بررسی و مقایسه اثربخشی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی سنتی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی*

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 3، شماره 12، اسفند 1389، صفحه 143-152   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

یوسف نامور¹؛ اعظم راستگو²؛ عباس ابوالقاسمی³؛ سعید سیف‌درخشنده⁴

¹عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل

²دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اردبیل، گروه علوم تربیتی، اردبیل، ایران

³دانشیار دانشگاه محقق اردبیلی

⁴دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اردبیل، اردبیل، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی میزان اثربخشی اجرای آزمایشی ارزشیابی کیفی توصیفی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان مدارس ابتدایی استان اردبیل در سال تحصیلی 89-88 انجام شد. روش تحقیق از نوع علی مقایسه­ای بود. نمونه­گیری از مدارسی که ارزشیابی توصیفی در آنها اجرا می­شد به روش سرشماری صورت گرفت و برای هر مدرسه­ای که به عنوان نمونه انتخاب شد یک مدرسه مشابه که ارزشیابی سنتی در آنها اجرا می­شد برای مقایسه انتخاب گردید. در مجموع 999 نفر دانش آموز ابتدایی و 99 نفر معلم به عنوان نمونه انتخاب شدند. اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسش­نامه­های محقق ساخته از دانش آموزان و معلمان جمع­آوری شد. داده‌های جمع­آوری شده با نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان کارگروهی و همکاری و کاهش رقابت و همچنین افزایش مشارکت آنها در بحث و گفتگوهای دانش­آموزان دارد. با توجه به نتایج این تحقیق اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی با رفع برخی کاستی­ها توصیه می­شود.

کلیدواژه‌ها

ارزشیابی کیفی توصیفی؛ مهارت اجتماعی؛ دانش آموزان مقطع ابتدایی

اصل مقاله

«علوم تربیتی»

سال سوم ـ شماره 12 ـ زمستان 1389

ص. ص. 152- 143

 

 

 

 

 

 

بررسی و مقایسه اثربخشی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی سنتی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان ابتدایی*

 

یوسف نامور[1]

اعظم راستگو[2]

دکتر عباس ابوالقاسمی[3]

سعید سیف‌درخشنده[4]

 

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی میزان اثربخشی اجرای آزمایشی ارزشیابی کیفی توصیفی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان مدارس ابتدایی استان اردبیل در سال تحصیلی 89-88 انجام شد. روش تحقیق از نوع علی مقایسه­ای بود. نمونه­گیری از مدارسی که ارزشیابی توصیفی در آنها اجرا می­شد به روش سرشماری صورت گرفت و برای هر مدرسه­ای که به عنوان نمونه انتخاب شد یک مدرسه مشابه که ارزشیابی سنتی در آنها اجرا می­شد برای مقایسه انتخاب گردید. در مجموع 999 نفر دانش آموز ابتدایی و 99 نفر معلم به عنوان نمونه انتخاب شدند. اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسش­نامه­های محقق ساخته از دانش آموزان و معلمان جمع­آوری شد. داده‌های جمع­آوری شده با نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان کارگروهی و همکاری و کاهش رقابت و همچنین افزایش مشارکت آنها در بحث و گفتگوهای دانش­آموزان دارد. با توجه به نتایج این تحقیق اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی با رفع برخی کاستی­ها توصیه می­شود.

 

واژگان کلیدی: ارزشیابی کیفی توصیفی، مهارت اجتماعی، دانش آموزان مقطع ابتدایی

مقدمه

بعد اجتماعی به عنوان یک بعد شخصیت انسان از اهمیت خاصی برخوردار است که پرورش آن از اهداف نظام آموزشی هر کشور به حساب می­آید. موفقیت در پرورش ابعاد وجودی انسان از جمله بعد اجتماعی دانش آموزان(همکاری و کارگروهی و شرکت دربحث) متاثر از عوامل گوناگون در نظام آموزشی می­باشد. یکی از این عوامل که می­تواند نظام آموزشی را در رسیدن به این هدف یاری رساند، شیوه ارزشیابی است. نتایج تحقیقات بین‌المللی از جمله آزمون تیمز که در سال­های 1995 تا1999 در ایران اجرا شده­ است، نشان داد که نظام ارزشیابی رایج در مدارس ایران عملاً فرایند یاددهی-یادگیری کلاس درس را محدود نموده است و از بعد فرایندی بسیار ضعیف عمل کرده­اند. نتایج حاصل از مطالعات بین‌المللی نیز بسیار نگران کننده است، چرا که در این آزمون نتایج عملکرد دانش آموزان ایرانی نسبت به کشورهای دیگر و میانگین بین‌المللی بسیار ضعیف است(کیامنش و نوری، 1377). در زیر به چند نمونه از ضعف­های مهم نظام ارزشیابی به ویژه ارزشیابی کمی اشاره می­شود:

• سطح پایینی از توانایی افراد را می­سنجد.
• اولویت با نمره و امتحان است و نمره و امتحان محور آموزش است.
• تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون است به جای اینکه ارزشیابی در خدمت نظام آموزشی باشد.
• توجه بیش از حد به پاسخ نهایی و فشار برای کسب نمره بالاتر در امتحانات.
• عدم توجه به همه ابعاد و جنبه‌های شخصیت انسانی و تمرکز به جنبه شناختی آنهم در سطح پایین.
• عدم توجه به مهارت­های اجتماعی(همکاری، بحث گروهی، کار گروهی) و بجای آن تأکید بر رقابت

شیوه ارزشیابی نه تنها استراتژی یادگیری دانش­آموزان را متأثر می­سازد بلکه نوع فعالیت­ها و روش انجام فعالیت­ها در مدارس را هم تحت تأثیر قرار می­دهد. «نحوه ارزشیابی، باید بر اساس نوع هدف و شرایط و فعالیت­های انجام شده تعیین شود؛ اما در بعضی از نظام­های آموزشی، نحوه ارزشیابی، هدف‌ها و بویژه فعالیت­های آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد، که از نظر علمی مورد تأیید و مطلوب نیست. در چنین نظام­هایی، معلمان و مربیان به جای ایجاد شرایط مطلوب آموزشی و انجام دادن فعالیت و تجارب متناسب با هدف، تمام تلاش خود را برای موفقیت در امتحان و ارزشیابی متمرکز می­کنند، و با انجام دادن تمرین­های بی­معنا و طاقت فرسا موفقیت شاگردان را در جریان آموزشی دنبال می­کنند و در نتیجه ارزشیابی که باید ملاک رسیدن یا عدم رسیدن به هدف­های آموزشی باشد، جای هدف­های آموزشی را می­گیرد.» (شعبانی، 1377، ص 367). در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تأکید بر ارزشیابی تراکمی و غالب بودن این نوع ارزشیابی آن هم به صورت کمی، مشکلاتی را بوجود آورده است که عمده­ترین آن عدم تحقق کامل اهداف آموزش و پرورش و ایجاد آسیب­های نامطلوب همچون مدرک گرایی، اضطراب، تقلب، محدود کردن خلاقیت دانش­آموزان، نگرش منفی نسبت به مدرسه و... است(خوش‌خلق، 1384). از سوی دیگر، توجه افراطی به اجرای ارزشیابی تراکمی در مدارس، اجرای ارزشیابی تکوینی را که به بررسی فرآیند یادگیری دانش­آموزان می­پردازد، بسیار محدود کرده است. از اینرو، شورای عالی آموزش و پرورش برای حل مشکلات جاری در زمینه ارزشیابی تراکمی و تکوینی و رفع ایرادهای شیوه ارزشیابی کمی در نشست­های کارشناسی تصمیم گرفت که مقیاس­های کمی(20-0) به مقیاس­های کیفی و رتبه‌ای تغییر یابد و در مدارس از ابزارهای سنجش فرایند یادگیری، مانند؛ پوشه کار، مشاهده رفتار، آزمون عملکردی و... استفاده شود(مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش، 1382). این طرح با عنوان طرح ارزشیابی توصیفی نام­گذاری شد که از دیدگاه مجریان طرح به معنای به کارگیری مقیاس مقوله‌ای رتبه­ای(کاملاً تحقق یافته، تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله­ای(20-0) و نیز به کارگیری کارنامه توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر است(حسنی، 1382). «ارزشیابی توصیفی، الگویی کیفی است که تلاش می­کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش­آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت یادگیری و آموزش قراردهد» (حصاربانی، 1385). به عقیده رستگار(1382) استفاده از ابزارهای ارزشیابی کیفی توصیفی از جمله پروژه، فرصت­های همکاری مثبت بین دانش­آموزان در کلاس درس را افزایش می­دهد.

ارزشیابی توصیفی با تأکید به ارزشیابی در فرایند تعلیم و تربیت می­تواند فعالیت­های دانش­آموزان در کلاس درس را تحت تأثیر قراردهد. در ارزشیابی توصیفی، معلمان علاوه بر اینکه شیوه تدریس و نحوه بازخورد و تکالیف دانش­آموزان را تغییر می­دهند، از ابزارهای دیگری همچون مشاهده دانش­آموزان در شرایط واقعی و ثبت اطلاعات لازم، پوشه کار، چک لیست، آزمون­های عملکردی، استفاده از روش خود سنجی و همسال سنجی و ارائه گزارش پیشرفت دانش­آموز نیز استفاده می­کنند. این ابزارها تصویر دقیق‌تری از فرایند یادگیری و نتایج حاصل از تلاش­های دانش­آموز را برای معلم ارائه می­دهد(حسنی و احمدی، 1384). بخاطر جدید بودن طرح مزبور در ایران، تحقیقات اندکی در این زمینه بویژه بررسی آن از بعد مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان انجام شده است. نتایج برخی از تحقیقات انجام شده در این خصوص در زیر آورده می­شود:

رضایی(1385) تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی­های شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 85-1384را بررسی کرد.

هدف از انجام این پژوهش بررسی اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی با توجه به ویژگی­های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران بود. نتایج نشان داد که سطح پیشرفت دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در متغیرهای شناختی از قبیل: ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و همچنین میزان آگاهی فراشناختی به طور معنی‌داری بیشتر از دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی عادی هم سطح آنهاست. بین گروه­های آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی از قبیل رضایت کلی از مدرسه، عاطفه منفی نسبت به مدرسه، نگرش در معلمان، همبستگی اجتماعی، فرصت (باور نسبت به مفید بودن مدرسه)، موفقیت (احساس اطمینان به توانایی برای کسب توفیق در انجام کارهای مدرسه) و ماجرا (احساس خودانگیختگی و لذت بردن از یادگیری) تفاوت­های معنی‌داری مشاهده نشد. در متغیرهای حوزه روانی- حرکتی تفاوت­های معنی‌داری بین دانش­آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و دانش­آموزان مدارس عادی وجود داشت(رضایی، 1385).

امیری(1385) تحقیقی با عنوان «بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه­های اول، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهارمحال و بختیاری در سال 85-1384» انجام داده است. مهم­ترین نتایج بدست آمده از این پژوهش بیانگر آن است که کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان طرح ارزشیابی توصیفی در مقوله­های ماندگاری ذهنی(دوام و پایداری یادگیری) میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانش­آموزان ارزشیابی کمی بوده است.

همچنین نتایج نشان می­دهد میزان دستیابی به اهداف بعد اجتماعی دانش­آموزان دختر و پسر در پایه­های مختلف در دو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی یکسان بوده است(امیری، 1385).

در تحقیقی که کمپ و تپروف[5](1998) در زمینه ارزشیابی تحصیلی فراگیران با استفاده از پوشه کار در انگلستان انجام دادند. این نتیجه بدست آمد که استفاده از پوشه کار یادگیرنده را فعال و مستقل بار می­آورد، انگیزش درونی برای یادگیرندگان ایجاد می­کند و دستاوردها را بهبود می­بخشد، مهارت­های برقراری ارتباط و روابط اجتماعی را توسعه ­می‌دهد، فرصتی برای مکالمه و گفتگو میان معلم یا مربی و یادگیرنده به دست می­دهد، یک ابزار و روش مناسب برای نشان دادن یادگیری است، در کلاس­های نامتجانس و ناهمگن، امکان سنجش تک تک افراد را فراهم می­آورد. تحقیق حاضر بخاطر بررسی تأثیر نظام ارزشیابی کیفی توصیفی بر بعد اجتماعی دانش­آموزان و برای یافتن پاسخی علمی به فرضیه­ها و سؤالات زیر انجام شده است:

1- ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان کارگروهی دانش آموزان دارد.

2- آیا ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر کاهش رقابت و افزایش همکاری دانش­آموزان به همدیگر دارد ؟

3- آیا ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان شرکت دانش­آموزان در مباحث و گفتگوها دارد؟

روش‌شناسی تحقیق

در این تحقیق از روش تحقیق علی- مقایسه­ای استفاده شده است و روش ارزشیابی (کیفی توصیفی و سنتی) به عنوان متغیر مستقل و متغیرهایی همچون کار گروهی، همکاری و شرکت در بحث و گفتگو به عنوان متغیر وابسته برای مقایسه هستند. در این پژوهش محقق متغیر مستقل را دستکاری نکرده بلکه طرح ارزشیابی توصیفی در تعدادی از مدارس آموزش و پرورش در حال انجام است و تنها محقق اثرات این روش انجام شده را بررسی می­کند به همین خاطر روش تحقیق از نوع علی پس از وقوع (علی‌ مقایسه‌ای) است برای کنترل متغیرهای تأثیرگذار، محقق تلاش نموده است تا شرایط یکسان را برای مقایسه فراهم نماید به همین منظور متغیرهایی همچون سن، پایه تحصیلی، منطقه آموزشی را به صورت یکسان از دو نوع شیوه ارزشیابی انتخاب نموده است.

جامعه آماری این طرح را کلیه دانش­آموزن سوم و چهارم ابتدایی طرح ارزشیابی توصیفی و معلمان مدارس طرح مشمول تشکیل می­دهد که نمونه نیز به صورت سرشماری انجام گرفت و کلیه دانش آموزان این طرح به عنوان نمونه انتخاب شدند و برای مقایسه نیز به تعداد مشابه نیز مدارس طرح ارزشیابی سنتی انتخاب شدند و اطلاعات مورد نیاز از آنها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته جمع‌آوری گردید. نمونه دانش­آموزان 999 نفر (508 نفر ارزشیابی توصیفی و 491 نفر ارزشیابی سنتی) و نمونه معلمان 99 نفر (61 نفر ارزشیابی توصیفی و 38 نفر ارزشیابی سنتی) بودند برای جمع­آوری اطلاعات از معلمان و دانش­آموزان از دو پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید. پرسشنامه اجرا شده بر روی دانش‌آموزان برای بررسی متغیر میزان کارگروهی مورد استفاده قرارگرفت و پرسش­نامه اجرا شده بر روی معلمان برای بررسی متغیرهای کاهش رقابت و افزایش همکاری و همچنین میزان شرکت دانش­آموزان در بحث و گفتگو مورد استفاده قرار­گرفت. روایی پرسشنامه­ها از طریق همکاران تخصصی بررسی و پس از رفع اشکالات مطرح شده مورد تأیید قرارگرفت. میزان پایایی پرسشنامه دانش­آموزان و معلم با آلفای کرونباخ به ترتیب 79% و 80% بدست آمد.

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از روش‌های آمار توصیفی همچون میانگین و انحراف معیار و برای بررسی فرضیه­های تحقیق به دلیل برقرار بودن مفروضات استفاده از آزمون­های آماری پارامتریک تی برای گروه­های مستقل استفاده شد. محاسبات آماری از طریق نرم افزار آماری SPSS16 انجام شد.

 

یافته­های تحقیق

در ابتدا توصیف نمونه آماری تحقیق در جدول شماره 1 و 2 آورده می­شود، سپس فرضیه­های تحقیق و معنی‌داری آنها با استفاده از آزمون تی آورده می­شود.

جدول شماره 1: تعداد دانش­آموزان شرکت کننده به تفکیک پایه تحصیلی و شیوه ارزشیابی

پایه تحصیلی						شیوه ارزشیابی
درصد	مجموع	درصد فراوانی	فراوانی پایه چهارم	درصد فراوانی	فراوانی پایه سوم
51	505	55	279	45	226	توصیفی
49	494	59	288	41	206	سنتی
100	999	57	567	43	432	مجموع

جدول فوق تعداد دانش­آموزان شرکت‌کننده در طرح به تفکیک پایه تحصیلی و شیوه ارزشیابی نشان می‌دهد.

 

جدول شماره2: تعداد دانش آموزان شرکت کننده به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی

پایه تحصیلی						جنسیت
درصد	مجموع	درصد فراوانی	فراوانی پایه چهارم	درصد فراوانی	فراوانی پایه سوم
75	756	54	412	45	344	دختر
25	243	64	155	36	88	پسر
100	999	56	567	44	432	مجموع

ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان کارگروهی دانش­آموزان دارد.

 

جدول شماره3: مقایسه کار گروهی دانش­آموزان در ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی

میزان معنی‌داری	t	درجه آزادی	انحراف معیار	میانگین	دانش آموزان
03/0	84/1	998	55/2	67/25	گروه آزمایش
			61/4	23/25	گروه کنترل

با توجه به اطلاعات جدول شماره3، میانگین بدست آمده برای دانش­آموزان گروه آزمایش(67/25) بزرگتر از میانگین بدست آمده برای گروه کنترل(23/25) است. همچنین نتیجه آزمون t نشان می­دهد که تفاوت میانگین­های بدست آمده حاصل عمل آزمایشی بوده و شانس در آن تأثیری نداشته است (p<0.05). بنابراین ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان کارگروهی دانش­آموزان دارد.

آیا ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای برکاهش رقابت و افزایش همکاری دانش‌آموزان به همدیگر دارد ؟

 

جدول شماره4: مقایسه همکاری دانش آموزان در ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی از دیدگاه معلم

میزان معنی‌داری	t	درجه آزادی	انحراف معیار	میانگین	دیدگاه معلمان
01/0	43/2	97	29/2	08/21	گروه آزمایش
			44/2	89/19	گروه کنترل

با توجه به اطلاعات جدول شماره4، میانگین بدست آمده برای دانش­آموزان گروه آزمایش(08/21) بزرگتر از میانگین بدست آمده برای گروه کنترل(89/19) است. همچنین نتیجه آزمونt نشان می­دهد که تفاوت میانگین­های بدست آمده حاصل عمل آزمایشی بوده و شانس در آن تأثیری نداشته است (p<0.05). بنابراین ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر کاهش رقابت و افزایش همکاری دانش­آموزان دارد.

1-        آیا ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان شرکت دانش­آموزان در مباحث و گفتگوها دارد؟

جدول شماره 5: مقایسه میزان شرکت دانش­آموزان در بحث در ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی

میزان معنی­داری	t	درجه آزادی	انحراف معیار	میانگین	دانش­آموزان
006/0	82/2	98	71/2	49/32	گروه آزمایش
			55/3	68/30	گروه کنترل

با توجه به اطلاعات جدول شماره5، میانگین بدست آمده برای دانش­آموزان گروه آزمایش(49/32) بزرگتر از میانگین بدست آمده برای گروه کنترل(68/30) است. همچنین نتیجه آزمون t نشان می­دهد که تفاوت میانگین­های بدست آمده حاصل عمل آزمایشی بوده و شانس در آن تأثیری نداشته است(p<0.05). بنابراین ارزشیابی توصیفی تأثیر بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای بر میزان شرکت دانش­آموزان در مباحث و گفتگوها دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

یافته­های این پژوهش بین دو گروه دانش­آموزان از نظر کارگروهی تفاوت معنی­داری را به لحاظ آماری نشان دادند. به عبارت دیگر، روش ارزشیابی کیفی توصیفی بر میزان کارگروهی اثرگذاری بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای و سنتی دارد. نتیجه بدست آمده از این تحقیق با نتایج تحقیق کمپ و تپروف(1998) در مورد تأثیر ارزشیابی توصیفی بر بهبود روابط اجتماعی، همخوان است. یکی از اهداف اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی، توجه به حیطه­های گوناگون شخصیت دانش­آموزان در ابعاد عاطفی، اجتماعی، جسمانی و سطوح بالای شناختی می­باشد(مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش، 1382). یکی از مؤلفه­های بعد اجتماعی کارگروهی می­باشد. در ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان حس رقابت با همدیگر را ندارند و این امر می­تواند روحیه کارگروهی در کلاس­های درس را تقویت کند.

یافته­های دیگر این پژوهش این است که بین دو گروه دانش­آموزان تفاوت معنی­داری از لحاظ کاهش رقابت و افزایش همکاری تفاوت معنی­داری وجود دارد. به عبارت دیگر، روش ارزشیابی کیفی توصیفی بر میزان همکاری و کاهش رقابت اثرگذاری بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای و سنتی دارد. نتیجه بدست آمده از این تحقیق با نتایج تحقیق کمپ و تپروف(1998) در مورد تأثیر ارزشیابی توصیفی بر بهبود روابط اجتماعی همخوان است. البته این فرضیه مشابه فرضیه قبلی است. اما با نتایج تحقیق امیری(1385) همسو نیست. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که تأثیر ارزشیابی کیفی و کمی بر بعد اجتماعی دانش­آموزان تفاوت معنی­داری نداشته است. مهارت در همکاری و کارگروهی به عنوان یکی از ابعاد اجتماعی در نظام ارزشیابی توصیفی بهبود می­یابد. اهمیت همکاری و کارگروهی بر کسی پوشیده نیست، از سوی دیگر رقابت در میان دانش­آموزان و مقایسه آنها با یکدیگر موجب حسادت، احساس حقارت، تضعیف عزت نفس، و شوق یادگیری می­شود(کرامتی، 1380). اما متأسفانه مهارت­های کارگروهی دانش­آموزان به خاطر تأکید بیش از حد بر رقابت و رو در روی هم قراردادن دانش­آموزان و عدم توجه به پرورش آنها بسیار ضعیف است. شیوه ارزشیابی در این امر تأثیرگذار است. با توجه به اینکه در شیوه ارزشیابی توصیفی، دانش­آموزان با همدیگر مقایسه نمی­شوند، میزان رقابت در بین دانش­آموزان کمتر و میزان همکاری و کارگروهی بیشتر است این امر به بهبود مهارت­های کارگروهی و همکاری می‌انجامد. همچنین ابزارهای ارزشیابی تکوینی همچون پروژه و غیره به ارتقاء و بهبود روابط اجتماعی و همکاری بین دانش­آموزان منجر می­شود.

همچنین در این پژوهش این نتیجه بدست آمد که بین دو گروه دانش­آموزان تفاوت معنی­داری از لحاظ میزان شرکت در مباحث و گفتگوها وجود دارد. به عبارت دیگر، روش ارزشیابی کیفی توصیفی بر میزان شرکت دانش­آموزان در مباحث و گفتگوها اثرگذاری بیشتری نسبت به ارزشیابی نمره­ای و سنتی دارد. نتایج بدست آمده از این تحقیق با نتایج تحقیق کمپ و تپروف(1998) در مورد تأثیر ارزشیابی توصیفی بر بهبود روابط اجتماعی و شرکت در گفتگوها همسو است. در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی فرصت فراوانی در طول کلاس درس برای گفتگو و بحث توسط دانش­آموزان وجود دارد. بازخوردهای کیفی از طرف معلم ممکن است دانش­آموزان را به طرح سؤالات بیشتر از معلم وادار سازد و همچنین اجرای ابزارهای مختلف ارزشیابی همچون پوشه کار، پروژه و غیره دانش­آموزان را به همکاری و کار با دیگر دانش­آموزان کلاس وا می­دارد که همه اینها می­تواند عواملی در جهت بهبود شرکت دانش­آموزان در مباحث و گفتگوها شود.

 

پیشنهاد برای مجریان

1-  با توجه به نتایج این تحقیق توصیه می­شود که اجرای شیوه ارزشیابی کیفی توصیفی به خاطر تأثیر گذاری بیشتر در پرورش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان(همچون کارگروهی، همکاری، شرکت در گفتگوها و غیره) ادامه یابد.

2-  به مسئولان آموزش و پرورش توصیه می­شود به منظور اجرای دقیق‌تر این شیوه ارزشیابی و ارتقاء نتایج تربیتی بدست آمده از آن، در اجرای این شیوه ارزشیابی در مدارس از معلمانی استفاده کنند که در زمینه ارزشیابی توصیفی دوره‌های آموزشی را گذرانده باشند، یا اینکه برای معلمان مجری این طرح دوره­های آموزشی تدارک ببینند و معلمان را با فلسفه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی و نحوه اجرای آن آشنا نمایند.

3-  به جهت اینکه معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی درگیری بیشتری با دانش­آموزان برای بررسی میزان و کیفیت یادگیری آنها دارند لذا لازم است تعداد دانش­آموزان این کلاس­ها نسبت به کلاس­هایی که ارزشیابی سنتی در آنها اجرا می­شود کمتر باشد.

 

مآخذ

(1382). مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات وزارت آموزش و پرورش.

امیری، طاهره (1385). بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه­های اول، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهارمحال و بختیاری سال تحصیلی85-1384. چهارمحال و بختیاری: شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش.

حسنی، محمد و احمدی، حسین (1384). ارزشیابی توصیفی: ارزشیابی برای یادگیری بهتر. تهران: انتشارات مدرسه.

حسنی، محمد (1382). راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی. تهران: دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی.

حصاربانی، زهرا (1385). ارزشیابی توصیفی بستری برای پرورش خلاقیت. ماهنامه پیوند (320).، 22-29.

خوش خلق، ایرج (1384). بازنگری در روش های سنجش و نقش آن در اصلاحات آموزشی. اولین همایش ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی. تهران: دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی.

رستگار، طاهره (1382). ارزشیابی در خدمت آموزش: رویکردهای نو در سنجش و ارزشیابی با تأکید بر سنجش مستمر و پویا و بازخورد موثر به دانش آموزان در فرایند آموزش. تهران: موسسه فرهنگی منادی تربیت.

رضایی، اکبر(1385). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی­های شناختی عاطفی و روانی- حرکتی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران 85-1384. تهران: دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی.

شعبانی، حسن (1377). مهارت­های آموزشی و پرورشی(روشها و فنون تدریس). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاه­ها(سمت).

کرامتی، محمد رضا (1380). رقابت یا رفاقت در کلاس درس. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، (2)31، 156-139.

کیامنش، علیرضا و نوری، محمد (1377). یافته های سومین مطالعات تیمز. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

Kemp, J., & Toperoff, D., (1998, 1 2). Guidelines for portfolioassessment in teaching English. Retrieved 2 21, 2008, from English Inspectorate, Ministry of Education: http://www.etni.org.il/ministry/portfolio/default.html

 

 

---

* این مقاله از طرح برون دانشگاهی، که با حمایت مالی سازمان آموزش و پرورش استان اردبیل انجام گردید، استخراج گردیده است.

1- دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اردبیل، گروه علوم تربیتی، اردبیل، ایران [e-mail] Email:

2- دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اردبیل، گروه علوم تربیتی، اردبیل، ایران

3- دانشیار دانشگاه محقق اردبیلی

4- دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اردبیل، اردبیل، ایران

[5]- Kemp & Toperoff

مراجع

(1382). مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات وزارت آموزش و پرورش.

امیری، طاهره (1385). بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه­های اول، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهارمحال و بختیاری سال تحصیلی85-1384. چهارمحال و بختیاری: شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش.

حسنی، محمد و احمدی، حسین (1384). ارزشیابی توصیفی: ارزشیابی برای یادگیری بهتر. تهران: انتشارات مدرسه.

حسنی، محمد (1382). راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی. تهران: دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی.

حصاربانی، زهرا (1385). ارزشیابی توصیفی بستری برای پرورش خلاقیت. ماهنامه پیوند (320).، 22-29.

خوش خلق، ایرج (1384). بازنگری در روش های سنجش و نقش آن در اصلاحات آموزشی. اولین همایش ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی. تهران: دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی.

رستگار، طاهره (1382). ارزشیابی در خدمت آموزش: رویکردهای نو در سنجش و ارزشیابی با تأکید بر سنجش مستمر و پویا و بازخورد موثر به دانش آموزان در فرایند آموزش. تهران: موسسه فرهنگی منادی تربیت.

رضایی، اکبر(1385). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی­های شناختی عاطفی و روانی- حرکتی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران 85-1384. تهران: دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی.

شعبانی، حسن (1377). مهارت­های آموزشی و پرورشی(روشها و فنون تدریس). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاه­ها(سمت).

کرامتی، محمد رضا (1380). رقابت یا رفاقت در کلاس درس. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، (2)31، 156-139.

کیامنش، علیرضا و نوری، محمد (1377). یافته های سومین مطالعات تیمز. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

Kemp, J., & Toperoff, D., (1998, 1 2). Guidelines for portfolioassessment in teaching English. Retrieved 2 21, 2008, from English Inspectorate, Ministry of Education: http://www.etni.org.il/ministry/portfolio/default.html