] (1998) در پژوهشی در مورد تأثیر یادگیری مشارکتی بر روی خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی ‌دانش‌آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در درس شیمی ‌دانش‌آموزان دبیرستانی دارد (به نقل از رستمی، 1388).

   چگرنیگ و گامسون^[10] (1987) با بررسی تحقیقات انجام شده به این نتیجه رسیدند که ‌دانش‌آموزان، زمانی بیشتر یاد می گیرند که بطور فعال با موادی که مطالعه می‌کنند، درگیر باشند. سیلبرمن^[11] (1996) در تحقیق خود نشان داد که میزان یادگیری ‌دانش‌آموزانی که با استفاده از روش‌های فعال تدریس آموزش دیده اند در مقایسه با سایر روش‌هایی که در آنها ذهن دانش­آموزان به مثابه ظرف‌های خالی که باید پر شوند، تلقی می‌شود، بطور قابل توجهی متفاوت است.

    الگوی تدریس به شیوه مشارکتی مهمترین الگو از میان ساختارهای آموزش گروهی است. نتایج تحقیقات شاران (1980) نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که در کلاس‌هایی با چنان سازمانی درگروه‌های دو نفری یا چند نفری کار می‌کنند، به یکدیگر آموزش می‌دهند و از پاداش‌های مشترک برخوردار می‌شوند، نسبت به دانش‌آموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح بازخوانی آموزش می‌بینند، از چیرگی بیشتری بر مطالب درس برخوردارند. این الگو همچنین، مسئولیت مشترک، تعامل و احساسات مثبت‌تر نسبت به تکالیف و افراد دیگر ایجاد می‌کند، روابط بهتر میان گروهی به وجود می‌آورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانش‌آموزانی با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف می‌شود. به طور کلی نتایج، فرضیه‌هایی را تأیید می‌کند که در آنها از روش‌های یادگیری مشارکتی استفاده شده است (جویس و دیگران، ترجمه بهرنگی، 1386).

  کولایی (1388) در پژوهش خود به مقایسه اثر روش‌های یادگیری مشارکتی، یادگیری مشارکتی توأم با آموزش اصول گفتگو و روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی جغرافیای ‌دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدائی پرداخته  و نتایج بدست آمده تفاوت معناداری میان نمره پیشرفت تحصیلی درس جغرافی و ماندگاری آموخته‌های ‌دانش‌آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی (مشارکت توأم با آموزش اصول گفتگو ) آموزش دیده بودند و ‌دانش‌آموزانی که به روش سخنرانی آموزش دیده بودند، نشان داد  . 

   در تحقیقی که علی آبادی و کریمی (1387) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در میان عوامل و عناصر سبک‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی ازهمه مهم‌تر یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی رابطه مطلوبی باهم داشته و این نوع یادگیری موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می‌گردد (نقل از همان منبع).

  کارجوراوری (1387) در بررسی میزان افزایش همیاری و همکاری ‌دانش‌آموزان در برنامه درسی مشارکتی به این نتیجه رسید که این روش موجب افزایش همکاری و یادگیری بیشتر در درس ریاضی شده و باعث پیشرفت تحصیلی می‌شود .

    لک دیزجی (1384) در پژوهشی افزایش یادگیری کلی با روش بحث گروهی را نسبت به روش سخنرانی در دانشجویان پرستاری نشان داد (به نقل از ملک محمدی، 1387).

مرتضوی (1383) اثربخشی روش‌های تدریس و یادگیری تعاملی در فرآیند‌های آموزشی را مورد بررسی قرار داده و نتیجه گرفته‌اند که کاربرد روش‌های تدریس و یادگیری تعاملی در فرآیند تدریس و یادگیری سبب شور و نشاط جدید درکلاس، افزایش باور و توقع دانشجو، مشارکت دانشجو در اداره کلاس، مراجعه بیشتر به سایر متون درسی، افزایش ماندگاری و کاهش غیبت از کلاس درس می‌شود (به نقل ازفلاح، 1388).

   همچنین در پژوهش دیگری که توسط طالبی (1383) در خصوص تأثیر آموزش به روش مشارکتی، انفرادی و سخنرانی بر یادگیری و یادآوری آزاد مورد مقایسه قرار گرفت نشان داد که آزمودنی‌های گروه مشارکتی نسبت به دوگروه دیگر (انفرادی و سخنرانی) افزایش معناداری در یادگیری نشان دادند، همچنین آزمودنی‌های گروه مشارکتی نسبت به دو گروه دیگر افزایش معناداری در یادآوری نشان دادند .

     پاکدل (1382) درنتیجه تحقیق خود بیان می‌کند که عدم توجه و عدم بکارگیری روش‌های فعال تدریس تا جایی پیش می‌رود که وضعیت برنامه‌های درسی با روش‌های تدریس، عملکرد و نحوه پیشرفت تحصیلی ‌دانش‌آموزان کشور ما را در سطح ابتدایی و راهنمایی در دروس علوم و ریاضی در وضعیت نامطلوبی قرار داده است. کیوانفر (1382) در پژوهشی که انجام داد به این نتیجه رسید ‌دانش‌آموزانی که درس علوم پایه چهارم را به شیوه فعال آزمایشگاهی آموزش دیده­اند، در این درس پیشرفت بهتری نسبت به ‌دانش‌آموزانی که به سایر روش‌ها آموزش دیده­اند، داشته­اند، ولی تفاوتی در میزان نگرش دانش­آموزان گروه‌های مورد مطالعه نسبت به این درس مشاهده نکرد.

   در یک بررسی مشخص شد که دانشجویان گروه یادگیری مشارکتی نسبت به گروه آموزش سنتی، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همین طور مشخص شد که یادگیری مشارکتی، رابطه مثبت و معناداری با سبک یادگیری مستقل از زمینه دارد (مشهدی، 1381) .

   حامدی خواه (1377) براساس نتایج تحقیق خود مشخص نمود که معلمان، به میزان کم و متمایل به متوسط در درجه مقیاس لیکرت، از روش‌های تدریس فعال استفاده می‌نمایند. همچنین بیان نمود که بین نمرات درس علوم تجربی ‌دانش‌آموزان که این درس را به شیوه فعال آموزش دیده­اند با سایر ‌دانش‌آموزانی که با شیوه غیر فعال آموزش دیده­اند، تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

   ایوبی (1377) درمطالعه‌ای بر روی 46 دانش‌آموز سال سوم دبیرستان با عنوان یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت درس عربی و حرمت خود ‌دانش‌آموزان پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی منطقه 10 تهران به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی، بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شود. به علاوه، یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی، موجب افزایش حرمت خود ‌دانش‌آموزان گردیده است. افزون بر آن مطالعات پیگیری نشان داد که پیشرفت تحصیلی در ‌دانش‌آموزان گروه آزمایش، که مطالب را از طریق یادگیری مشارکتی آموخته بودند، بیشتر ازگروه کنترل بود.

    بنابراین درفعالیت‌های آموزشی، با توجه به پیشرفت علوم و فنون باید به این باور برسیم که وظیفة ما در فرایند آموزش، تنها انتقال واقعیت‌های علمی نیست بلکه باید موقعیت مطلوب یادگیری معنادار را فراهم کنیم کهبه دلیل نیاز جامعه امروز به افراد خلاّق، نقّاد و متفکر، ضرورت تغییر روش‌های تدریس و استفاده از روش تدریس مشارکتی بیش از پیش احساس می‌شود . با توجه به پژوهش‌های انجام یافته قبلی، تحقیق حاضر با هدف مقایسه تأثیر روش تدریس فعال (مشارکتی) با روش تدریس سنتی از نوع سخنرانی بر میزان یادگیری ‌دانش‌آموزان سال اول متوسطه در درس مطالعات اجتماعی انجام شده است.

 

روش تحقیق

    در این پژوهش از روش شبه آزمایشی (نیمه تجربی) پیش آزمون با گروه کنترل استفاده شده است زیرا امکان کنترل و دستکاری متغیرها بطور کامل وجود ندارد.

 

جامعه آماری و نمونه آماری

  جامعه آماری شامل کلیه ‌دانش‌آموزان سال اول متوسطه پسرانه نواحی پنجگانه شهر تبریز در سال تحصیلی 91-90 است. طبق گزارش کارشناس آمار دانش آموزی استان، این تعداد 10665 نفراست.نمونه گیری به صورت تصادفی خوشه ای چند مرحله ای است، بدین ترتیب که از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش، ناحیه چهار به شکل تصادفی انتخاب، سپس از ناحیه مزبور دو دبیرستان پسرانه به شکل تصادفی انتخاب گردیده ودر نهایت از هرکدام یک کلاس به شکل تصادفی انتخاب شد. بنابراین حجم نمونه آماری پژوهش عبارتست از ‌دانش‌آموزان دو کلاس اول متوسطه که از هرکدام از کلاس‌ها یکی به شکل یادگیری سنتی به تعداد 30نفر و دیگری به شیوه تدریس مشارکتی(فعال) به تعداد 32 نفر در درس مطالعات اجتماعی که جمعاً62 نفر تحت آموزش قرارگرفت و اختصاص کلاس برای هر یک از روش‌های اجرا بصورت تصادفی بوده است .  

 

ابزارهای تحقیق

    برای اندازه‌گیری میزان یادگیری گروه‌ها از آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده گردید. آزمون‌های پیشرفت تحصیلی بصورت پس آزمون و پیش آزمون توسط محقق با همکاری مدرسین علوم اجتماعی از محتوای کتاب درسی تهیه و استانداردسازی شد. برای بدست آوردن ضریب پایایی آزمون (ضریب همبستگی) از روش بازآزمایی (آزمون مجدد) با فاصله 7 روز روی 30 نفر اجرا شد و همچنین ضریب دشواری و ضریب تمیز هر یک از سؤالات محاسبه شده وسؤالاتی که دارای ضریب دشواری خیلی پایین (20% به پایین) یا خیلی بالا (80 % به بالا) بودند حذف یا تجدید نظر گردیدند. برای تعیین پایایی آزمون قبل از اجرای اصلی، روی یک گروه نمونه دو بار با فاصله زمانی یک هفته اجرا شد که پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ [12] 826/0= α بود. هرکدام از این آزمون‌ها دارای چهل پرسش تستی بودند که سؤالات زوج پیش آزمون و
 پس آزمون در سطح دانش طراحی شده است که یادگیری سطحی و طوطی وار ‌دانش‌آموزان را می‌سنجد و سؤالات فرد موارد بالاتر از سطح دانش (درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل و ...) را اندازه می‌گیرد و ضریب پایایی ملاکی آنها که از طریق محاسبه ضرایب همبستگی نمرات آزمودنی‌ها و معدل نیمسال قبلی آنها انجام شد، به ترتیب برای پیش آزمون و پس آزمون برابر با 82/0 و 87% بود. سؤال‌های آزمون‌ها در سطح یادگیری حفظی و معنی‌دار مطرح شد و برای تأیید روایی محتوایی پرسشنامه از نظر و قضاوت اساتید علوم تربیتی و متخصصان امور و معلمان استفاده گردید.

 

روش اجرای تحقیق

   برای اجرای تحقیق از ‌دانش‌آموزان دو کلاس استفاده شد، بدین صورت که یک کلاس به شکل یادگیری سنتی به عنوان گروه گواه و کلاس دیگر به شکل یادگیری مشارکتی به عنوان گروه آزمایش به شکل زیر در معرض متغیر مستقل قرار گرفت. ابتدا ‌دانش‌آموزان گروه آزمایش درگروه‌های 4 نفره که به صورت تصادفی با سطوح مختلف پیشرفت تقسیم شدند و پس از تدریس توسط دبیر مربوطه که قبلاً محقق وی را بطور کامل توجیه نموده در هر جلسه گروه‌های یادگیری تشکیل شده و با همدیگر تشریک مساعی در امر مطالعه پس از هر درس جدید نموده و از طریق همیاری و بحث گروهی مطالب به هم آموزش دادند. یعنی در جلسه اول موضوع نقش اجتماعی و در جلسه دوم موضوع وابستگی متقابل نقش‌ها، درجلسه سوم موضوع نظام اجتماعی، درجلسه چهارم موضوع ارتباط نظام‌های اجتماعی با یکدیگر، در جلسه پنجم موضوع نظام اجتماعی و فرد، در نهایت جلسه ششم موضوع بررسی کلی موضوعات فصل و نقد و بررسی و ارتباط مطالب تدریس شده قبلی آموزش داده شد و در پایان جلسات هر هفته آزمونی از ‌دانش‌آموزان به عمل آمد. نتایج حاصل با نمرات آنها در درس مذکور که قبلا اخذ نموده‌اند مقایسه و درصورت موفقیت امتیازات لازم اعمال و مدت دوره اعمال متغیر مستقل 6 هفته بوده است وگروه آزمودنی‌های دیگر نیز به عنوان گروه شاهد با روش یادگیری سنتی آموزش داده شدند. در پایان نتایج حاصله از پیش آزمون و پس آزمون گروه‌ها با هم مقایسه و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

یافته‌ها‌ی تحقیق

در این قسمت به ارائه داده‌های مربوط به فرضیه‌های تحقیق پرداخته می‌شود .

 

جدول 1. نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات یادگیری عمیق

	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدار واریانس	سطح معنی داری	مجذور اتا
گروه ها	57/13	1	57/135	83/20	0001/0	26/0
پیش آزمون	35/17	1	35/17	66/2	1/0	04/0
خطا	99/383	59	5/6

  

 

جدول 2. میانگین وخطای استاندارد نمره یادگیری عمیق در دوگروه آزمایش وکنترل پس ازکنترل نمره های پیش آزمون

گروه	میانگین	انحراف استاندارد	سطح اطمینان 95%
			حد پایین	حد بالا
آزمایش	76/12	46/0	84/11	69/13
کنترل	64/9	47/0	69/8	6/10

 

 نتایج تحلیل کواریانسدرجدول (1) نشان می‌دهد بین نمره یادگیری عمیق گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (01/0 > p  , 83/20 =F). مجذور اتا 26/0 است، یعنی 26 درصد از واریانس نمره یادگیری عمیق مربوط به عضویت گروهی است. مطابق با جدول (2) میانگین و خطای استاندارد نمره یادگیری عمیق در دو گروه آزمایش و کنترل پس از مهار متغیر همانند، برای گروه آزمایش 76/12 و برای گروه کنترل 64/9 می‌باشد که تفاوت معنی‌داری با یکدیگردارند (01/0 > p  , 83/20 =F). به عبارتی آموزش روش تدریس مشارکتی در افزایش یادگیری عمیق ‌دانش‌آموزان اثربخش بوده است.

 

 جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات یادگیری سطحی

	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدار واریانس	سطح معنی داری	مجذور اتا
گروه ها	97/51	1	97/51	76/13	0001/0	18/0
پیش آزمون	58/110	1	58/110	29/29	0001/0	18/0
خطا	74/222	59	77/3

  

جدول 4. میانگین وخطای استاندارد نمره یادگیری سطحی دردوگروه آزمایش وکنترل پس ازکنترل نمره های پیش آزمون

گروه	میانگین	انحراف استاندارد	سطح اطمینان 95%
			حد پایین	حد بالا
آزمایش	47/12	34/0	77/11	17/13
کنترل	59/10	36/0	87/9	31/11

 

نتایج تحلیل کواریانس درجدول (3) نشان می دهد بین نمره یادگیری سطحی گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (01/0 > p  , 76/13 =F). مجذور اتا 18/0 است، یعنی 18درصد از واریانس نمره یادگیری سطحی، مربوط به عضویت گروهی است. مطابق با جدول (4) میانگین و خطای استاندارد نمره یادگیری سطحی در دو گروه آزمایش و کنترل پس از مهار متغیر همانند، برای گروه آزمایش 47/12 و  برای گروه کنترل 59/10 می باشد که تفاوت معنی داری با یکدیگردارند (01/0 > p , 76/13 =F). به عبارتی آموزش روش تدریس مشارکتی در یادگیری سطحی ‌دانش‌آموزان نسبت به روش سنتی اثربخش بوده است.

 

بحث و نتیجه گیری

    یکی ازنتایج این تحقیق نشان داد بین میانگین‌های دوگروه از نظرآماری تفاوت معناداری وجود داشته و آزمودنی‌های گروه آزمایش که با شیوه مشارکتی مورد آموزش قرارگرفته‌اند یادگیری کلی و مفهومی بیشتری داشتند. بنابراین می‌توان گفت شیوه‌های یادگیری مشارکتی بیشتر از سنتی در یادگیری کلی و معنی‌دار مطالب درسی تأثیر دارد بدین صورت که طرفداران مکتب گشتالت معتقدند در یادگیری کلی همه  اجزاء در یک طرح و زمینه قرار می‌گیرند و ارتباط آنها با یکدیگر مشخص می‌شوند و معلم نیز درجریان تدریس ابتدا مطالب درسی را بصورت کلی مطرح کرده و ارتباط اجزاء را با هم مشخص می‌سازد که این روند موجب یادگیری بهتر و فهم آسانتر مطالب خواهد بود . همچنین در دیدگاه یادگیری معنی دار آزوبل برای اینکه یادگیری صورت پذیرد یادگیرنده باید از پیش مفاهیم و اطلاعات زمینه‌ای برای ربط دادن یادگیری جدید به آموخته‌های قبلی را داشته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می‌شوند هر یک از آنها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می‌گیرند . اگر این امر میسر باشد یادگیری معنی دار صورت می‌گیرد، امّا چنانچه مطلبی تازه نتواند در هیچ یک از هرم‌های ساخت شناختی جای مناسبی پیدا کند، یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد، یادگیری معنی دار نمی‌تواند صورت پذیرد. یافته‌ی این تحقیق با نتایج تحقیق الخاطب وجمعه (2002)، نیکولز (2002)، وینستون (2002)، زیسک (1998)، مشهدی (1381)، پاکدل (1382)، کیوانفر(1382)، طالبی (1383)، کارجوراوری (1387)، کولایی (1388)، همسویی و مطابقت دارد. با توجه به اینکه ‌دانش‌آموزان در یادگیری مشارکتی با همکاری معلم، مفاهیم مهم درس و روابط بین این مفاهیم را با فعالیت گروهی خوب درک می‌کنند ، همچنین هر دانش‌آموزی احساس مسئولیتی را در قبال یادگیری اعضای گروه می‌بیند این امر منجر به درکی عمیق‌، دقیق و انتزاعی از یک مفهوم و روابط آن مفهوم با سایر مفاهیم می‌شود. بدین وسیله می‌توان یادگیری معنی دار و عمیق را بهبود بخشید .

     یکی دیگر از نتایج تحقیق نشان داد آزمودنی‌های گروه آزمایش که با شیوه مشارکتی مورد آموزش قرارگرفته‌اند، از پیشرفت تحصیلی بالایی نسبت به آزمودنی‌های گروه سنتی که تحت شیوه‌ی سنتی (سخنرانی ) آموزش دیده اند، برخوردار می‌باشند. طبق نظریه یادگیری اکتشافی، برونر معتقد است که اکتشاف شامل همه شکل‌های دستیابی به دانش به وسیله کاربرد ذهن خود است. بنابراین توصیه می‌گردد در مواردی که نیاز به یادگیری حفظی مطالب درسی وجود دارد از روش آموزشی مشارکتی استفاده  شود. یافته‌ی این تحقیق با نتایج تحقیق وینستون (2002)، فیشر و همکاران (2004)، ایوبی (1377)، پاکدل (1382)، مرتضوی (1383)، طالبی (1383)، کارجوراوری (1387)، کولایی (1388)، همسویی و مطابقت دارد. پس می‌توان گفت شیوه یادگیری مشارکتی در مقایسه با روش یادگیری سنتی تأثیرات مثبتی در یادگیری حفظی مطالب آموزشی مطالعات اجتماعی داشته است در این شیوه یادگیری احساس یکپارچگی و رقابت زیاد منجر به تمرین و تکرار بیشتر شده و یادگیری سطحی را بهبود می‌بخشد یعنی اگر بر یادگیری از طریق تمرین و تکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی‌وار آموخته خواهد شد. یافته‌های پژوهش نشان داد روش تدریس مشارکتی بر یادگیری سطحی و عمیق ‌دانش‌آموزان مؤثرتر از روش تدریس سنتی است. لذا پیشنهاد می‌شود از این روش در پرورش سطوح عالی یادگیری در مقطع متوسطه بویژه در دروس پیچیده و انتزاعی مانند ریاضی، فیزیک، شیمی،... مورد استفاده واقع شود .

منابع

ایوبی، حسن. (1377). مقایسه یادگیری مشارکتی،یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی وحرمتخود‌دانش‌آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.

بهرنگی، محمد رضا، وآقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی ازتدریس مشارکتی ازنوع جیگ ساوزدوضعیتسنتی تدریس.

پارسا، محمد. (1387). کاربرد روانشناسی در تدریس. تهران: انتشارات سخن.

پاکدل، لطیف. (1382). مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی ‌دانش‌آموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش فریدن در سال تحصیلی 82-81. پایان نامه کارشناسی ارشد .

جویس، پ. وویل، م. (1386). الگوهای تدریس، ترجمه بهرنگی، محمدرضا. تهران: نشرکمال تربیت،  چاپ پنجم.

حامدی خواه، فضلعی. (1377). بررسی میزان استفاده معلمان ازروش‌های تدریس فعال ومقایسه نتایج عملکرد آموزشی آنان درتدریس علوم تجربی دوره ابتدایی شهرستان اراک. شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان مرکزی.

رستمی، مریم. (1388). بررسی میزان استفاده ازروش تدریس یادگیری مشارکتی در بین آموزگاران دبستان‌های شهرستان میاندوآب و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی آنان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز .

سیف، علی اکبر. ( 1385). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات دوران.

طالبی، مهدی. (1383). مقایسه تأثیر روش‌های یادگیری مشارکتی و سنتی در پیشرفت تحصیلی و نگرشبهیادگیری درس ریاضی ‌دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی مدارس ارومیه در سال تحصیلی83-84 . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تبریز.

فلاح، حمیدرضا. (1388). تأثیر روش تدریس سنتی و روش تدریس مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش  به یادگیری درس معارف اسلامی ‌دانش‌آموزان دوره پیشدانشگاهی شهرتبریز درسال تحصیلی  88 - 87 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

کارجوراوری، مینا .(1387). تأثیر برنامه درسی مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان‌های شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته
برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز .

کولایی، قدرت اله. (1388). مقایسه اثر روش‌های یادگیری مشارکتی، یادگیری مشارکتی توأم با آموزش اصول گفتگو و روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی جغرافیای ‌دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدائی درسالتحصیلی 1388- 1387. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه تربیت معلم تهران .

کیوانفر، محمدرضا.(1382).بررسی میزان تأثیر روشهای فعال تدریس درموفقیت تحصیلی ‌دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

مجیدیانی، مریم. (1388). مقایسه کارایی روش‌های تدریس در پیشرفت تحصیلی درس علومتجربی‌دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی منطقه زیویه استان کردستان . درسالتحصیلی 88-87 دانشکده علوم انسانی و تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی.

مشهدی، حمیدرضا (1381). مقایسه مشکلات روانی، رشد اجتماعی و عزت نفس ‌دانش‌آموزان با اختلالات خواندن و نوشتن و ‌دانش‌آموزان عادی ، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی ، دانشگاه تربیت معلم .

ملک محمدی، فریبا. (1387). مقایسه روش تدریس فعال و سنتی پیشرفت درس علوم و میزان خلاقیت‌دانش‌آموزان دختر سوم راهنمایی شهرستان کرج. دانشکده علوم انسانی تربیتی دانشگاه آزاد واحد تبریز.

 

Alkhateb, H. M & Jemaah,M. (2002). Cooperative learning and Algebra Performance of Eight Grade Students in united Arab  Emirates. Journal of Contemporary Educational Psychology, v.6 , pp. 245-257

Chickening. Arthur. W..and Gam son. (1987). Seven principles for Good  practice . AAHE Bulletin 39:3-7ED 282491. 6ppMf-0-1

Fischer, S . & Shachar , H (2004). Cooperative learning and the achievementof  motivation and Perception of Student in the grade Chemistry  Classes .

Gillis, R.M. (2004). The Effect of cooperative learning on JuniorHigh school student During small Group. Journal of learningand  Instruction, v.14 , pp.197-213.

Nichols, J.D. (2002). the Effect of cooperative learning on studentAchievement and Motivation in a High school Geometry class. Contemporary Educational psychology, V.21, pp.467-476.

Silber man. Mel. (1996). Active learning. |o|, strategies to Teach Anysubject. Massachusetts: Simon. And Schuster.

Winston, V.(2002). Effect of Cooperative learning on Achievementand Attitude Among student color. Journal of Educational  Research, V.95, PP.220-229.

        

 

---

1. استاد مدعو دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

2. استادیار دانشگاه پیام نور تبریز، تبریز، ایران.  

3 . کارشناس ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران.

[4] . Ragerz

[5] .Gillies

[6] .Winston

[7] .Alkhateb & Jumaa

[8] .Nichols

  Zisk .[9]

[10] .chkering & Gamson

[11] .Silberman

1. Cronbach Alpha Test

 

مراجع

ایوبی، حسن. (1377). مقایسه یادگیری مشارکتی،یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی وحرمتخود‌دانش‌آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.

بهرنگی، محمد رضا، وآقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی ازتدریس مشارکتی ازنوع جیگ ساوزدوضعیتسنتی تدریس.

پارسا، محمد. (1387). کاربرد روانشناسی در تدریس. تهران: انتشارات سخن.

پاکدل، لطیف. (1382). مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی ‌دانش‌آموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش فریدن در سال تحصیلی 82-81. پایان نامه کارشناسی ارشد .

جویس، پ. وویل، م. (1386). الگوهای تدریس، ترجمه بهرنگی، محمدرضا. تهران: نشرکمال تربیت،  چاپ پنجم.

حامدی خواه، فضلعی. (1377). بررسی میزان استفاده معلمان ازروش‌های تدریس فعال ومقایسه نتایج عملکرد آموزشی آنان درتدریس علوم تجربی دوره ابتدایی شهرستان اراک. شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان مرکزی.

رستمی، مریم. (1388). بررسی میزان استفاده ازروش تدریس یادگیری مشارکتی در بین آموزگاران دبستان‌های شهرستان میاندوآب و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی آنان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز .

سیف، علی اکبر. ( 1385). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات دوران.

طالبی، مهدی. (1383). مقایسه تأثیر روش‌های یادگیری مشارکتی و سنتی در پیشرفت تحصیلی و نگرشبهیادگیری درس ریاضی ‌دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی مدارس ارومیه در سال تحصیلی83-84 . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تبریز.

فلاح، حمیدرضا. (1388). تأثیر روش تدریس سنتی و روش تدریس مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش  به یادگیری درس معارف اسلامی ‌دانش‌آموزان دوره پیشدانشگاهی شهرتبریز درسال تحصیلی  88 - 87 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

کارجوراوری، مینا .(1387). تأثیر برنامه درسی مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان‌های شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته
برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی تبریز .

کولایی، قدرت اله. (1388). مقایسه اثر روش‌های یادگیری مشارکتی، یادگیری مشارکتی توأم با آموزش اصول گفتگو و روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی جغرافیای ‌دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدائی درسالتحصیلی 1388- 1387. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه تربیت معلم تهران .

کیوانفر، محمدرضا.(1382).بررسی میزان تأثیر روشهای فعال تدریس درموفقیت تحصیلی ‌دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

مجیدیانی، مریم. (1388). مقایسه کارایی روش‌های تدریس در پیشرفت تحصیلی درس علومتجربی‌دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی منطقه زیویه استان کردستان . درسالتحصیلی 88-87 دانشکده علوم انسانی و تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی.

مشهدی، حمیدرضا (1381). مقایسه مشکلات روانی، رشد اجتماعی و عزت نفس ‌دانش‌آموزان با اختلالات خواندن و نوشتن و ‌دانش‌آموزان عادی ، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی ، دانشگاه تربیت معلم .

ملک محمدی، فریبا. (1387). مقایسه روش تدریس فعال و سنتی پیشرفت درس علوم و میزان خلاقیت‌دانش‌آموزان دختر سوم راهنمایی شهرستان کرج. دانشکده علوم انسانی تربیتی دانشگاه آزاد واحد تبریز.

 

Alkhateb, H. M & Jemaah,M. (2002). Cooperative learning and Algebra Performance of Eight Grade Students in united Arab  Emirates. Journal of Contemporary Educational Psychology, v.6 , pp. 245-257

Chickening. Arthur. W..and Gam son. (1987). Seven principles for Good  practice . AAHE Bulletin 39:3-7ED 282491. 6ppMf-0-1

Fischer, S . & Shachar , H (2004). Cooperative learning and the achievementof  motivation and Perception of Student in the grade Chemistry  Classes .

Gillis, R.M. (2004). The Effect of cooperative learning on JuniorHigh school student During small Group. Journal of learningand  Instruction, v.14 , pp.197-213.

Nichols, J.D. (2002). the Effect of cooperative learning on studentAchievement and Motivation in a High school Geometry class. Contemporary Educational psychology, V.21, pp.467-476.

Silber man. Mel. (1996). Active learning. |o|, strategies to Teach Anysubject. Massachusetts: Simon. And Schuster.

Winston, V.(2002). Effect of Cooperative learning on Achievementand Attitude Among student color. Journal of Educational  Research, V.95, PP.220-229.