هنجاریابی و تحلیل عاملی اکتشافی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 3، شماره 12، اسفند 1389، صفحه 107-120   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

جواد مصرآبادی

ستادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم آذربایجان

چکیده

تشخیص و سنجش عوامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از حوزه­های فعّال و با اهمیت در روانشناسی تربیتی است. در این مطالعه هنجاریابی، روایی و پایایی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه را مورد بررسی قرار داده شده است. این پرسشنامه شامل 35 سؤال است که پنج عامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی (ادراک خود تحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاس­ها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش­گذاری هدف‌های مدرسه و انگیزش/خود نظم دهی) را اندازه می­گیرد. آزمودنی­های پژوهش 317 نفر از دانش­آموزان دبیرستانی بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. برای بررسی روایی پرسشنامه SAAS-R از روش تحلیل عاملی تأییدی به روش تجزیه به مؤلفه‌های اصلی و از روش آلفای کرانباخ برای بررسی میزان پایایی استفاده شد. همچنین بر اساس عملکرد آزمودنی­ها جدول­های هنجاری برای هر کدام از این آزمون­های فرعی تهیه شد. یافته‌های بخش تحلیل عاملی نشان داد که با حذف سه سؤال از کل پرسشنامه و تحلیل عاملی بقیه سؤالات و چرخش نتایج با روش واریماکس پنج مؤلفه آشکار می­شود که تعداد این مؤلفه­های به دست آمده و نیز سؤالاتی که با این مؤلفه­ها بار عاملی بالایی داشتند تا حد زیادی با یافته­های مؤلفین پرسشنامه و یافته­های یک پژوهش داخلی دیگر همخوان است. همچنین مشخص شد که هم کل پرسشنامه و هم تمام آزمون های فرعی از ضریب پایایی بالایی برخوردار هستند. 

کلیدواژه‌ها

عاطفه تحصیلی؛ پرسشنامه سنجش نگرش به مدرسه؛ تحلیل عاملی؛ هنجاریابی

اصل مقاله

«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 12ـ زمستان 1389

ص. ص. 120- 107

 

 

 

 

 

 

هنجاریابی و تحلیل عاملی اکتشافی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه

 

دکتر جواد مصرآبادی[1]

 

چکیده

تشخیص و سنجش عوامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از حوزه­های فعّال و با اهمیت در روانشناسی تربیتی است. در این مطالعه هنجاریابی، روایی و پایایی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه را مورد بررسی قرار داده شده است. این پرسشنامه شامل 35 سؤال است که پنج عامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی (ادراک خود تحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاس­ها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش­گذاری هدف‌های مدرسه و انگیزش/خود نظم دهی) را اندازه می­گیرد. آزمودنی­های پژوهش 317 نفر از دانش­آموزان دبیرستانی بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. برای بررسی روایی پرسشنامه SAAS-R از روش تحلیل عاملی تأییدی به روش تجزیه به مؤلفه‌های اصلی و از روش آلفای کرانباخ برای بررسی میزان پایایی استفاده شد. همچنین بر اساس عملکرد آزمودنی­ها جدول­های هنجاری برای هر کدام از این آزمون­های فرعی تهیه شد. یافته‌های بخش تحلیل عاملی نشان داد که با حذف سه سؤال از کل پرسشنامه و تحلیل عاملی بقیه سؤالات و چرخش نتایج با روش واریماکس پنج مؤلفه آشکار می­شود که تعداد این مؤلفه­های به دست آمده و نیز سؤالاتی که با این مؤلفه­ها بار عاملی بالایی داشتند تا حد زیادی با یافته­های مؤلفین پرسشنامه و یافته­های یک پژوهش داخلی دیگر همخوان است. همچنین مشخص شد که هم کل پرسشنامه و هم تمام آزمون های فرعی از ضریب پایایی بالایی برخوردار هستند.

 

واژگان کلیدی: عاطفه تحصیلی، پرسشنامه سنجش نگرش به مدرسه، تحلیل عاملی، هنجاریابی

شناسایی عوامل مؤثر بر شاخص­های یادگیری آموزشگاهی بی‌تردید از اولین و اصلی­ترین محورهای هدایت­کننده غالب پژوهش­های روانشناسان تربیتی است. بلوم[2] (1363) در کتاب ویژگی­های آدمی و یادگیری آموزشگاهی در تشریح نظریه یادگیری آموزشگاهی خود به سه متغیر وابسته به هم اشاره کرده است که اگر با دقت لازم مورد توجه قرارگیرند، آموزشگاه­ها را قادر خواهد ساخت که به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم بردارند. این سه متغیر که در نظریه بلوم از اهمیتی اساسی برخوردارند، عبارتند از: الف) میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی­های دانش­آموز، ب) میزان تسلط دانش‌آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر، پ). میزان انگیزشی که دانش­آموز برای یادگیری دارد یا می­تواند داشته باشد.

پژوهش­ها صحّت نظرات بلوم در ارتباط با اهمیت سه عامل فوق را مورد تأیید قرار داده­اند. در ارتباط با عوامل عاطفی که در این مقاله مورد توجه هستند، نتایج پژوهش­ها نشان می­دهند که پیشرفت تحصیلی سطح پائین فراگیران با عواملی همچون خودپنداره تحصیلی پائین (شانگ[3]، 1998)، خودکارآمدی پایین (شانگ، 1998؛ مک کوچ و سیگل[4]، 2001)، انگیزش پایین(مک کوچ و سیگل، 2001)، ارزش­گذاری هدف سطح پایین (مک کال[5] و همکاران، 1992) و نگرش­های منفی نسبت به مدرسه و معلم (کالنکو[6] و همکاران، 1993؛ فورد[7]، 1996) رابطه مستقیم دارد.

یکی از مسائل پیش رو در حوزه تحقیقی عوامل عاطفی مرتبط با پیشرفت تحصیلی انبوه متغیرهایی است که زیر مقوله عوامل عاطفی در پژوهش­های مختلف از آنها به عنوان عوامل مؤثر بر یادگیری آموزشگاهی نام برده می­شود. از اینرو به ضرورت شاهد تعدادی از فعالیت­های پژوهشی هستیم که با روش­های همچون تحلیل عاملی قصد کاهش و دسته­بندی این متغیرها در مقوله­های محدودتری را دارند. مجموعه فعالیت­های پژوهشی مک کوچو تعدادی از همکاران در طول دهه اخیر در راستای چنین هدفی بوده است.

مک کوچ (2001) ابزاری را برای سنجش عوامل عاطفی مرتبط با پیشرفت تحصیلی یا عدم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تهیه کرد. فرم اولیه پرسش­نامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه[8] (SAAS) شامل 45 سوال بود که چهار عامل ادراک خود تحصیلی[9]، نگرش نسبت به مدرسه[10]، نگرش همسالان نسبت به مدرسه[11] و انگیزش/ خودنظم دهی[12] را اندازه‌گیری می‌کرد. در این پرسشنامه برای نمره­گذاری سؤال­ها از مقیاس 7 درجه‌ای لیکرت استفاده شده­ بود. گرچه نتایج حاصل از تحلیل عاملی نشان داد که ضرایب ساختاری برای تمامی شاخص­ها از نظر آماری معنی‌دار است، ولی مدل مورد نظر، برازش آماری مناسبی نداشت. بنابراین پرسشنامه، مورد اصلاح و بازنگری قرارگرفت که در نتیجه این اصلاح، 25 سؤال از پرسشنامه حذف گردید و در فرم نهایی پرسشنامه 20 سوال باقی ماند. نمرات حاصل از این ابزار، برازش قابل قبولی با ساختار عاملی مورد نظر داشت و از ضرایب پایایی همسانی درونی بالایی برخوردار بود. در تلاش برای بهبود کیفیت پرسشنامه مک کوچ و سیگل (2003) فرم اولیه پرسشنامه SAAS را به دو دلیل مورد تجدید نظر قرار دادند:

1- عامل‌های انگیزش/ خود نظم­دهی و ادراک خود تحصیلی همبستگی خیلی بالایی (تقریباً 80/0) با هم داشتند، بنابراین پرسشنامه مورد تجدید نظر قرار گرفت تا روایی تمایز[13] بیشتری بین عامل‌های ادراک خود تحصیلی و انگیزش/ خود نظم­دهی حاصل گردد.

2- عامل نگرش هم­سالان نسبت به مدرسه پس از کنترل سه عامل دیگر پرسشنامه، برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی واریانس‌خاصی را تبیین نمی‌کرد. بنابراین عامل نگرش هم­سالان نسبت به مدرسه حذف شد و به جای آن دو عامل دیگر یعنی عامل ارزش­گذاری هدف­های مدرسه[14] و عامل نگرش دانش‌آموزان نسبت به معلمان و کلاس‌ها[15] مورد اندازه­گیری قرار گرفت. در ادامه به توضیح مختصر هریک از این عوامل می­پردازیم.

ادراک خود تحصیلی: ادراک فراگیران از توانش­های تحصیلی خود یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی آنها است. اداراک خود به عنوان آگاهی­های فرد از خود یا افکار مربوط به خود یک فرد تعریف شده است (ویگفیلد و کارپتین[16]، 1991). مک کوچ و سیگل(2003) باور دارند که مفهوم خود شامل باورهای کلی خود- ارزشی است که این باورها با میزان شایستگی تحصیلی ادارک شده مرتبط هستند. مفهوم خود تحصیلی یک سازه چندبعدی است که مستلزم مقایسه‌های درونی و بیرونی است. در این ارتباط، فراگیران عملکرد خود را با همکلاسی­هایشان مقایسه می­کنند(یک مقایسه بیرونی) و یا این که عملکرد خود را در یک حوزه با سایر عملکردهایشان مقایسه می­کنند (یک مقایسه بیرونی). پژوهش ویگفیلد و کارپتین (1991) نشان می­دهند که دانش­آموزانی که از ادراک خود تحصیلی بالایی برخوردارند و به مهارت­هایشان اطمینان دارند، به احتمال بیشتری در فعّالیت­های تحصیلی مختلف وارد خواهند شد. همچنین مشخص شده است فراگیرانی که دارای پیشرفت تحصیلی پائین هستند از اداراک خود تحصیلی ضعیف تری نیز برخوردار هستند(مک کوچ و سیگل، 2003).

 یکی از مؤلفه­های خود تحصیلی، خود-کارآمدی[17] است. خود-کارآمدی به عنوان یکی از پیش‌بینی‌های قوی برای پیشرفت تحصیلی، انتخاب درس و تصمیمات شغلی در تمام سطوح سنی مطرح است (بندورا به نقل از بریتنر و پاجرز[18]، 2006). خود-کارآمدی به این عقیده اشاره دارد که فرد می­تواند در یک موقعیت موفق باشد و نتایج مثبت ایجاد نماید(سانتراک[19]، 2002). دانش­آموزانی که عقیده دارند می‌توانند در تکالیف و فعّالیت­های علوم موفق باشند، به احتمال زیاد یک چنین تکالیف و فعّالیت­هایی را انتخاب خواهند نمود و با موفقیت این تکالیف را به پایان می­رسانند و هنگام رویارویی با مشکلات مقاومت خواهند کرد (بریتنر و پاجرز[20]، 2006).

نگرش نسبت به معلمان و کلاس­ها: یکی دیگر از عوامل نگرشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، نگرش آنها نسبت به معلم و کلاس­ها است. شخصیت معلمان می­تواند پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار دهد. بسیاری از دانش­آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین، با معلمان و سایر کارکنان مدرسه مشکل دارند. چنین دانش­آموزانی ممکن است نسبت به دانش­آموزان خصومتی را نیز نشان دهند. پژوهش نشان می­دهد که تعدادی از مؤلفه­های یک کلاس درس همچون خصوصیات اداراک شده معلم و روابط ادراک شده بین معلم و دانش­آموز به طور معنی­داری با پیامدهای سازگارانه در محیط کلاسی مرتبط هستند (زیدنر و اسکلِر[21]، 1999). همچنین لازم است که فراگیران یک جو مثبتی کلاسی را احساس کنند. جو اجتماعی کلاس درس به این امر اشاره دارد که فراگیر تا چه حدی احساس مقبولیت اجتماعی می­کند، همچنین تا چه حدی می­تواند با بقیه هماهنگ شود و مورد حمایت آنها قرار گیرد (گودناو[22]، 1993).

نگرش نسبت به مدرسه: نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش­آموز نسبت به مدرسه است. پژوهش­ها نشان می­دهند که میزان انطباق فراگیران با تکالیف آموزشگاهی ارتباط زیادی با نحوه نگرش آنها به مدرسه دارد. همچنین هرچه دانش­آموزان نگرش مثبت­تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود(لوئنگ و لوئنگ[23]، 1992). مک کوچ و سیگل(2003) خاطر نشان می­سازند که فراگیران دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش­های منفی نسبت به مدرسه دارند. نتایج پژوهش میجریبَنکس[24] (1992) نیز نشان می­دهد که چگونگی نگرش دانش­آموزان به مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای ارتباط معنی­داری است. دانش­آموزانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالا هستند در مدرسه به یادگیری علاقه­مند هستند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی دارند.

ارزش­گذاری هدف‌های مدرسه: ارزش­های تحصیلی به میزان علاقه­مندی فراگیران به تکالیف، اهمیت یادگیری تکالیف، و مفید بودن بالقوه تکالیف از نظر فراگیر اشاره می­کند (ویگفیلد و کارپتین، 1991). ارزش قائل شده برای یادگیری و باور به این که تکلیف یادگیری با اهمیت است، انگیزش و جهت­گزینی تحصیلی دانش­آموزان را بهبود می­بخشد (مک کوچ و سیکل، 2001) این مؤلفه با استدلال‌های دانش­آموزان برای انجام تکالیف سر و کار دارد. هدف­های دانش­آموزان و ارزش مربوط به پیشرفت تحصیلی، خود نظم­دهی و انگیزش آنها را تحت تأثیر قرار می­دهند، زیرا هدف­های دانش­آموزان شیوه­های رسیدن به این هدف­ها و همچنین میزان درگیرشدن و پاسخ دادن فراگیران به تکالیف تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهند (مک کوچ وسیگل، 2003).

 انگیزش/خود نظم­دهی: فراگیران هرچه قدر هم که از لحاظ شناختی و راهبردهای یادگیری برای یادگیری موضوعی آمادگی داشته باشند؛ بازهم لازم است که این توانش­ها و راهبردها را با انگیزش ترکیب کنند تا این توانش­ها و راهبردها بتوانند مفید واقع شوند. یادگیرندگان با انگیزه کارها را به خوبی انجام می­دهند و از چگونگی مقابله با فشارهای روانی مرتبط با یادگیری آگاه هستند. این فراگیران برای یادگیری ارزش قائل هستند و احساس می­کنند از لحاظ توانایی یادگیری باکفایت هستند(پیتر[25]، 2005). فراگیری که دارای انگیزه کافی برای یادگیری باشد، با در پیش گرفتن رفتارهای خود نظم داده شده، تلاش می­کند که به اهداف یادگیری برسد. نتایج پژوهش بوساتو[26] و همکاران(2000) نشان می­دهد که بین نمرات انگیزش دانشجویان و نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی آنها رابطه مستقیمی وجود دارد. پینتریچ و دی گروت[27] (1990) بر این باور هستند که یادگیری خود نظم داده شده شامل استفاده از راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، راهبردهای مدیریت فردی و کنترل تلاش است. خود نظم‌دهی پیش­بینی کننده مهمی برای پیشرفت تحصیلی است و استفاده از راهبردهای خودنظم دهی درونی شده به افراد کمک می­کند که در مدرسه پیشرفت کند(مک کوچ و سیگل، 2003).

آزمودنی­ها

جامعه آماری پژوهش، دانش­آموزان دختر سال دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی87-1386 بودند که از بین این افراد، دانش­آموزان ده کلاس (317 نفر) به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای به عنوان آزمودنی­های پژوهش انتخاب شدند.

 

ابزار اندازه­گیری

در این پژوهش به بررسی شاخص­های روان­سنجی و هنجاریابی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه پرداخته شد. فرم اولیه این پرسش­نامه که شامل 45 سؤال بود، توسط مک کوچ و سیگل(2002) تهیه شده است و هدف از تهیة آن سنجش عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی یا عدم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. مک کوچ و سیگل(2003) در فرم تجدیدنظر شده SAAS-R پس از بررسی­های مختلف، 43 سؤال تهیه کردند و درباره پایایی و روایی این پرسشنامه تحلیل‌های مختلفی انجام دادند که پس از تحلیل عاملی نهایی 35 سؤال باقی ماند. مدل حاصل، برازش آماری قابل قبولی داشت و پنج عامل ادراک خود تحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاس­ها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش­گذاری هدف‌های مدرسه و انگیزش/خود نظم­دهی را مورد اندازه­گیری قرار می­داد. در این پرسشنامه برای نمره­گذاری سؤال­ها از مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت استفاده شده است. این پرسشنامه توسط قدم‌پور(1385) به فارسی برگردانده شده و از لحاظ روایی و پایایی مورد تأیید قرار گرفته است.

 

روش

برای بررسی روایی پرسشنامه SAAS-R پرسش­نامه بر روی اعضای نمونه اجرا و پس از حذف پرسشنامه­های ناقص در نهایت 302 پرسش­نامه تحلیل شد. برای بررسی روایی سازه پرسشنامه از روش تحلیل عاملی تأییدی[28] به روش تجزیه به مؤلفه‌های اصلی[29] استفاده شد. همچنین از روش آلفای کرانباخ برای بررسی میزان پایایی کل و آزمون­های فرعی استفاده شد. در نهایت پس از مشخص شدن آزمون‌های فرعی از طریق تحلیل عاملی و اطمینان از پایایی نمرات این آزمون­ها، بر اساس عملکرد آزمودنی­های نمونه پژوهشی جدول­های هنجاری برای هر کدام از این آزمون­های فرعی تهیه شد.

 

 

 

یافته­ها

روایی و پایایی

قبل از استفاده از روش تحلیل عاملی لازم بود که از بالا بودن ضرایب همبستگی نمرات بین سؤالات پرسشنامه اطمینان حاصل شود. همان گونه که در جدول 1 مشاهده می­شود با توجه به بالا بودن ضریب همبستگی بین سؤال­های پرسشنامه که در نتایج آزمون کایزر- مایر- اولکین[30] و آزمون کرویّت بارتلت[31] نشان داده شده است، می­توان نتیجه گرفت که انجام تحلیل عاملی قابل توجیه است. پس از اطمینان از این پیش فرض تحلیل عاملی به روش مؤلفه­های اصلی و با استفاده از چرخش واریماکس[32] بر روی پاسخ­های آزمودنی­ها بر روی 35 سؤال پرسش­نامه انجام شد. پس از مشاهده نتایج برای استخراج عامل‌ها از مقادیر ویژه بالاتر از یک به عنوان ملاک انتخاب استفاده شد. همچنین نتایج پژوهش­های قبلی و نمودار صخره­ای[33] مؤید این انتخاب است.

 

جدول1: نتایج آزمون هایKMO و کرویّت بارتلت برای تعییین روایی پرسشنامه SAAS-R

آزمون KMO	آزمون کرویّت بارتلت	درجه آزادی	سطح معنی­داری
89/0	7/6050=	496	001/0

 

نتایج اولین تحلیل عاملی که بر روی کل سؤال­ها انجام گرفت منجر به استخراج شش عامل دارای مقدار ویژه‌ای بالاتر از یک شد. این شش عامل بر روی هم 66% از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می‌کردند. پس از این تحلیل عاملی به منظور دستیابی به ساختار ساده­تر از روش چرخش متعامد واریماکس و چرخش متمایل ابلیمین[34] استفاده شد که نتایج چرخش واریماکس ساده­تر بود. با بررسی مقدار اشتراک[35] هر کدام از سؤال­ها مشخص شد که سؤال شماره 10، 14 و 21 دارای مقدار اشتراک پائین (زیر50/0) در مقایسه با دیگر سؤالات هستند که تصمیم به حذف این سؤال­ها گرفته شد. پس از حذف این سؤالات با 32 سؤال باقیمانده دوباره تحلیل عاملی به روش مؤلفه­های اصلی و با چرخش واریماکس انجام گرفت. که نتایج این تحلیل در شکل 1 و جدول 2 ارائه شده است.

 نمودار صخره ای در شکل 1 نشان می‌دهد که در تحلیل عاملی دوم پنج عامل، مقدار ویژه بالاتر از یک دارند که این تعداد عامل استخراج شده، تأیید کننده تعداد آزمون­های فرعی ساخته شده توسط مؤلفین پرسشنامه است. در جدول2 عامل‌های استخراج شده به همراه مقدار ویژه، درصد واریانس تبیین شده و واریانس تراکمی[36] تبیین شده به وسیله هر کدام از این عامل­ها نشان داده شده است.

 

شکل 1: نمودار اسکری کتل مؤلفه­های استخراجی پرسشنامه SAAS-R

 

همانگونه که در جدول 2 مشاهده می­شود، تحلیل عاملی نهایی به استخراج پنج عامل منجر گردید که این عامل‌ها مجموعاً 63% از واریانس کل پرسشنامه را تبیین کردند. در این تحلیل نیز به منظور دستیابی به ساختار عاملی ساده­تر، داده­ها به روش واریماکس و ابلیمین، چرخش داده شدند که ماتریس‌های عاملی حاصل از این دو نوع چرخش یکسان بودند. در جدول 3 ماتریس عاملی پس از چرخش واریماکس نشان داده شده است.

جدول2: مؤلفه­های استخراج شده تحلیل عاملی نهایی پرسشنامه SAAS-R

مؤلفه
	کل	درصدواریانس	درصدتراکمی	کل	درصدواریانس	درصدتراکمی
اول	86/8	7/27	7/27	01/5	66/15	66/15
دوم	49/4	03/14	73/41	92/4	36/15	02/31
سوم	67/2	35/8	08/50	03/4	61/12	63/41
چهارم	33/2	29/7	37/57	45/3	78/10	41/54
پنجم	66/1	18/5	55/62	6/2	14/8	55/62

در جدول 3 بارهای عاملی هر کدام از سؤال­های پرسش­نامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه بر روی پنج مؤلفه استخراج شده، مشخص است. بارهای عاملی حدود 50/0 و بالاتر جهت اختصاص هر سؤال به یک مؤلفه در نظر گرفته شد.

 

جدول 3: ماتریس بارهای عاملی سؤال­های پرسشنامه SAAS-R بر روی مؤلفه­های استخراج شده

 

سؤال

مؤلفه­های استخراج شده پس ازچرخش به روش واریماکس

سؤال

مؤلفه­های استخراج شده پس از چرخش به روش واریماکس

اول

دوم

سوم

چهارم

پنجم

اول

دوم

سوم

چهارم

پنجم

11

89/0

02/0

12/0

03/0

09/0

15

14/0

02/0-

91/0

01/0

03/0

12

89/0

17/0

18/0

07/0

01/0-

9

18/0

06/0

90/0

07/0-

03/0

28

86/0

12/0

16/0

09/0

05/0

5

21/0

06/0

90/0

03/0-

09/0

7

84/0

23/0

10/0

10/0

07/0

35

23/0

11/0

82/0

09/0

1/0

1

82/0

12/0

22/0

09/0

07/0

4

2/0

02/0

71/0

01/0

05/0-

13

73/0

27/0

09/0

19/0

01/0-

33

1/0

07/0

04/0

75/0

26/0

25

57/0

06/0

42/0

14/0

11/0

34

12/0

1/0

06/0-

74/0

14/0

27

12/0

78/0

07/0

06/0

25/0

2

0

12/0

06/0-

72/0

16/0-

18

14/0

75/0

07/0-

06/0

19/0

3

06/0

04/0

01/0-

71/0

09/0

24

1/0

75/0

03/0-

03/0-

24/0

16

15/0

25/0

05/0

66/0

08/0

20

11/0

71/0

01/0-

12/0

13/0

31

11/0

27/0

15/0

58/0

16/0

8

03/0

71/0

01/0-

04/0

12/0

23

02/0

27/0

1/0

11/0

76/0

29

1/0

70/0

04/0

32/0

14/0

32

06/0-

02/0

02/0

19/0

71/0

30

06/0

64/0

15/0

25/0

03/0-

17

05/0

28/0

02/0

06/0

63/0

6

27/0

63/0

03/0

17/0

06/0

22

14/0

29/0

07/0

21/0

58/0

26

21/0

51/0

07/0-

37/0

21/0

19

08/0

13/0

01/0-

02/0-

58/0

پس از تعیین عامل­های استخراج شده با توجه به تأیید عوامل به دست آمده در پژوهش­های مک کوچ و سیگل(2003) و قدم پور(1385) نام­گذاری هرکدام از عوامل با استفاده از این پژوهش­ها صورت گرفت. نتایج این مرحله منجر به تأیید پنج آزمون فرعی طراحی شده توسط مؤلفین شد که در جدول شماره 4 عناوین این آزمون­ها به همراه تعداد و شماره سؤال­های مرتبط ارائه شده است. همچنین در این جدول ضرایب آلفای کرانباخ[37] که برای بررسی پایایی نمرات آزمون­های فرعی به کار رفت، ارائه شده است. همانگونه که مشاهده می­شود مقادیر تمام آزمون­های فرعی در سطح بالایی است. لازم به ذکر است که برای کل پرسشنامه نیز مقدار ضریب آلفای 91/0 محاسبه شد (سؤالات پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه در پیوست ارائه شده است).

 

جدول 4: سؤالات مرتبط با پنج مؤلفه پرسشنامه SAAS-Rو ضرایب آلفای کرانباخ آزمون­های فرعی

مؤلفه	ویژگی مورد سنجش	تعداد سؤال	شماره سؤال­ها	ضریب­آلفای کرانباخ
اول	نگرش نسبت به معلم و کلاس	7	1، 7، 11، 12، 13، 25، 28	93/0
دوم	انگیزش/ خود نظم دهی	9	6، 8، 18، 20، 24، 26، 27، 29، 30	89/0
سوم	نگرش نسبت به مدرسه	5	4، 5، 9، 15، 35	92/0
چهارم	ادراک خود تحصیلی	6	2، 3، 16، 31، 33، 34	81/0
پنجم	ارزش گذاری هدف‌ها	5	17، 19، 22، 23، 32	73/0

 

داده­های هنجاری

برای نمره­گذاری پرسشنامه نمرات 1 تا 5 به ترتیب به انتخاب­های خیلی مخالفم تا بسیار موافقم تعلق گرفت. در جدول شماره 5 شاخص­های توصیفی آزمون­های فرعی پرسشنامه SAAS-R ارائه شده است. همچنین در جدول شماره 6 رتبه­های درصدی و نقطه­های برش آزمون­های فرعی پرسشنامه SAAS-R و همچنین کل پرسشنامه برای پنج گروه هنجاری بسیار بالا، بالا، متوسط، پائین و بسیار پائین ارائه شده است.

 

جدول 5: شاخص‌های توصیفی آزمون‌های فرعی پرسشنامه SAAS-R

ویژگی مورد سنجش	میانگین	انحراف معیار	حداکثر	حداقل
نگرش نسبت به معلم و کلاس	91/33	34/11	49	7
انگیزش/خود نظم دهی	86/52	09/8	63	15
نگرش نسبت به مدرسه	45/20	46/8	35	5
ادراک خود تحصیلی	36/33	25/5	42	11
ارزش­گذاری هدف‌ها	99/32	73/2	35	19
کل	174	17/24	219	104

 

 

 

 

 

 

جدول 6: رتبه‌های درصدی و نقطه‌های برش آزمون‌های فرعی پرسشنامه SAAS-R برای پنج گروه هنجاری

 

کل پرسشنامه	ارزش گذاری هدف‌ها	ادراک خود تحصیلی	نگرش نسبت به مدرسه	انگیزش/خود نظم­دهی	نگرش به معلم و کلاس	رتبه درصدی	گروه هنجاری
199	35	38	30	60	46	83	بسیار بالا
184	35	36	25	57	41	66	بالا
176	34	34	22	55	36	50	متوسط
165	33	32	17	52	29	33	پائین
150	31	28	11	46	22	16	بسیار پائین

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از این تحقیق بررسی شاخص‌های پایایی و روایی و همچنین هنجاریابی پرسشنامه تجدیدنظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه بود. یافته­های تحلیل عاملی نشان داد که 32 سؤال پرسشنامه دارای بارهای عاملی بالای با پنج مؤلفه تشخیص داده شده هستند. تعداد مؤلفه­های کشف شده مؤید تعداد عوامل عاطفی تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از نظر مک کوچ و سیگل(2003) است. همچنین نتیجه تحلیل عاملی انجام شده توسط مؤلفین پرسشنامه و تحلیل عاملی پژوهش قدم‌پور(1385) نیز وجود پنج عامل را در پرسشنامه مورد تأکید قرار داده بودند. همچنین علاوه بر توافق در تعداد عامل­های استخراج شده نهایی، نتایج نشان می­دهد که در ترکیب سؤال­های عوامل پنج­گانه به دست آمده و نیز سؤال­های حذف شده یافته­های پژوهش حاضر با نتایج تحلیل عاملی مطالعات مک کوچ و سیگل (2003) و قدم‌پور(1385) تا حد بسیار بالایی مطابقت دارد.

مک کوچ و سیگل(2003) برای بررسی روایی ملاکی[38] با انتخاب نمرهGPA[39] دانش‌آموزان به عنوان ملاک، نشان دادند که پرسشنامه SAAS-R از روایی ملاکی مناسبی برخوردار است. آنها با استفاده از آزمون t و شاخص حجم اثر[40] نشان دادند که تفاوت بین دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین در چهار عامل نگرش نسبت به معلمان و کلاس­ها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزشگذاری هدف‌ها و انگیزش/ خود نظم­دهی از نظر آماری معنی‌‌دار است. تفاوت بین دانش‌آموزان تیزهوش دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین در این چهار عامل دارای حجم اثر متوسط به بالا (67/0=d تا 29/1=d) بود. این نتایج حاکی از روایی ملاکی مناسبی برای پرسشنامه SAAS-R بود.

در ارتباط با همسانی درونی نتایج محاسبه ضریب آلفای کرانباخ نشان داد که همه پنج آزمون فرعی و نیز کل پرسشنامه از پایایی بالایی برخوردار است. این یافته­ها با نتایج پژوهش­های مک کوچ و سیگل (2003) و قدم پور (1385) همخوان است. در آن پژوهش­ها که با استفاده از روش آلفای کرانباخ پایایی آزمون­های فرعی محاسبه شده بود، نتایج نشانگر این بودند که آزمون­های فرعی پرسشنامه از پایایی بالایی برخوردار هستند.

با توجه به یافته­های پژوهش حاضر می­توان انتظار داشت که پرسشنامه تجدیدنظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه بتواند به طور مؤثری در پژوهش­های تربیتی آتی برای جمع­آوری داده­های مرتبط با عوامل عاطفی تحصیلی به کار گرفته شود. همچنین وجود داده­های هنجاری امکان مقایسه وضعیت آزمودنی­ها در هرکدام از آزمون­های فرعی را با عملکرد گروه هنجار فراهم می­نماید.

 

مآخذ

بلوم، بی. اس.، (1363). ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. (ترجمه علی‌اکبر سیف). تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1982. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

قدم‌پور، عزت‌الله (1385). تأثیر تعاملی روش­های مختلف سنجش و سبک­های یادگیری شناختی بر راهبردهای یادگیری خود نظم­دهی، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه دوم متوسطه رشته علوم تجربی در درس زیست شناسی. رساله دکتری چاپ نشده دانشگاه علامه طباطبایی.

 

Britner, S.L., & Pajares, F., (2006). Sources of science self-Efficacy beliefs of middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485-499.

Busatoa, V.V., Prinsb, F.J., Elshouta, J.J., & Hamakera, C., (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068.

Colangelo, N., Kerr, B., Christensen, P., & Maxey, J., (1993). A comparison of gifted underachievers and gifted high achievers. Gifted Child Quarterly, 37, 155-160.

Ford, D.Y., (1996). Determinants of underachievement as perceived by gifted, above average, and average Black students. Roeper Review, 14, 130-136.

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents. Psychology in the Schools, 30(1), 79-90.

Leung, J.P., & Leung, K., (1992). Life satisfaction, self-concept and relationship with parents in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 653-665.

Majoribanks, K., (2002). The predictive validity of an attitude toward school scale in relation to children's academic achievement. Educational and Psychological Measurement, 52, 201-211. 

McCall, R.B., Evahn, C., & Kratzer, L., (1992). High school understanding: What do they achieve as adults? Newbury: Sage.

McCoach, D.B., & Siegle, D., (2003). The school attitude assessment survey-revised: A new instrument to identify academically able students who underachieve. Educational and Psychological Measurement, 63(3), 414-429.

McCoach, D.B., & Siegle, D., (2001). A comparison of high achievers’ and low achievers’ attitudes, perceptions, and motivations. Academic Exchange Quarterly, 5(2) 71-76.

Peter, C., (2005). Learning-who responsibility is it? Nurse Educator, 30, 159-165.

Pintrich, P.R., & DeGroot, E.V., (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom acamedic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Santrock, J.W. (2002). Educational Psychology. McGraw-Hill, Higher Education.

Schunk, D.H., (1998, November). Motivation and self-regulation among gifted learners. Paper presented at the annual meeting of the National Association of Gifted Children, Louisville, KY.

Supplee, P.L., (1990). Reaching the gifted underachiever. New York: Teachers College Press.

Weiner, J.B., (1992). Psychological disturbance in adolescence (2nd ed.). New York: John Wiley.

Wigfield, A., & Karpathian, M., (1991). Who am I and what can I do? Children’s self concepts and motivation in achievement situations. Educational Psychologist, 26, 233-262.

Zeidner, M., & Schleyer, E.J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning, 22, 413-427.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

• 1- استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم آذربایجان

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       Bloom -[2]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [3]- Schunk

                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       [4]- McCoach & Siegle

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       [5]- McCall

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [6]- Colangelo

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       [7]- Ford

                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [8]- The School Attitude Assessment Survey

                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       [9]- Academic self – perception

                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       [10]- Attitude toward school

                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       [11]- Peer attitudes toward school

                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [12]- Motivation/self regulation

                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       [13]- Discriminative validity

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       [14]- School valuation

                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [15]- Attitude toward teachers & classrooms

                                                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       Wigfield & Karpathian-[16]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       Self-efficacy -[17]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       [18]- Britner & Pajares

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       [19]- Santrock

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       [20]- Britner & Pajares

                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [21]- Zeidner & Schleyer

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       [22]- Goodenow

                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [23]- Leung & Leung

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [24]- Majoribanks

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       [25]- Peter

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       [26]- Busatoa

                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [27]- Pintrich & DeGroot

                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [28]- Confirmatory factor analysis

                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [29]- Principle components

• 1- Kaiser – Meyer – Olkin
• [31]- Bartlett’s test of sphericity
• [32]- varimax rotation
• 4- scree plot
• [34]- obilmin oblique rotation
• [35]- communality

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       [36]- cumulative variance

•  [37]- Cronbach’s α coefficient

                                                                                                                                                                                                                                                                           ·                       [38]- Criterion – Related Validity

                                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       [39]- Grade Point Average

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       [40]- Effect size

مراجع

بلوم، بی. اس.، (1363). ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. (ترجمه علی‌اکبر سیف). تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1982. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

قدم‌پور، عزت‌الله (1385). تأثیر تعاملی روش­های مختلف سنجش و سبک­های یادگیری شناختی بر راهبردهای یادگیری خود نظم­دهی، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پایه دوم متوسطه رشته علوم تجربی در درس زیست شناسی. رساله دکتری چاپ نشده دانشگاه علامه طباطبایی.

 

Britner, S.L., & Pajares, F., (2006). Sources of science self-Efficacy beliefs of middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485-499.

Busatoa, V.V., Prinsb, F.J., Elshouta, J.J., & Hamakera, C., (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068.

Colangelo, N., Kerr, B., Christensen, P., & Maxey, J., (1993). A comparison of gifted underachievers and gifted high achievers. Gifted Child Quarterly, 37, 155-160.

Ford, D.Y., (1996). Determinants of underachievement as perceived by gifted, above average, and average Black students. Roeper Review, 14, 130-136.

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents. Psychology in the Schools, 30(1), 79-90.

Leung, J.P., & Leung, K., (1992). Life satisfaction, self-concept and relationship with parents in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 653-665.

Majoribanks, K., (2002). The predictive validity of an attitude toward school scale in relation to children's academic achievement. Educational and Psychological Measurement, 52, 201-211. 

McCall, R.B., Evahn, C., & Kratzer, L., (1992). High school understanding: What do they achieve as adults? Newbury: Sage.

McCoach, D.B., & Siegle, D., (2003). The school attitude assessment survey-revised: A new instrument to identify academically able students who underachieve. Educational and Psychological Measurement, 63(3), 414-429.

McCoach, D.B., & Siegle, D., (2001). A comparison of high achievers’ and low achievers’ attitudes, perceptions, and motivations. Academic Exchange Quarterly, 5(2) 71-76.

Peter, C., (2005). Learning-who responsibility is it? Nurse Educator, 30, 159-165.

Pintrich, P.R., & DeGroot, E.V., (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom acamedic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Santrock, J.W. (2002). Educational Psychology. McGraw-Hill, Higher Education.

Schunk, D.H., (1998, November). Motivation and self-regulation among gifted learners. Paper presented at the annual meeting of the National Association of Gifted Children, Louisville, KY.

Supplee, P.L., (1990). Reaching the gifted underachiever. New York: Teachers College Press.

Weiner, J.B., (1992). Psychological disturbance in adolescence (2nd ed.). New York: John Wiley.

Wigfield, A., & Karpathian, M., (1991). Who am I and what can I do? Children’s self concepts and motivation in achievement situations. Educational Psychologist, 26, 233-262.

Zeidner, M., & Schleyer, E.J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning, 22, 413-427.