بررسی ساختار عاملی، روایی، اعتبار و هنجاریابی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده در دانشگاه: مقیاس دانشگاه یادگیرنده

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 3، شماره 12، اسفند 1389، صفحه 121-142   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

محمدعلی نادی¹؛ ایلناز سجادیان²

¹استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، اصفهان، ایران.

²دانشجوی دکترای روانشناسی دانشگاه اصفهان، عضو هیئت علمی گروه روانشناسی‌بالینی دانشگاه‌آزاداسلامی‌علوم‌و‌تحقیقات‌اصفهان

چکیده

    هدف این پژوهش بررسی خصوصیات روان­سنجی و به دست آوردن هنجار بومی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرندهدر دانشگاه بود. بدین منظور، نمونه­ای به حجم 730 نفر(شامل570 دانشجو و 160 عضو هیئت علمی) با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای از دانشگاه­های دولتی شهر اصفهان انتخاب و به پرسشنامه­ای متشکل از مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده، مقیاس مدیریت دانش و دموگرافیک پاسخ دادند. نتایج تحلیل عامل(به روش استخراج مؤلفه­های اصلی) گویه‌های سازمان یادگیرنده بیانگر آن بود که بیش از 37/49 درصد واریانس نمرات سازمان یادگیرنده توسط مقیاس تحت اعتباریابی، تبیین می­شود. پس از 9دور چرخش عوامل، همبستگی میان هرگویه با هر عامل در بهترین حالت مشخص شد و براساس آن سه عامل مطرح شده توسط سازندگان مقیاس، استخراج و نامگذاری گردید. علاوه بر این، برای مقیاس سازمان یادگیرندهروایی همزمان و همبستگی خرده مقیاس­ها با کل مقیاس و یکدیگر (از 56/0 تا 85/0) و دو نوع اعتبار (بازآزمایی90/0 و همسانی درونی 96/0) گزارش شدکه همگی حاکی از خصوصیات مطلوب روان­سنجی این مقیاس در نمونه دانشگاهی ایرانی بود. اطلاعات هنجاری مقیاس سازمان یادگیرنده نیز در نمونه 724 نفری به تفکیک دوگروه اساتید و دانشجویان گزارش شده است. در نهایت می­توان از این مقیاس برای سنجش ابعاد یادگیری سازمانی کلاس، دانشکده و دانشگاه استفاده کرد و با کشف ضعف‌ها و قوت‌های یادگیری این سیستم‌ها، عوامل رشد دهنده را اصلاح و بازسازی کرد و دانشگاه­ها را به سازمان­هایی یادگیرنده تبدیل نمود.

کلیدواژه‌ها

سازمان یادگیرنده؛ یادگیری فردی؛ یادگیری گروهی؛ یادگیری سازمانی

اصل مقاله

«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 12 ـ زمستان 1389

ص. ص. 142- 121

 

 

 

 

 

 

بررسی ساختار عاملی، روایی، اعتبار و هنجاریابی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده در دانشگاه: مقیاس دانشگاه یادگیرنده

 

دکتر محمدعلی نادی[1]

ایلناز سجادیان[2]

 

چکیده

    هدف این پژوهش بررسی خصوصیات روان­سنجی و به دست آوردن هنجار بومی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرندهدر دانشگاه بود. بدین منظور، نمونه­ای به حجم 730 نفر(شامل570 دانشجو و 160 عضو هیئت علمی) با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای از دانشگاه­های دولتی شهر اصفهان انتخاب و به پرسشنامه­ای متشکل از مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده، مقیاس مدیریت دانش و دموگرافیک پاسخ دادند. نتایج تحلیل عامل(به روش استخراج مؤلفه­های اصلی) گویه‌های سازمان یادگیرنده بیانگر آن بود که بیش از 37/49 درصد واریانس نمرات سازمان یادگیرنده توسط مقیاس تحت اعتباریابی، تبیین می­شود. پس از 9دور چرخش عوامل، همبستگی میان هرگویه با هر عامل در بهترین حالت مشخص شد و براساس آن سه عامل مطرح شده توسط سازندگان مقیاس، استخراج و نامگذاری گردید. علاوه بر این، برای مقیاس سازمان یادگیرندهروایی همزمان و همبستگی خرده مقیاس­ها با کل مقیاس و یکدیگر (از 56/0 تا 85/0) و دو نوع اعتبار (بازآزمایی90/0 و همسانی درونی 96/0) گزارش شدکه همگی حاکی از خصوصیات مطلوب روان­سنجی این مقیاس در نمونه دانشگاهی ایرانی بود. اطلاعات هنجاری مقیاس سازمان یادگیرنده نیز در نمونه 724 نفری به تفکیک دوگروه اساتید و دانشجویان گزارش شده است. در نهایت می­توان از این مقیاس برای سنجش ابعاد یادگیری سازمانی کلاس، دانشکده و دانشگاه استفاده کرد و با کشف ضعف‌ها و قوت‌های یادگیری این سیستم‌ها، عوامل رشد دهنده را اصلاح و بازسازی کرد و دانشگاه­ها را به سازمان­هایی یادگیرنده تبدیل نمود.

 

واژگان کلیدی: سازمان یادگیرنده، یادگیری فردی، یادگیری گروهی، یادگیری سازمانی.

مقدمه

 دانشگاه‌ها موتور مولد و مرکز پرورش ایده‌ها و خلاقیت‌ها رشد کشورها هستند، به شرط آنکه از خصایص سازمان یادگیرنده برخوردار باشند(ریس[3]،2004). سازمان یادگیرنده، سازمانی است که به طور منطقی برای مقابله با تغییرات مداوم، انعطاف پذیر و انطباق پذیر آماده است و از تمام تعهد و نیروی بالقوة اعضای خود برای یادگیری در تمام سطوح سازمان استفاده می‌کند(دابینز و همکاران[4]، 2005). مارسیک و واتکینز [5] (2003) سازمان یادگیرنده را سازمانی در نظر می‌گیرند که دانش را کسب و به اشتراک می‌گذارد و از آن برای تغییر دادن روشی که سازمان برای روبرو شدن با تحولات محیطی نیاز دارد استفاده می‌نماید و فرایندی است که یادگیری مستمر را در سطوح فردی، گروهی و سازمانی برای اصلاح، بهبود بخشیدن وتعدیل رفتار و تأثیر مثبت بر توانایی سازمان جهت مقابله با تغییراتی که انتقال فن­آوری به وجود آورده است، ایجاد می­کند (هرناندز[6] و واتکینز، 2003).

فینگر و براند[7] (1999) نیز بیان می­دارند که سازمان یادگیرنده به توسعه یادگیری در سطح فردی، گروهی و سازمانی می‌پردازد و یادگیری فردی و گروهی کلید اصلی ایجاد سازمان یادگیرنده است. کانفسور[8] (1998) سازمان یادگیرنده را به عنوان محیطی که یادگیری سازمانی به شکل کار گروهی، همکاری و خلاقیت در آن بنا شده و جریان­های دانش نیز در یک قالب و معنای جمعی در آن شکل می‌گیرد، توصیف می­کند. بنابراین می­توان اذعان کرد که سازمان یادگیرنده دارای مهارت و توانایی خاصی در ایجاد، کسب و انتقال دانش و اصلاح رفتار افراد برای انعکاس دانش و بینش جدید است(گاروین[9]، 1993). به عبارت دیگر سازمانی یادگیرنده است که در آن دانش آموختن یک فعالیت عام و همگانی و نوعی رفتار روزمره است که همة اعضای سازمان را به دانشکار تبدیل می‌کند (نوناکا[10]،1991؛ پیترز، گاسنهایمر و جانستون[11]، 2009). ریشه­های سازمان یادگیرنده در حوزة مدیریت و سازمان در فواصل سال­های 1960 تا 1970 پایه‌ریزی شد و توسط اندیشمندانی همچون دراکر(1969 و 1960)، آرجریس و شان در دهة 1970، سنگه و همکارانش در دهة 1980 و 1990، پدلر و همکاران(1991)، پورت و همکاران (1999)، اُکسنبری(1999)، بلید(2000)، هاماند(2000)، ادلسون(2000)، پاولوسکی(2000)، لی و بنت(2000)، گولد(2000)، شیبلی(2001)، بالاسوبرامانیان(2001)، مارکوارت(2002)، اُکیفه(2002)، یوُ (2002)، مِگینسون(2002)، روزنگارتن (2003)، سان(2003)، آنتال برتوین(2003)، اسکارم و همکاران(2003)، تینگ(2004)، اسمیت و رز(2005) و دابینز و همکاران (2006) بسط و گسترش یافت(نادی، 1389).

قلب سازمان یادگیرنده و مرکز فرماندهی آن مبتنی بر یادگیری است. یادگیری یک مفهوم پویا است و به طور مداوم بر تغییر ماهیت سازمان­ها تأکید دارد. هابر[12] (1991) بیان می­دارد که یادگیری در یک سازمان از طریق پردازش اطلاعات و در قلمروی رفتارهایی که بالقوه قابل تغییرند رخ می­دهد. یادگیری تلاشی مداوم در بخشی از سازمان به منظور حفظ و بهبود رقابت پذیری، بهره­وری و نوآوری می‌باشد (بالاسوبرامانیان، 1996). از یادگیری به عنوان کسب دانش مشترک اجتماعی که در ضمن مشارکت و همکاری هدایت شده در محیط یادگیرندگان ایجاد می­گردد تعبیر شده است(سان و اسکات[13]، 2003). واتکینز و مارسیک بر این باورند که یادگیری در افراد، گروه­ها، سازمان و حتی در جوامعی که در آن سازمان­ها با هم ارتباط دارند اتفاق می­افتد و یک فرایند استراتژیک و مستمر است که موجب تغییر در دانش، باورها و رفتارها می­شود و ظرفیت سازمان را برای خلاقیت و توسعه افزایش می­دهد(اسمیت و رز[14]، 2005). شاین(1996) خاطرنشان می­سازد که یادگیری مفهوم واحدی نیست و حداقل سه نوع مختلف و روشن از آن وجود دارد که نیازمند افق­های زمانی متفاوت است و این امکان وجود دارد که برای مراحل مختلف فرایند تغییر سازمانی ضرورت یابد: 1-کسب بینش و دانش، 2- یادگیری عادت­ها و مهارت­ها، 3- اضطراب آموخته شده و شرایط عاطفی.

روزنگارتن (2003) در تشریح انواع یادگیری آنرا به سه سطح تقسیم می­کند: الف) یادگیری فردی؛ ب) یادگیری گروهی(تیمی) و ج) یادگیری سازمانی. در ادبیات نظری سازمان یادگیرنده می­توان دو رویکرد اصلی را در ارتباط با یادگیری برشمرد که عبارتند از: رویکرد رفتاری یادگیری و رویکرد شناختی یادگیری(یو، 2005؛ سنگه، 1990). بوکلر مشابه با سایر پژوهشگران در عرصه رویکرد یادگیری رفتاری یا انطباقی(گوه و ریچاردز، 1997؛ رینولدز و آبلت، 1998) برای سنجش اعتبار عملی این الگوی فرآیند یادگیری از روش زمینه­یابی مبتنی بر پرسشنامه که مشتمل بر یک طیف لیکرت می­باشد، بهره گرفته است. در پژوهش زایری(1999) با تأکید مشابه، به تعیین ویژگی­های سازمان یادگیرنده براساس مدل ترازیابی وظیفه پرداخته شده است. رینولدز و آبلت (1998) براساس فرض نظری کمپل و کارنز (1994) در پژوهش خود تأکید نموده­اند که اصلاح رفتارها و وظایف نشانه­های مهم تحقق یادگیری است. یکی از یافته­های پژوهشی زمینه­یابی آنان نشان داده است که بیش از 60 درصد از آزمودن­های آنان معتقد بوده‌اند که محور اصلی یادگیری سازمانی، تبدیل یادگیری به یک فعالیت روزمره است. این مطلب حاکی از آن است که یادگیری مداوم به تغییر مداوم انجامیده و یادگیری باعث تسهیل پاسخ به تغییر می‌شود. تفاوت بین پژوهش رینولدز و آبلت (1998) و دیگران، در رویکرد قیاسی آنها نهفته است. روش شناسی غالب که برای اکثر مطالعات مربوط به یادگیری رفتاری بکار گرفته شده است، استفاده از روش زمینه­یابی با پرسشنامه می­باشد. آنها به گونه­ای طراحی شده­اند که ساده بوده، با سازمان­ها به عنوان یک کلیت همگن برخورد کرده و به پرسش­های مربوط به اثرات وارد آمده بر رفتارهای سازمانی، منابع و عملکردها در صورت پیروی از راهبردها یا روندهای خاص پاسخ می‌دهند (یین[15]، 1994). پژوهشی­های انجام شده در رابطه با رویکرد رفتاری اساساًًً به لحاظ روش شناسی آزمون کننده نظریه هستند تا توسعه دهندة نظریه. رویکرد شناختی یادگیری سازمانی بیشتر مبتنی بر مطالعات کیفی بوده و سعی دارد به طور موفقیت‌آمیزی پویائی­های درون گروهی را مورد بررسی قرار دهد اما نتوانسته‌اند بین سبک­های یادگیری اولیه و یادگیری­های بعدی و عملکرد به لحاظ تجربی، روابط همبستگی را بررسی نمایند. بلید (2000) اعتقاد دارد در سازمان یادگیرنده، فرایند یادگیری به شیوه­ای اصولی و نه بر مبنای شانس و تصادف صورت می­گیرد، این فعالیت شامل: 1- حل مسأله به روش سیتماتیک، 2- آزمایش رویکردهای جدید، 3- یادگیری از تجارب قبلی، 4- یادگیری از تجارب و عملکرد دیگران و 5- انتقال دانش به طور سریع و کارآمد در سازمان می‌باشد (نادی و کاوه، 1388). به زعم اگستام[16](2006) مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده لازم و ملزوم یکدیگر هستند بطوریکه حضور یکی تا حدود زیادی دیگری را توجیه می­نماید. سنگه (1999) بر این باور است که فعالیت­های مربوط به سازمان یادگیرنده در سازمانی رخ خواهد دارد که دارای یک روش­مندی و اصول مبتنی بر تفکر سیستمی باشد و در درون خود علاوه بر تفکر سیستمی از تسلط فردی، مدل­های ذهنی، بینش مشترک و یادگیری گروهی برخورد باشد. پورت و همکاران (1999) علت پیدایش و ظهور یک سازمان یادگیرنده را در سه ویژگی مهم می­بیند: 1- توسعة و یادگیری مداوم اعضای سازمان، 2- تسهیم دانش و 3- تیم‌سازی و اهداف مشترک(نادی و کاوه، 1388). یو(2005) بر این باور است که حضور این ویژگی­ها باعث تحقق یادگیری سازمانی در سه مرحله خواهد شد که اساساًًً آنرا یادگیری تک حلقه­ای، دو حلقه‌ای و سه حلقه­ای می­نامند.

اگرچه ایجاد سازمان یادگیرنده در یک سناریوی نظری ساده به نظر می­رسد ولی در عمل برای همة سازمان­های آموزشی چندان ساده نیست، همان گونه که مطالعة ریس (2004) تحت عنوان دانشگاه­ها به عنوان سازمان یادگیرنده نشان می­دهد حداقل نیاز به ده بعد رهبری، بینش، نوآوری، فن­آوری اطلاعات و ارتباطات، فرهنگ سازمانی، مدیریت منابع انسانی، دسترسی جهانی، نقش دانش دانشگاه در جامعه و داشتن منابع، می­باشد که دانشگاه­هایی که از این ابعاد برخوردار نباشند در تبدیل شدن به یک دانشگاه یادگیرنده محکوم به شکست خواهند بود. این چنین نتایجی در بسیاری از پژوهش­ها از جمله پژوهش تورکینگتون(2004)، استب(2003)، روزنگارتن(2003)، ایگان(2002)، ویلر(2002)، بافت(2001)، گولدبرگ(2000) در اشکال مختلفی به تأیید رسیده است. آنچه در اکثر این مطالعات روشن است عدم وجود یک ابزار پایا و روا جهت سنجش سازمان یادگیرنده بودن یا نبودن دانشگاه­ها است. در جهان کنونی این دانشگاه­ها هستند که کسب دانش، ذخیره‌سازی، حافظه‌سازمانی، ظرفیت و آهنگ یادگیری، سرعت و انتشار دانش را در آنها تحت تأثیر قرار می­دهند (شاین، 1996). یادگیرنده بودن یک دانشگاه یا دانشکده خود نوید بخش وجود فرایندها و ویژگی­ها و صلاحیت­های خاص شناختی و رفتاری است. تاکنون در دنیا ابزار­های زیادی جهت سنجش ابعاد سازمان یادگیرنده ساخته شده است که بعضی مبتنی بر مبنای نظری دیدگاه سنگه(1990) است؛ همچون ابزار سنجش ویژگی­های سازمان یادگیرنده روزنگارتن(2003)، که وی از این ابزار در رسأله دکترای خود استفاده نموده است. از جمله مقیاس­های رایج دیگر که به طور کلی نشان می‌دهد یک سازمان یادگیرنده است یا خیر، پرسشنامه سازمان یادگیرنده هانی(1384) است که در کتاب وی آمده ولی به خاطر ویژگی­های خاص ظاهری در پژوهش­ها چندان بکار گرفته نشده است. به خصوص اینکه این ابزار یک نمره کلی ارائه می­دهد و ابعاد و ویژگی­ها را بصورت تفکیک شده بررسی نمی­کند. با این پیشینه در سال (2003) مارسیک و واتکینز مقیاسی 4 بعدی ساختند که به بررسی ابعاد سازمان یادگیرنده در چهار حیطه یادگیری فردی، گروهی، سازمانی و عملکرد مالی می­پرداخت. این ابزار هم به لحاظ ظاهری و هم به لحاظ هم­خوانی با زیربنای نظری انواع یادگیری در سازمان یادگیرنده از محاسن شاخصی برخوردار است و به لحاظ اقتصادی نیز با توجه به تعداد گویه‌های محدود به راحتی می­تواند توسط محققین مورد استفاده قرار گیرد. این پژوهش به منظور بررسی خصوصیات روا­ن­سنجی و به دست آوردن هنجار ایرانی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرندهمارسیک و واتکینز (2003) طراحی و اجرا شد تا با استفاده از این ابزار روا و پایا فضای مطالعات بیشتر در این زمینه در دانشگاه­های کشور هموار گردد. در این راستا پژوهش حاضر بدنبال پاسخگویی به سؤالات زیر بود:

1-  ساختار عاملی مقیاس سازمان یادگیرندهچگونه است؟

2-  روایی همزمان و همبستگی خرده مقیاس­ها با کل مقیاس و یکدیگر در مقیاس سازمان یادگیرندهچگونه است؟

3-  اعتبار بازآزمایی و اعتبار درونی مقیاس سازمان یادگیرنده چگونه است؟

4-  جدول هنجار(نمرات استاندارد) مقیاس سازمان یادگیرنده چگونه است؟

 

 

 

 

روش پژوهش

   پژوهش حاضر توصیفی و از نوع مطالعات روان­سنجی است. الف)با در نظر گرفتن این نکته که عناصر اصلی فرآیند یاددهی و یادگیری در دانشگاه­ها، دانشجویان و اساتید می­باشند، کلیة اساتید و دانشجویان دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان به عنوان جامعه در نظر گرفته شدند. با توجه به عدم تأثیر جنسیت، نژاد و سن بر این مقیاس(مارسیک و واتکینز، 2003) ترجیح داده شد که هنجاریابی اولیه صرفاً دربین گروه اساتید تمام وقت به دلیل حضور بیشتر و دانشجویان دوره کارشناسی تمام وقت انجام گیرد. بدین ترتیب برای انتخاب شرکت­کنندگان، از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای استفاده شد. در مرحلة اول از بین دانشگاه­های دولتی شهر اصفهان 2 دانشگاه به طور تصادفی انتخاب گردید (دانشگاه اصفهان و دانشگاه صنعتی اصفهان). در مرحله دوم، از میان دانشکده­های هر یک از این 2 دانشگاه، 5 دانشکده به طور تصادفی برگزیده شد. در مرحلة سوم از میان گروه­های آموزشی هر دانشکده دو تا سه گروه انتخاب و تمامی اعضای هیئت علمی و سرانجام از هر گروه یکی از کلاس­ها به عنوان خوشه جهت انتخاب دانشجویان در نظر گرفته شدند. به دلیل محدود بودن تعداد اساتید تمام وقت در این گروه­ها، حجم نمونه برابر با جامعه در نظر گرفته شد. با توجه به ضرورت حجم نمونه بزرگ در مطالعات هنجاریابی حجم نمونه برای دانشجویان 570 نفر و برای اساتید 160 نفر برآورد گردید. ب)بعد از تحلیل عوامل داده­ها به منظور پایایی سنجی بازآزمایی مقیاس،30 عضو هیئت علمی و 50 دانشجو در یک فاصله هفت هفته­ای انتخاب شدند و از آنها خواسته شد همه گویه­های مقیاس را پاسخ دهند. به این ترتیب نمونه­گیری در دو مرحله مستقل از هم انجام شد. داده­های بدست آمده با استفاده از نرم‌افزار SPSS16 مورد تحلیل عاملی و پایایی قرار گرفتند.

 

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاس سنجش ابعاد سازمان یادگیرنده: با توجه به اینکه مارسیک و واتکینز(2003) مقیاس سنجش ابعاد سازمان یادگیرنده را در دانشکده بازرگانی کلمبیا برای انگلیسی زبانان تدوین و اجرا کرده بودند، در وهلة نخست باید نسخة انگلیسی آن به فارسی برگردانیده می­شد، بنابراین مقیاس در اختیار دو متخصص زبان انگلیسی، چهار متخصص آشنا با مفاهیم مدیریت آموزش عالی و یک روان­سنج قرار داده شد تا آنها پس از بررسی آنرا ترجمه نمایند. پس از ترجمه متن اصلی، چندین مرتبه مقایسه و اصلاحات ممکن صورت گرفت و به پیشنهاد متخصصین مدیریت آموزش عالی قسمت چهارم پرسشنامه به علت بررسی وضعیت و عملکرد مالی سازمان از مقیاس حذف گردید. علت این امر، در درجه اول عام المنفعه بودن دانشگاه و از طرف دیگر عدم همکاری معاونت­های مالی در پاسخ دهی به این قسمت از مقیاس بود. از طرف دیگر تنها سه قسمت اول مقیاس بود که سطوح یادگیری را در سازمان بررسی می‌کرد و بخش چهارم مقیاس عمدتاً به سودآوری و منافع سازمان می­پرداخت. پس از این فرایند و برای اطمینان از فهم گویه­ها، مقیاس در اختیار چندین عضو هیئت علمی و دانشجویانی همسان با گروه نمونه اصلی قرار گرفت تا آنها نیز نظر خود را اعلام کنند. قبل از آنکه مقیاس در اختیار چند کارشناس واجد شرایط جهت بررسی روایی محتوایی قرارگیرد واژه دانشگاه جایگزین واژه سازمان شد. نظرات کارشناسان (10نفر متخصص موضوعی و آشنا با مفاهیم آموزش عالی) دریافت و اصلاحات اعمال گردید. به منظور از بین بردن خطای احتمالی در ترجمة گویه­ها، از یک متخصص زبان انگلیسی خواسته شد تا مقیاس را مجدداً به زبان انگلیسی برگردان کند. نتایج، نشان دهندة صحت عملکرد مترجمان اولیه بود. در این مرحله مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده بین شرکت­کنندگان اصلی پژوهش اجرا شد. اساتید یا دانشجویانی که به هر دلیل تمایل به همکاری نداشتند از حوزه مطالعه خارج و بطور تصادفی فرد دیگری جایگزین می­شد. در نهایت 156 عضو هیئت علمی و568 دانشجو حاضر به پاسخ گوئی به پرسشنامه شدند؛ بنابراین درصد پاسخ­گوئی در این پژوهش در ارتباط با اعضای هیئت علمی 7/99 درصد و در مورد دانشجویان 5/97 درصد بود. طیف پاسخگویی به این ابزار شش درجه­ای می­باشد(تقریباً هرگز=1 تا تقریباً همیشه=6) و در کشورهای کلمبیا، مالزی، هلند و آمریکا، روایی(یانگ، واتکینز و مارسیک، 2004) و پایایی (با دامنه آلفای 83/0 تا 93/0) آن مورد تأیید قرار گرفته است. در پژوهش حاضر برای سنجش روایی و پایایی(اعتباردرونی) این مقیاس، از روش اعتبار سازه با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی، روایی همزمان و از ضریب آلفای کرونباخ، ضریب تنصیف و بازآزمایی جهت تعیین پایائی استفاده گردید.

ب) پرسشنامه مدیریت دانش: این پرسشنامه بعنوان ابزار دوم و به منظور احراز روایی همزمان به کار گرفته شد. در ایران برای اولین بار توسط حسین قلی زاده، شعبانی ورکی و مرتضوی(1384) ساخته و اعتباریابی شد: زیربنای نظری این ابزار نظریه نوناکا و تاکوچی (1995) بود که شامل چهار عامل اجتماعی شدن، ترکیب، درونی سازی و بیرونی سازی می­گردید. طیف پاسخ­گویی به این پرسش­نامه پنج درجه­ای لیکرت (از بسیار زیاد=5 تا بسیار کم=1) بود. حداقل و حداکثر نمره­ای که افراد می­توانند از این ابزار کسب کنند عبارت از حداقل26 و حداکثر130 بود. روایی سازه این پرسشنامه را نادی و دامادی (1388) با روش تحلیل عاملی تأییدی، بررسی و مجددا مورد تأیید قرار داده­اند. پایایی این ابزار در پژوهش حاضر با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 89/0 برآورد گردید.

 

یافته­ها

1-        ساختار عاملی مقیاس سازمان یادگیرندهچگونه است؟

ابتدا کفایت نمونه­گیری برای انجام دادن تحلیل عاملی آزمایش شد و با توجه به معنادار بودن نتایج، در سطح اطمینان 99 درصد تأیید شد. نتایج آزمون بارتلت نشان می­دهد که با سطح اطمینان 99 درصد ماتریس همبستگی ماده­ها دارای اطلاعات معنادار است. بنابراین حداقل شرایط لازم برای انجام دادن تحلیل عاملی تأییدی وجود دارد. به این ترتیب تحلیل عاملی داده­ها به روش مؤلفه­های اصلی انجام شد. سپس آزمون اسکری کتل (1996) که تعداد تقریبی عامل­های قابل استخراج در میان داده­ها را پیشنهاد می­کند(نادی و سجادیان، 1385) مشخص شد(نمودار شماره 1، تعداد عوامل موجود در آزمون را نمایش می‌دهد).

جدول (1): نتایج آزمون کایزر، مایر، اوکلین و بارتلت در تحلیل عاملی گویه­های سازمان یادگیرنده

شاخص­های آماری	آماره ها
آزمون کفایت حجم نمونه کایزر، مایر، اوکلین	970/0
آزمون کرویت بارتلت، تقریب خی دو	77/11794
درجه آزادی	903
سطح معناداری	000/0

با توجه به ارزش­های ویژه[17] عوامل (مجموع مجذورات ضرایب عاملی ماده­های موجود در هر عامل) 6 عامل با 57 درصد از واریانس کل نمره­ها بالای ارزش ویژه 1 قرار گرفته و واریانس سازمان یادگیرنده را تبیین می­کند که این نشان دهندة مناسب بودن آزمون است (منصورفر، 1387؛ مولوی، 1386). اما از آنجا که این قدرت تبیین به 6 عامل موجود در آزمون نسبت داده شده، لازم است که ماتریس همبستگی میان سؤالات و عوامل بررسی شود. در این جدول همبستگی­ها با بارهای عاملی حداقل 3/0 نمایش داده شده است. اما برای دستیابی به بهترین ساختار عاملی، تحلیل عاملی داده­ها به روش استخراج مؤلفه­های اصلی(تأییدی)، پس از نه دور چرخش به روش واریماکس انجام گرفت که در نهایت به استخراج 3 عامل براساس ضریب همبستگی میان هر سؤال و عامل منجر شد. همبستگی بالا میان سؤال­ها و هر عامل به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شد. برای مثال سؤال 14، همبستگی بالایی با عامل شماره دو دارد، ولی با هیچ عامل دیگری همبستگی معنادار ندارد. برخی عامل­ها که اشکالات ظاهری داشتند نیز مجدداً بررسی شدند. ارزش‌های ویژه پس از هشت دور چرخش در جدول شماره (2) آمده است.

 

نمودار شماره1.آزمون اسکری کتل(سنگریزه) برای تعیین عوامل موجود در سؤالات مقیاس سازمان یادگیرنده

مقادیر جدول (2) حاکی از آنست که پس از نه بار چرخش، سه مؤلفه، دارای ارزش ویژه بالاتر از یک بوده‌اند، در مجموع هرچه ارزش ویژه بالاتر باشد، آن عامل واریانس بیشتری را در کل آزمون تبیین می‌کند. براین اساس عامل اول با ارزش ویژه 40/8 قادر به تبیین 53/19 درصد از واریانس سازمان یادگیرنده، عامل دوم با ارزش ویژه 50/6 قادر به تبیین 66/34 درصد از واریانس سازمان یادگیرنده و عامل سوم با ارزش ویژة 32/6 قادر به تبیین 37/49 درصد از واریانس سازمان یادگیرنده است. این مقادیر به نسبت اندازه­های قابل توجهی هستند(یانگ[18]، 2005). استخراج عوامل براساس ضریب همبستگی میان هر سؤال و عامل انجام شد. در این مرحله برخی گویه­ها که هنوز اشکالات ظاهری داشتند نیز بررسی گردیده و در صورت عدم درک کافی توسط پاسخ دهندگان یا مشکلات بین فرهنگی حذف شدند و در آخر 3 عامل اصلی استخراج گردید.

 

جدول 2- ارزش ویژه و درصد واریانس تبیین شده برای سه عامل اصلی سازمان یادگیرنده

شاخص‌های  ‌آماری     مؤلفه­ها
	کل	درصد واریانس تبیین شده	درصد تجمعی واریانس تبیین شده	کل	درصد واریانس تبیین شده	درصد‌ تجمعی واریانس ‌تبیین شده	کل	درصد واریانس تبیین شده	درصد‌ تجمعی واریانس ‌تبیین شده
مؤلفه اول	905/18	965/43	965/43	905/18	965/43	965/43	40/8	53/19	53/19
مؤلفه دوم	683/1	914/3	879/47	683/1	914/4	879/47	50/6	12/15	66/34
مؤلفه سوم	357/1	156/3	034/51	357/1	156/3	034/51	32/6	71/14	37/49
مؤلفه چهارم	196/1	781/2	159/2
مؤلفه پنجم	077/1	504/2	663/54
مؤلفه ششم	023/1	380/2	042/57

  بطوریکه در جدول شماره 3 مشاهده می­شود همبستگی هر سئوال با عامل مربوطه پس از 9 دور چرخش ارائه شده است. همچنین مقادیر اشتراکات مربوط به هر گویه(از 280/0 تا 658/0) و میزان بار عاملی هر گویه در سه عامل مستخرجه(از 418/0 تا 722/0) آمده است.

 

 

 

 

جدول3- بارهای عاملی و اشتراکات سئوال ها در فضای چرخش یافته تحلیل عاملی

ردیف	شرح گویه‌ها	اشتراکات	فردی	گروهی	سازمانی
1	به راحتی راجع به اشتباهاتشان به منظور یادگیری از آنها بحث می‌کنند.	489/0	564/0	¾	¾
2	مهارت‌های مورد نیاز برای انجام وظایف آینده خود را شناسائی می‌کنند.	602/0	657/0	¾	¾
3	در یادگیری به یکدیگر کمک می‌کنند.	606/0	688/0	¾	¾
4	پول و انگیزاننده‌های دیگر را برای حمایت از یادگیری مداوم خود دریافت می‌کنند.	394/0	527/0	¾	¾
5	زمان کافی برای یادگیری در اختیار آنها قرار می‌گیرد.	499/0	509/0	¾	¾
6	مشکلات شغلی خود را به عنوان فرصتی برای یادگیری در نظر می‌گیرند.	327/0	506/0	¾	¾
7	برای یادگیری تشویق می‌شوند.	525/0	¾	507/0	¾
8	به یکدیگر باز خورد لازم را می‌دهند.	503/0	607/0	¾	¾
9	قبل از صحبت کردن، به نقطه نظرات دیگران گوش می‌دهند.	606/0	676/0	¾	¾
10	بدون توجه به طبقه شغلی، اقتصادی و اجتماعی، تشویق می‌شوند بپرسند چرا ؟	538/0	582/0	¾	¾
11	می‌توانند در هر زمان دیدگاه خود را بیان کنند همچنین از دیگران بپرسند که به چه چیزی فکر می‌کنند.	523/0	607/0	¾	¾
12	با احترام با یکدیگر رفتار می‌کنند (به یکدیگر احترام می‌گذارند).	573/0	669/0	¾	¾
13	زمان زیادی را صرف اعتماد سازی متقابل می‌کنند.	430/0	551/0	¾	¾
14	در دانشگاه ما، تیم‌ها و گروه‌ها آزادی عمل دارند تا اهداف خود را به شکل لازم تعدیل کنند.	372/0	¾	433/0	¾
15	در دانشگاه ما، با تیم‌ها و گروه‌ها بدون توجه به فرهنگ، طبقه اجتماعی و اقتصادی یا تفاوت‌های دیگر به طور یکسان رفتار می‌شود.	482/0	499/0	¾	¾
16	در دانشگاه ما تیم‌ها بر روی وظایف و چگونگی خوب کار کردن تیم متمرکز هستند.	473/0	¾	418/0	¾
17	گروه‌ها در دانشگاه ما افکار خود را در نتیجه مباحث گروهی با اطلاعات جمع‌آوری شده اصلاح می‌کنند.	485/0	¾	475/0	¾
18	گروه‌ها و تیم‌ها در دانشگاه ما برای موفقیت‌ها و پیشرفت‌های خود به صورت گروهی پاداش دریافت می‌کنند.	569/0	¾	642/0	¾
19	در دانشگاه ما گروه‌ها و تیم‌ها مطمئن هستند که دانشگاه بر اساس توصیه‌ها و پیشنهادات آنها عمل خواهد کرد.	324/0	¾	538/0	¾
20	دانشگاه ما، به طور منظم از دو مسیر ارتباطی استفاده می‌کند مانند نظام پیشنهادات، تابلوی اعلانات الکترونیکی، جلسات باز و آزاد در سالن اجتماعات.	591/0	¾	612/0	¾
21	دانشگاه ما را قادر می‌سازد تا اطلاعات مورد نظر را در هر زمان، به سرعت و به راحتی بدست آوریم.	597/0	¾	570/0	¾
22	دانشگاه ما یک پایگاه اطلاعاتی به روز از مهارت‌های کارکنان راه‌اندازی نموده است.	627/0	¾	703/0	¾
23	دانشگاه ما سیستم‌هایی را برای اندازه گیری شکاف‌های بین عملکرد فعلی و عملکرد مورد انتظار ایجاد می‌کند.	598/0	¾	600/0	¾
24	دانشگاه ما، درس‌ها و نکات آموزش داده شده را در دسترس همة دانشجویان قرار می‌دهد.	491/0	¾	¾	515/0
25	نتیجة زمان‌و منابع‌صرف‌ شده ‌برای‌آموزش را اندازه‌گیری ‌می‌کند(مورد سنجش قرار می‌دهد).	161/0	¾	¾	¾
26	از افراد به خاطر طرح‌های ابتکاریشان قدردانی می‌کند.	534/0	¾	¾	493/0
27	به‌کارکنان در انجام وظایفشان قدرت انتخاب می‌دهد.	485/0	¾	¾	537/0
28	برای‌کمک ‌به ‌چشم‌انداز دانشگاهی از اعضاء متخصص و خبره کمک می‌گیرد.	541/0	¾	¾	614/0
29	به کارکنان اختیار و قدرت لازم جهت کنترل منابع مورد نیاز فعالیت‌های شغلی را می‌دهد.	503/0	¾	¾	603/0
30	در دانشگاه ما از کارکنان حمایت می‌کند تا خطرهای (ریسک) حساب شده را بپذیرند.	523/0	¾	¾	485/0
31	مسیر چشم‌اندازها را در سطوح متفاوت و گروه‌های مختلف تعیین می‌کند.	422/0	¾	¾	440/0
32	به ‌افراد کمک می‌کند تا بین خانواده و کار تعادل برقرار کنند.	519/0	¾	¾	490/0
33	افراد را تشویق به تفکر از یک دیدگاه جهانی می‌کند.	538/0	¾	¾	544/0
34	اشخاصی را که با خود نظر مشتریان را به فرایند تصمیم‌گیری بیاورند تشویق می‌کند.	520/0	¾	¾	526/0
35	تأثیر تصمیمات را بر روحیه کارکنان در نظر می‌گیرد (بررسی می‌کند).	557/0	¾	¾	597/0
36	با دیگر اجتماعات خارج از دانشگاه به منظور برطرف کردن نیازهای دو جانبه همکاری می‌کند.	517/0	¾	¾	538/0
37	دانشگاه، ما را تشویق می‌کند تا هنگام حل مسأله از تمام منابع اطلاعاتی دانشگاه پاسخ بدست آورد.	586/0	¾	¾	601/0
38	رهبران ارشد از تقاضای کارکنان برای برخورداری از فرصت‌های یادگیری و آموزش حمایت می‌کنند.	280/0	¾	¾	457/0
39	در دانشگاه ما، رهبران، اطلاعات به روز خود را در مورد برنامه‌های علمی، آموزشی و پرورشی و جهت گیری‌های دانشگاهی، با کارکنان خود تقسیم می‌کنند.	594/0	¾	¾	609/0
40	در دانشگاه ما، رهبران، همة اعضاء را برای رسیدن به چشم‌انداز دانشگاه تشویق می‌کنند.	649/0	¾	¾	676/0
41	در دانشگاه ما، رهبران، مشاور و مربی کسانی هستند که تحت رهبری آنان قرار دارند (مربی و مشاور کارکنان خود هستند).	658/0	¾	¾	722/0
42	در دانشگاه ما، رهبران به طور مداوم در جستجوی فرصت‌هایی برای یادگیری هستند.	593/0	¾	¾	702/0
43	در دانشگاه ما رهبران اطمینان دارند که اقدامات و عملکردهای دانشگاه منطبق بر ارزش‌های آن است.	542/0	¾	¾	679/0

 

در نمودار شماره (2) بهترین ساختار عاملی گویه­های آزمون نشان داده شده که پس از چرخش عوامل به ساده‌ترین شکل درآمده است. قبل از چرخش، میان برخی از گویه­ها و عوامل، همبستگی منفی وجود داشت، اما بعد از چرخش، علاوه بر از میان رفتن ضرایب همبستگی منفی، هماهنگی قابل ملاحظه­ای نیز در همبستگی­ها ایجاد شد. پس از دستیابی به ساختار عاملی مناسب، نوبت به استخراج عوامل رسید. براساس ماتریس همبستگی چرخش یافته میان گویه­های مقیاس سازمان یادگیرنده و عوامل شناسائی شده، گویه­های مربوط به هر عامل شناسائی شد و در جدول (4) به نمایش درآمد. سپس با توجه به محتوای گویه­های هر عامل، نامگذاری صورت گرفت. نامگذاری عوامل یکی از دشوارترین مراحل تحلیل عاملی است. با این وجود، برای کاهش تعداد عوامل و همسو کردن آنها با مقیاس نظری مطرح شده در پیشینة پژوهش، با توجه به ماتریس چرخش یافته، نام مؤلفه­ها با نام‌هایی که سازندگان مقیاس سازمان یادگیرنده بر آن نهاده بودند، مقایسه شد و نهایتاً برای قابلیت فهم، آسانی و هم‌خوانی عوامل با پژوهش مارسیک و واتکینز (2003)، همان نام­ها بر مؤلفه­ها نهاده­شد. سپس گویه­های مربوط به هر عامل از ماتریس چرخش یافته استخراج شد که در جدول شماره (4) ارائه شده­است. این عوامل همچون سه چتر گویه­های خود را حمایت می­کنند. تنها گویة 25 است که با هیچ کدام از عوامل ارتباط نداشته و از فرم نهایی حذف می­گردد.

 

 

نمودار شماره 2. نمودار مؤلفه­های مقیاس سازمان یادگیرنده در فضای چرخش یافته

 

 

جدول شماره 4- عوامل استخراج شده نهایی، محتوای سؤالات مربوط به هر عامل و نامگذاری آن

عوامل	نام عوامل	شماره گویه های مربوط به هر عامل[19]
1	فردی	14-15-16-17-18-19-20-21-22-23
2	گروهی	4-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-
3	سازمانی	37-38-39-40-41-42-43

2-     روایی همزمان و همبستگی خرده مقیاس­ها با کل مقیاس و یکدیگر در مقیاس سازمان یادگیرندهچگونه است؟

به منظور بررسی روایی همزمان مقیاس سازمان یادگیرنده و خرده مقیاس­های آن از اجرای همزمان مقیاس مدیریت دانش استفاده شد. نتایج تحلیل نشان داد که مقیاس سازمان یادگیرنده و عامل­های آن با مقیاس مدیریت دانش به ترتیب همبستگی 85/.، 82/.، 80/0 و 78/. دارد. همانگونه که در جدول 5 آمده است عامل فردی دارای بیشترین رابطه با مدیریت دانش و عامل سازمانی دارای کمترین رابطه می باشد.

 

 

 

 

 

 

جدول شماره5- همبستگی‌های بین مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده(LODS)

و عامل­های آن با مقیاس مدیریت دانش(KM)

شاخص‌های آماری عوامل	مدیریت دانش
	ضریب همبستگی	سطح معناداری
فردی	*85/0	000/0
گروهی	*82/0	000/0
سازمانی	*80/0	000/0
نمره کل مقیاس سازمان یادگیرنده	*78/0	000/0

01/0 p< *

در این پژوهش همبستگی درونی نمرات خرده مقیاس­ها با یکدیگر و با کل مقیاس استخراج گردید که در جدول 6 خلاصه شده­است. این جدول نشان می­دهد که همبستگی بین کل مقیاس سازمان یادگیرنده با عامل­های فردی، گروهی و سازمانی به ترتیب 85/0، 81/0 و 80/0 می‌باشد که روایی مطلوبی را نشان می­دهد. همبستگی بین عامل­ها هم بین 65/0 تا 69/0 می­باشد که در سطح01/0 معنی­دار می­باشند.

 

جدول شماره 6- همبستگی درونی نمرات خرده مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده با یکدیگر و با کل مقیاس سازمان یادگیرنده

عوامل	فردی	گروهی	سازمانی	نمره کل مقیاس سازمان یادگیرنده
فردی	-
گروهی	69/0	-
سازمانی	693/0	65/0	-
نمره کل مقیاس سازمان یادگیرنده	85/0	81/0	80/0	-

01/0 p< *

3-     اعتبار بازآزمایی و اعتبار درونی مقیاس سازمان یادگیرنده چگونه است؟

ضرایب آلفای کرونباخ به صورت مجزا برای هر یک از سه عامل محاسبه شده که در جدول شماره (6) آمده است. یافته­های جدول 7 نشان می‌دهد که ضریب آلفای کرونباخ عامل فردی 94/0، عامل گروهی90/0 و عامل سازمانی 87/0 می­باشد و چون این مقادیر از حد متعارف پذیرفته­ شده یعنی 7/0 بالاتر است می­توان اذعان کرد که هماهنگی درونی مقیاس بالاست (نادی و سجادیان،1389). لازم به ذکر است که ضرایب گاتمن و اسپیرمن– بروان به عنوان ضرایب تنصیف با کمی تفاوت، وضعیت مناسب پایایی را نشان می­دهند. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه برابر با 96/0 است. بدین معنا که چنانچه نمرات کل این مقیاس بر حسب نمره استاندارد برابر با (1) باشد، تقریباً 96 درصد واریانس واقعی و 4 درصد آن واریانس نمرات خطا محسوب می­گردد. همچنین اطلاعات جدول بالا اعتبار بازآزمایی مقیاس را در فاصله چهار هفته برای کل مقیاس 90/0 و برای عامل­های آن 82/0 تا 88/0 نشان می­دهد.

 

جدول 7- ضرایب پایایی مربوط به مقیاس مقیاس سازمان یادگیرنده و عامل­های آن

عوامل        ضرایب پایایی	ضریب‌آلفای‌کرونباخ	ضریب گاتمن	ضریب اسپیرمن – براون	ضریب بازآزمایی
فردی	94/0	92/0	92/0	88/0
گروهی	90/0	87/0	87/0	85/0
سازمانی	87/0	83/0	82/0	82/0
کل پرسشنامه سازمان یادگیرنده	96/0	92/0	92/0	90/0

 جدول هنجار(نمرات استاندارد) مقیاس سازمان یادگیرنده چگونه است؟

یافته­های جدول (8) شاخص­های گرایش مرکزی زیر مقیاس­های سازمان یادگیرنده(فردی، گروهی و سازمانی) را نشان می­دهد. همانگونه که ملاحظه می­گردد یادگیری فردی دارای بالاترین میانگین (85/55) می­باشد.

جدول 8- شاخص­های گرایش مرکزی مقیاس سازمان یادگیرنده برای خرده مقیاس­ها

شاخص های گرایش مرکزی عوامل	تعداد	میانگین	انحراف‌استاندارد	واریانس
فردی	699	85/55	99/13	66/195
گروهی	699	25/38	07/9	35/82
سازمانی	699	76/31	54/8	91/72

 

هنجاریابی مقیاس

همانگونه که در جدول(9) ملاحظه می­شود، میانگین نمره اساتید در مقیاس سازمان یادگیرنده بطور کلی بالاتر از دانشجویان است، و این نکته به لحاظ نظری و همچنین سازمانی منطقی است. یافته­های مربوط با آزمون t نمونه­های مستقل نیز این تفاوت را در سطح 05/0 p< تأیید می­نماید بنابراین لازم جدول نرم(هنجار) برای هر دو گروه بصورت مجزا تشکیل گردد.

جدول 9- آزمون t نمونه های مستقل مقیاس سنجش ابعاد سازمان یادگیرنده برای دانشجویان و اساتید

شاخص آماری عوامل	میانگین	انحراف استاندارد	واریانس	خطای معیار میانگین	آماره t	سطح معناداری
اساتید	20/128	134/31	38/969	53/2	82/2- *	005/0
دانشجویان	35/121	54/27	92/758	18/1
کل	96/122	59/28	55/817	-

05/0 p< *

در جداول(11 و10) با استفاده از روش فراوانی تراکمی زیر عدد میانی و تبدیل نمره­ها به رتبه درصدی و نمره­های استانداردT و Z، هنجارهای سازمان یادگیرنده اساتید و دانشجویان محاسبه شد. با استفاده از این جداول می­توان نمره­های خام اساتید و دانشجویان را به نمره­های استاندارد تبدیل کرد و با توجه به میانگین 50 و انحراف استاندارد 10، نمره استاندارد T آنها را تفسیر کرد.

 

جدول10- هنجار سازمان یادگیرنده اساتید بر اساس شاخص نمره کلی

نمره T	نمرهZ	رتبه درصدی	فراوانی تراکمی زیر عدد میانی	فراوانی تراکمی	فراوانی مطلق	نمره‌های میانی	طبقات
60/76	95/1	67/99	5/153	154	1	204	210-198
97/73	78/1	37/98	5/151	153	3	192	197-187
81/69	49/1	80/94	146	150	8	180	186-174
6/56	14/1	96/88	137	142	10	5/167	173-162
38/61	78/0	49/81	5/125	132	13	5/155	161-150
15/57	44/0	85/67	5/104	119	29	5/143	149-138
97/52	72/0	67/49	5/76	90	27	5/136	147-126
96/48	29/0-	36/36	56	63	14	5/119	125-114
77/44	66/0-	62/26	41	49	16	5/107	113-102
91/39	95/0-	88/16	26	33	14	5/95	101-90
62/36	39/1-	09/9	14	19	10	5/83	89-78
64/32	75/1-	54/4	7	9	4	5/71	77-66
68/28	12/2-	27/2	5/3	5	3	5/59	65-54
48/24	50/2-	64/0	1	2	2	5/47	53-42

 

 

 

 

 

جدول 11- هنجار سازمان یادگیرنده دانشجویان بر اساس شاخص نمره کلی

نمره T	نمرهZ	رتبه درصدی	فراوانی تراکمی زیر عدد میانی	فراوانی مطلق	نمره­های میانی	طبقات
74/79	3	16/98	535	1	204	210- 198
15-74	56/2	98/97	534	2	192	197- 187
30/69	05/2	61/97	532	7	180	186- 174
75/65	68/1	33/96	525	23	5/167	173- 162
37/61	22/1	11/92	502	31	5/155	161- 150
18/57	80/0	42/86	471	84	5/143	149- 138
98/52	36/0	84/72	397	123	5/136	147- 126
78/48	79/0-	27/50	274	91	5/119	125- 114
59/44	51/0-	57/33	183	73	5/107	113- 102
39/40	93/0-	18/20	110	39	5/95	101- 90
24/36	36/1-	02/13	71	31	5/83	89- 78
26/32	77/1-	33/7	40	17	5/71	77- 66
93/27	32/2-	22/4	23	12	5/59	65- 54
48/23	69/2-	01/2	11	11	5/47	53- 42

 

بحث و نتیجه­گیری

در این مقاله با توجه به عدم وجود ابزاری روا و معتبر در نظام دانشگاهی جهت بررسی سطوح یادگیری سازمانی و با در نظر گرفتن آموزش عالی بعنوان مرکز تولید یادگیری و دانش و همچنین مرکز رشد دانش و خلاقیت رشد جامعه، این ابزار علاوه بر پایایی سنجی، روایی سنجی و هنجاریایی نیز شد. در تحلیل عاملی مقیاس سازمان یادگیرنده به روش تحلیل مؤلفه­های اصلی با چرخش واریماکس، سه عامل استخراج گردید: عامل یادگیری فردی، عامل یادگیری گروهی و عامل یادگیری سازمانی. این عامل­ها تقریباً مشابه تحلیل­های عاملی سازندگان مقیاس است، ضمن اینکه تفاوت­هایی در ترتیب عوامل استخراج شده مشاهده می­شود. بعلاوه به لحاظ تعداد عوامل مستخرجه، این تعداد با عوامل مستخرجه در پژوهش یانگ(2003) که هفت خرده مقیاس بدست آورد ناهمخوان است که در تبیین احتمالی برای توجیه تفاوت در نتایج، می­توان تفاوت­های فرهنگی در الگوی شناختی و به تبع آن دقت و توجه مشارکت کنندگان در پژوهش را عامل تأثیرگذار دانست. درصد واریانس تبیین شده برای این سه عامل03/51 بود (جدول 2 و 3) که نسبت مناسبی است و بالاترین درصد نیز به عامل فردی اختصاص دارد. از بعد نظری این یافته تبیین کننده این موضوع است که مرکز ثقل یادگیری در سازمان یادگیری فردی است (نیکولز[20]،2006؛ فورمن[21]،2004؛ نگاش و همکاران[22]،2003). نتایج همچنین گویای آن بود که 42 ماده از 43 ماده مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده روی سه عامل قرار می­گیرند؛ عامل اول با 13 ماده تشکیل دهنده یادگیری فردی، عامل دوم با 10 ماده نشانگر یادگیری گروهی و عامل سوم با 19 ماده نشانگر یادگیری سازمانی است. یافته­های پژوهش حاضر همسویی زیادی را بین نتایج مربوط به عوامل مستخرجه با عوامل مطرح توسط سازندگان اولیه مقیاس نشان می­دهد(مارسیک و واتکینز،2003). بعلاوه نتایج حاکی از ارزش ویژه بالای سه عامل مستخرجه در تبیین واریانس ابعاد سازمان یادگیرنده بود. تأیید این ویژگی­های روان­سنجی می­تواند سطوح یادگیری در دانشگاه را به عنوان تعیین کننده­های رفتار سازمانی مربوط به یادگیری مطرح نماید(چیوا و همکاران[23]، 2007). جدول 5 همبستگی بین نمرات مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده (LODS) و عامل­های آن با مقیاس مدیریت دانش (KM) را نشان می‌دهد. این یافته با پژوهش­های قبلی، نادی، 1389؛ ورا و کروسان،2003) همسو می­باشد و همانطور که پژوهش­های قبلی نشان داده­اند مدیریت دانش بیشتر به یادگیری فردی مربوط می­شود، چراکه افراد درون یک سازمان، بوسیله به اشتراک گذاری افکار، عقاید و تجربیاتشان مفاهیم مشترکی ایجاد می­کنند که در نتیجه آن بهبود یادگیری سازمانی و عملکرد اتفاق می­افتد. از طرفی چون پرسشنامه مدیریت دانش چهار چرخه مطروحه در نظریه نوناکا و تاکوچی(یعنی اجتماعی شدن، ترکیب، درونی‌سازی و بیرونی سازی) را می­سنجد، لذا همبستگی بالا با کلیه خرده مقیاس­های سازمان یادگیرنده مشاهده شده­است. در حقیقت محور فعالیت­های مدیریت دانش در دانشگاه­ها صرفاً بکارگیری دانش نیست بلکه بر دانش و آفریدن آن بعنوان یک فرایند یادگیری همیشگی استوار است. به جز روایی عاملی و همزمان، همبستگی عامل­ها با یکدیگر و با کل مقیاس برای احراز روایی محاسبه گردید که در جدول 6 آمده است. اطلاعات جدول گویای آن است که همه عامل­ها با کل مقیاس همبستگی بالا دارند(بین80/0 تا 85/0) و از طرفی همبستگی بین عامل­ها بین 65/0 تا 69/0 می­باشد. بنابراین، با اینکه عامل­های فوق با کل مقیاس همبستگی بالایی دارند، هرکدام عامل­های جداگانه­ای هستند، همبستگی نسبتاً مناسب و معنی­داری با یکدیگر دارند که حکایت از روایی مطلوب مقیاس و عامل­های آن دارد.

اعتبار بازآزمایی در فاصله چهار هفته برای کل مقیاس 90/0 و برای عامل­های آن بین82/0 تا 88/0 بدست آمد که اعتبار مطلوبی می­باشد. ضریب اعتبار بازآزمایی مقیاس سازمان یادگیرنده در این پژوهش از ضریب بدست آمده در پژوهش نادی(1389) مطلوب‌تر می­باشد و بیانگر این است که این مقیاس کمتر دستخوش متغیرهای وضع و حالت می­شود و چون خصیصه یادگیرندگی دانشگاه‌ها را می­سنجد، بنابراین در طول زمان دارای ثبات مناسب می­باشد. در پژوهش­های قبلی در ارتباط با مقیاس سازمان یادگیرنده ضریب بازآزمایی معرفی نشده­است. نتایج اعتبار به روش همسانی درونی بین مقیاس سازمان یادگیرنده و خرده مقیاس­های سه­گانه آن حاکی از اعتبار قوی مقیاس است(ضریب آلفای بین 87/0 تا 94/0) و به دلیل انسجام درونی بالا، در شرایط مختلف نتایج یکسانی بدست می­دهد. بعلاوه این یافته­ها نشانگر ساده و سلیس بودن عبارات آزمون چه در زبان انگلیسی و چه در زبان فارسی است و این که انطباق نسخه اصلی با فرهنگ ایرانی بصورت مطلوب انجام گرفته است.

بر اساس اطلاعات هنجاری هم میانگین نمرات گروه اساتید در کل مقیاس سازمان یادگیرنده به طور معناداری بیشتر از گروه دانشجویان است. از آنجا که یافته­های پژوهش­های قبلی نشان داده است که گروه­های هیئت علمی هم به دلایل انگیزه­های درونی و هم به دلایل بیرونی همچون ارتقاء و منافع اقتصادی (نادی، جعفری و قورچیان، 1387)، میانگین بالاتری در نمره کل مقیاس سازمان یادگیرنده کسب می­کنند بنابراین، نتایج این پژوهش با یافته­های پژوهش قبلی هماهنگ است.

مطالعات انجام شده حاکی از آن است که برای گروه­های آکادمیک و دانشگاهی این ابزار بسیار قابل فهم و روشن است (نادی، 1389) و می­توان با استناد به نتایج آن چرخه­های تولید دانش را نیز در سازمان‌ها بررسی کرد (نادی و دامادی، 1388). بنابراین می­توان اذعان داشت که این مقیاس یک ابزار تشخیصی برای آموزش عالی است که بازخورد اجرای آن به مؤسسات و دانشگاه­ها می­تواند منجر به رشد و توسعه فرایندهای یادگیری آنها شده و بعنوان یک معیار بالندگی بکار گرفته شود. بخصوص از نتایج آن می­توان به منظور راهنمایی دانشگاه­ها و دانشکده­ها و ارائه توصیه­های کاربردی در رابطه با سطوح یادگیری آنها سود برد. مقیاس اندازه­گیری ابعاد سازمان یادگیرنده خود بعنوان مکانیزم تسهیل یادگیری در دانشگاه، امکان تغییر بسیاری از فرآیندها را از طریق یادگیری فراهم کرده و اهداف مفیدی را برای طرح­های تغییر سازمانی ارائه می­کند. گرچه این مقیاس اندازه گیری بمنظور پاسخ­گویی فردی در دانشگاه­ها طراحی شده است ولی نتایج آن منجر به نتیجه‌گیری در سطوح مختلف سازمانی خواهد شد. استفاده از پاسخ­های تک تک افراد به پرسشنامه جهت نسبت دادن صفات به سازمان­ها ممکن است بعنوان یک نقص در نظر گرفته شود بدین معنا که ارزیابی­های بدست آمده از سطوح یادگیری سازمانی عینیت ندارند. این عیب تقریباً مربوط به اکثر ابزارهایی است که بدین شکل تدوین می‌شوند (بونتیز و همکاران[24]،2002). بعلاوه مطالعات قبلی حاکی از ارتباط همبستگی بالای بین نتایج ابزارهای عینی و ادراک شده هستند(گاتیگنون و همکاران[25]، 2002). در این پژوهش صرفاً مقیاس سازمان یادگیرنده در بین اساتید و دانشجویان دانشگاه­های دولتی شهر اصفهان اجرا گردید. این نمونه احتمالاً مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده را با محدودیت­هایی برای استفاده در غیر از این دو گروه مواجه خواهد ساخت. در نتیجه پژوهش­های بیشتری برای آزمون این مقیاس در بافت و نمونه­های دیگر حاضر در دانشگاه نیاز است. در سطح اساتید لازم است بیشتر پژوهش­ها بر ارتباطات بین یادگیری سازمانی و مسایل مرتبط با اساتید همچون رضایت شغلی، هوش هیجانی و تعهد سازمانی متمرکز گردد. در سطح دانشگاه، مطالعات آینده می­تواند به بررسی ارتباط بین یادگیری سازمانی و عملکرد اختصاص یابد. در حالیکه بنظر می­رسد ارتباط یادگیری با عملکرد اهمیت زیادی داشته باشد(لایلز، استربای و اسمیت[26]،2003)، اما نباید از اهمیت عملیاتی شدن همسویی و اتحاد بین استراتژی­های دانشگاه و یادگیری سازمانی به سادگی گذشت (ورا و کروسان[27]،2003). علاوه بر موارد بالا با توجه به اینکه نمونه پژوهش حاضر را اساتید و دانشجویان دانشگاه­های دولتی شهر اصفهان تشکیل می­دهند نباید از این هنجارها در ارتباط با دانشگاه­های پیام نور، غیر انتفاعی و یا آزاد استفاده کرد یا در صورت لزوم می­بایست این کار را با احتیاط انجام داد، چراکه فضای کلاس­ها، جو سازمانی، قوانین، نوع پاداش­ها و عوامل اجتماعی و فرهنگی متنوع و متفاوتی در آنها جریان دارد که این تفاوت­ها ضرورت اعتباریابی این مقیاس را در بخش­های دیگر آموزش عالی کشور نشان می­دهد.

 

مآخذ

حسین قلی‌زاده، رضوان.، شعبانی ورکی، بختیار.، و مرتضوی، سعید (1384). نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان شناسی. 6(1):27- 5.

منصورفر، کریم (1387). روش­های پیشرفته آماری. تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.

 مولوی، حسین (1386). راهنمای عملی SPSS10-13-14 در علوم رفتاری. اصفهان: انتشارات پویش اندیشه.

نادی، محمدعلی (1389). تحلیل مسیر ارتباط بین مدیریت دانش، مدیریت کیفیت و مؤلفه­های آن با ابعاد سازمان­های یادگیرنده دردانشگاههای شهر اصفهان. دومین همایش ملی انجمن آموزش عالی ایران. دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان. 29 اردیبهشت ماه 1389.

نادی، محمد علی.، و سجادیان، ایلناز (1389). مقدمه‌ای بر روش تحقیق کاربردی در علوم انسانی. اصفهان: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

نادی، محمدعلی.، و دامادی، سیدمرتضی (1388). مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین مدیریت دانش، مدیریت کیفیت و مؤلفه­های آن با ابعاد سازمان­های یادگیرنده در بین کارکنان شرکت بیمه ایران. فصلنامه مدیریت صنعتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج. شماره10. ص ص 1- 14.

نادی، محمدعلی.، و کاوه، آناهیتا (1388). نگاهی نو به مدیریت آموزش عالی در هزاره سوم(مثلث تعالی در دانشگاه­ها). قم: انتشارات سماء قلم.

نادی، محمدعلی.، و سجادیان، ایلناز (1385). هنجاریابی مقیاس خودراهبری در یادگیری در مورد دانش­آموزان دختر دبیرستان­های شهر اصفهان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 18. ص ص157- 185.

نادی، محمدعلی.، جعفری، پریوش.، و قورچیان، نادرقلی (1387). قابلیت تمیز دانشگاه‌های آزاد اسلامی منطقه چهار با استفاده از سیاهه مدیریت کیفیت، سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش. فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 17و18. صص1- 26.

 هانی، پیتر (1384). مجموعه پرسشنامه برای مربیان روابط انسانی. ترجمه: علیرضا یوسفی، فریبا جعفری و طاهره چنگیز. اصفهان: انتشارات فرهنگ مردم.

 

Aggestam, L., (2006). Learning organization or knowledge management– which came first, the chicken or the egg? Information technology and control,35(3), pp 295-302.

Argyris, C., Schon, D.A., (1996). Organizational Learning. 11, Addison-Wesley Publishing, Reading, MA.

Balasubramanian, V., (1996). Organizational Learning and Information systems. E-papyrus. Inc. Available in: www.E-papyrus.com.

Buffett, G.M., (2001). The learning organization in the educational setting, Memorial university of New foundland Canada.

Bontis, N., Crossan, M.M., and Hulland, J., (2002). Managing an organizational learning system by aligning stocks and flows. Journal of Management Studies, 39 (4), pp. 437-69.

Chiva, R., Alegre, J., & Lapiedra, R., (2007). Measuring organizational learning capability among the workforce, International Journal of Manpower, 28 (3/4), pp. 224-242.

Cohen, L.L., Manion, L., & Morrison (2000). Research Methods in Education. by Routledge Falmer, 5 th edition.

Confessore, S.J., & Kops, W.J., (1998). Self-directed learning and the learning organization: Examining the connection between the individual and the learning environment. Human Resource Development Quarterly, 9(4), pp.365-375.

Dobbins, M., Davies, B., Danseco, E., Edwards, N., & Virani, T., (2005). Changing nursing practice: Evaluating the usefulness of a best-practice guideline implementation toolkit. Nurse Leadership (Tor Ont(18:34-45.

Egan, T.M., (2002). Learning organization dimensions and. Motivation to transfer learning in large firm organization technology employees,University of Minnesota.

Finger, M., and BuÈ rgin Brand, S., (1999). The concept of the learning organization applied to the transformation of the public sector: conceptual contributions for theory development. in Easterby- Smith, M., Burgoyne J. and Araujo L., (Eds). Organizational Learning and the Learning Organization: Developments in Theory and Practice, Sage, London, pp. 130-56.

Forman, D.C., (2004). Changing perspective: from individual to organizational learning.

Garvin, D., Goh, S., & Richards, G., (1993). Building a Learning Organisation, Harvard Business Review, 15 (5), pp.78-91.

Gatignon, H., Tushman, M.L., Smith, W., and Anderson, P., (2002). A structural approach to assessing innovation: construct development of innovation locus, type and characteristics, Management Science, 48(9), pp. 1103-22.

Goh, S., Richards, G., (1997). Benchmarking the learning capability of organisations, European Management Journal, 15 (5), pp.575-83.

Goldberg, K.I., (2000). Organizational learning in the public sector: a study of the University of Arizona Library learning organization. Ann Arbor, Mi, UMI.

Handy, C., (1990). The Age of Unreason. HarvardBusinessSchool Press, Boston, MA.

Hernandez, M.l., & Watkins, K.E., (2003). Translation, validation and adaptaion the Spanish version of the modified dimensions of the learning organization ouestionnaire,University of Georgia.pp.16-25.

Huber, G.P., (1991). Organizational learning: the contributing processes and the literatures. Organization Science, (2): pp. 88-115.

Kanter, R.M., (1990). When Giants Learn to Dance, Unwin, London.

Lyles, M.A., and Easterby-Smith, M., (2003). Organizational learning and knowledge management: agendas for future research., in Easterby-Smith, M., and Lyles, M.A., (Eds), Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, Blackwell Publishing, Oxford.

Marsick, V.J., & Watkins, K.E., (2003). Demonstrating the value of an organization's Learning culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-151.

Negash, S., Fernandez, I.B., &Rodgers, W., (2003). Taxonomy of knowledge creation process by organization type. Proceedings of the 7th Annual Conference of the Southern Association for Information Systems. pp.239-243.

Nickols, F., (2006). Change Management 101: A Primer [Electronic Version]. Retrieved 27. Mar. 2007 from http://home.att.net/~nickols/change.htm.

Nonaka, 1., (1991). Th Knowledge Creathing Company, Harvard Business Reviw, 69(November – December) pp. 96-104.

Peters,L.D., Gassenheimer, J.B., & Johnston, W.J., (2009). Marketing and the structuration of organizational learning. Marketing Theory, 9(3), 341-368. DOI: 10.1177/1470593109338146.

Reece, P.D.R., (2004). Universities as learning organization: how can Australian universities becom learning organization,PH.D. thesis.

Reynolds, R., Ablett, A., (1998). Transforming the rhetoric of organizationl learning to the reality of the learning organization. The learning organization 5 (1), 24-35.

Rosengarten, P., (2003). Learning Organization. A Mphil Thesis, Industrial Relations Department, LondonSchool of Economics.

Schein, E.H., (1996). Three cultures of management: the key to organizationl  learning. Sloan Management Review, 38 (1),pp.9-20.

Senge, P. M., Charlotte Roberts, Rick Ross, George Roth, Bryan Smith, and Art Kleiner (1999). The Dance of Change:The challenges of sustaining momentum in learningorganizations. NewYork, Currency/Doubleday.

Smith, C.M., & Rose, A.D., (2005). Using a learningorganization approach to enhance ABE teachers’ professional development,National center for the adult learning and literacy.

Staub, C.M., (2003). A learning organization in a lightning-speedeconomy. Drake university.

Sun, P., and Scott, J., (2003). Exploring the divide-organizational learning and learning organization. The Learning Organization, 10 (4), pp. 202-15.

Turkington, M., (2004). The catholic education office (CEO) organization as a learning organization and its perceivedImpact on standard,AustralianCotholicUniversity.

Vera, D., and Crossan, M., (2003). Organizational learning and knowledge management: toward an integrative framework, in Easterby-Smith, M., and Lyles, M.A., (Eds), Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, Blackwell Publishing, Oxford.

Wheeler, L.L., (2002). Building a learning organization: a native American Experience. Fielding Graduate Institiute.

Yang, B., (2005). Factor analysis methods. In R.A., Swanson & E.F., Holton, Ill (Eds.), Research in organizations: Foundations and methods of inquiry (pp. 181-199). San Francisco: Berrett-Koehler.

Yang, B., K. Watkins, and V. Marsick (2004). The Construct of the Learning Organization: Dimensions, Measurement and Validation. Human Resource Development Quarterly, 15: 31-55.

Yang, B., (2003). Identifying valid and reliable measures for dimensions of a learning culture. Advances in Developing Human Resources, 5, 152-162.

Yeo, R., (2002). "Learning Within Organization": linking the theoretical and empirical perspective. Journal of workplace learning. 11 (3), pp. 109-122.

Yeo, R.K., (2005). Revisiting the roots of learning organization; a synthesis of the learning organization literature, The Learning Organization, 12 (4), pp.368-82.

Yin, R.K., (1994). Case Study Research: Design and Methods, Sage, CA.

Zairi, M., (1999). The learning organisation: results of a benchmarking study. The Learning Organization, 6 (2),pp.76-81.

 

 

---

• 1-  استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، اصفهان، ایران. [e-mail].
• 2- دانشجوی دکترای روانشناسی دانشگاه اصفهان، عضو هیئت علمی گروه روانشناسی‌بالینی دانشگاه‌آزاداسلامی‌علوم‌و‌تحقیقات‌اصفهان.

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     ·                       [3]- Reece

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       2- Dobbins et al.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       [5]- Marsick & Watkins

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        ·                       [6] - Hernandez

                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       Finger & Brand - [7]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       Confessore - [8]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       Garvin - [9]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Nonaka - [10]

                                                                                                                                                                                                                                                          ·                       Peters, Gassenheimer & Johnston - [11]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   ·                       Huber - [12]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       Sun & Scott -[13]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                               ·                       Smith & Rose - [14]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            ·                       [15]- Yin

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             ·                       [16]- Aggestam

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       [17]- Special value

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [18] -Yang

• 1- شماره سؤالات براساس جدول پیوست می‌باشد.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       [20] - Nickols

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 ·                       [21] - Firman

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                       [22] - Negash et al

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ·                       [23] - Chiva et al

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    ·                        Bontis et al -[24]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                              ·                       Gatignon et al - [25]

                                                                                                                                                                                                                                                                                  ·                       Lyles & Easterby- Smith - [26]

                                                                                                                                                                                                                                                                                                         ·                       Vera & Crossan - [27]

مراجع

حسین قلی‌زاده، رضوان.، شعبانی ورکی، بختیار.، و مرتضوی، سعید (1384). نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان شناسی. 6(1):27- 5.

منصورفر، کریم (1387). روش­های پیشرفته آماری. تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.

 مولوی، حسین (1386). راهنمای عملی SPSS10-13-14 در علوم رفتاری. اصفهان: انتشارات پویش اندیشه.

نادی، محمدعلی (1389). تحلیل مسیر ارتباط بین مدیریت دانش، مدیریت کیفیت و مؤلفه­های آن با ابعاد سازمان­های یادگیرنده دردانشگاههای شهر اصفهان. دومین همایش ملی انجمن آموزش عالی ایران. دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان. 29 اردیبهشت ماه 1389.

نادی، محمد علی.، و سجادیان، ایلناز (1389). مقدمه‌ای بر روش تحقیق کاربردی در علوم انسانی. اصفهان: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

نادی، محمدعلی.، و دامادی، سیدمرتضی (1388). مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین مدیریت دانش، مدیریت کیفیت و مؤلفه­های آن با ابعاد سازمان­های یادگیرنده در بین کارکنان شرکت بیمه ایران. فصلنامه مدیریت صنعتی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج. شماره10. ص ص 1- 14.

نادی، محمدعلی.، و کاوه، آناهیتا (1388). نگاهی نو به مدیریت آموزش عالی در هزاره سوم(مثلث تعالی در دانشگاه­ها). قم: انتشارات سماء قلم.

نادی، محمدعلی.، و سجادیان، ایلناز (1385). هنجاریابی مقیاس خودراهبری در یادگیری در مورد دانش­آموزان دختر دبیرستان­های شهر اصفهان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 18. ص ص157- 185.

نادی، محمدعلی.، جعفری، پریوش.، و قورچیان، نادرقلی (1387). قابلیت تمیز دانشگاه‌های آزاد اسلامی منطقه چهار با استفاده از سیاهه مدیریت کیفیت، سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش. فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 17و18. صص1- 26.

 هانی، پیتر (1384). مجموعه پرسشنامه برای مربیان روابط انسانی. ترجمه: علیرضا یوسفی، فریبا جعفری و طاهره چنگیز. اصفهان: انتشارات فرهنگ مردم.

 

Aggestam, L., (2006). Learning organization or knowledge management– which came first, the chicken or the egg? Information technology and control,35(3), pp 295-302.

Argyris, C., Schon, D.A., (1996). Organizational Learning. 11, Addison-Wesley Publishing, Reading, MA.

Balasubramanian, V., (1996). Organizational Learning and Information systems. E-papyrus. Inc. Available in: www.E-papyrus.com.

Buffett, G.M., (2001). The learning organization in the educational setting, Memorial university of New foundland Canada.

Bontis, N., Crossan, M.M., and Hulland, J., (2002). Managing an organizational learning system by aligning stocks and flows. Journal of Management Studies, 39 (4), pp. 437-69.

Chiva, R., Alegre, J., & Lapiedra, R., (2007). Measuring organizational learning capability among the workforce, International Journal of Manpower, 28 (3/4), pp. 224-242.

Cohen, L.L., Manion, L., & Morrison (2000). Research Methods in Education. by Routledge Falmer, 5 th edition.

Confessore, S.J., & Kops, W.J., (1998). Self-directed learning and the learning organization: Examining the connection between the individual and the learning environment. Human Resource Development Quarterly, 9(4), pp.365-375.

Dobbins, M., Davies, B., Danseco, E., Edwards, N., & Virani, T., (2005). Changing nursing practice: Evaluating the usefulness of a best-practice guideline implementation toolkit. Nurse Leadership (Tor Ont(18:34-45.

Egan, T.M., (2002). Learning organization dimensions and. Motivation to transfer learning in large firm organization technology employees,University of Minnesota.

Finger, M., and BuÈ rgin Brand, S., (1999). The concept of the learning organization applied to the transformation of the public sector: conceptual contributions for theory development. in Easterby- Smith, M., Burgoyne J. and Araujo L., (Eds). Organizational Learning and the Learning Organization: Developments in Theory and Practice, Sage, London, pp. 130-56.

Forman, D.C., (2004). Changing perspective: from individual to organizational learning.

Garvin, D., Goh, S., & Richards, G., (1993). Building a Learning Organisation, Harvard Business Review, 15 (5), pp.78-91.

Gatignon, H., Tushman, M.L., Smith, W., and Anderson, P., (2002). A structural approach to assessing innovation: construct development of innovation locus, type and characteristics, Management Science, 48(9), pp. 1103-22.

Goh, S., Richards, G., (1997). Benchmarking the learning capability of organisations, European Management Journal, 15 (5), pp.575-83.

Goldberg, K.I., (2000). Organizational learning in the public sector: a study of the University of Arizona Library learning organization. Ann Arbor, Mi, UMI.

Handy, C., (1990). The Age of Unreason. HarvardBusinessSchool Press, Boston, MA.

Hernandez, M.l., & Watkins, K.E., (2003). Translation, validation and adaptaion the Spanish version of the modified dimensions of the learning organization ouestionnaire,University of Georgia.pp.16-25.

Huber, G.P., (1991). Organizational learning: the contributing processes and the literatures. Organization Science, (2): pp. 88-115.

Kanter, R.M., (1990). When Giants Learn to Dance, Unwin, London.

Lyles, M.A., and Easterby-Smith, M., (2003). Organizational learning and knowledge management: agendas for future research., in Easterby-Smith, M., and Lyles, M.A., (Eds), Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, Blackwell Publishing, Oxford.

Marsick, V.J., & Watkins, K.E., (2003). Demonstrating the value of an organization's Learning culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-151.

Negash, S., Fernandez, I.B., &Rodgers, W., (2003). Taxonomy of knowledge creation process by organization type. Proceedings of the 7th Annual Conference of the Southern Association for Information Systems. pp.239-243.

Nickols, F., (2006). Change Management 101: A Primer [Electronic Version]. Retrieved 27. Mar. 2007 from http://home.att.net/~nickols/change.htm.

Nonaka, 1., (1991). Th Knowledge Creathing Company, Harvard Business Reviw, 69(November – December) pp. 96-104.

Peters,L.D., Gassenheimer, J.B., & Johnston, W.J., (2009). Marketing and the structuration of organizational learning. Marketing Theory, 9(3), 341-368. DOI: 10.1177/1470593109338146.

Reece, P.D.R., (2004). Universities as learning organization: how can Australian universities becom learning organization,PH.D. thesis.

Reynolds, R., Ablett, A., (1998). Transforming the rhetoric of organizationl learning to the reality of the learning organization. The learning organization 5 (1), 24-35.

Rosengarten, P., (2003). Learning Organization. A Mphil Thesis, Industrial Relations Department, LondonSchool of Economics.

Schein, E.H., (1996). Three cultures of management: the key to organizationl  learning. Sloan Management Review, 38 (1),pp.9-20.

Senge, P. M., Charlotte Roberts, Rick Ross, George Roth, Bryan Smith, and Art Kleiner (1999). The Dance of Change:The challenges of sustaining momentum in learningorganizations. NewYork, Currency/Doubleday.

Smith, C.M., & Rose, A.D., (2005). Using a learningorganization approach to enhance ABE teachers’ professional development,National center for the adult learning and literacy.

Staub, C.M., (2003). A learning organization in a lightning-speedeconomy. Drake university.

Sun, P., and Scott, J., (2003). Exploring the divide-organizational learning and learning organization. The Learning Organization, 10 (4), pp. 202-15.

Turkington, M., (2004). The catholic education office (CEO) organization as a learning organization and its perceivedImpact on standard,AustralianCotholicUniversity.

Vera, D., and Crossan, M., (2003). Organizational learning and knowledge management: toward an integrative framework, in Easterby-Smith, M., and Lyles, M.A., (Eds), Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, Blackwell Publishing, Oxford.

Wheeler, L.L., (2002). Building a learning organization: a native American Experience. Fielding Graduate Institiute.

Yang, B., (2005). Factor analysis methods. In R.A., Swanson & E.F., Holton, Ill (Eds.), Research in organizations: Foundations and methods of inquiry (pp. 181-199). San Francisco: Berrett-Koehler.

Yang, B., K. Watkins, and V. Marsick (2004). The Construct of the Learning Organization: Dimensions, Measurement and Validation. Human Resource Development Quarterly, 15: 31-55.

Yang, B., (2003). Identifying valid and reliable measures for dimensions of a learning culture. Advances in Developing Human Resources, 5, 152-162.

Yeo, R., (2002). "Learning Within Organization": linking the theoretical and empirical perspective. Journal of workplace learning. 11 (3), pp. 109-122.

Yeo, R.K., (2005). Revisiting the roots of learning organization; a synthesis of the learning organization literature, The Learning Organization, 12 (4), pp.368-82.

Yin, R.K., (1994). Case Study Research: Design and Methods, Sage, CA.

Zairi, M., (1999). The learning organisation: results of a benchmarking study. The Learning Organization, 6 (2),pp.76-81.