رابطه ی بین سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 2، شماره 5، خرداد 1388، صفحه 117-134   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

اکبر رضایی¹؛ شبنم خداخواه²

¹استادیار دانشگاه پیام نور مرکز تبریز

²دانش آموخته دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

چکیده

 پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه­ی بین سبک های فرزندپروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام شد. جامعه­ی پژوهشی شامل کلیه دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه دبیرستانهای شهر تبریز به تعداد 21251 در سال تحصیلی 88 – 1387 بود که از میان آنها 380  نفر با استفاده از فرمول کوکران  به  روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله‌ای به عنوان نمونه­ی آماری انتخاب شدند. روش تحقیق با توجه به هدف پژوهش، توصیفی (غیرآزمایشی) از نوع همبستگی است. برای جمع آوری اطلاعات از
پرسشنامه­ی باورهای معرفت شناختی شومر (1990)، پرسشنامه­ی سبک های فرزندپروری بامریند (1967) و برای پیشرفت تحصیلی از معدل کتبی سال سوم دانش آموزان در خرداد ماه استفاده شد. داده های پژوهش با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. نتایج نشان دادکه بین باورهای معرفت شناختی “دانش ساده/ قطعی” و “یادگیری سریع/ ثابت” و پیشرفت تحصیلی رابطه­ی منفی و معناداری وجود دارد. رابطه­ی بین سبک مقتدرانه با دانش ساده/ قطعی مثبت و معنی دار ولی با باورهای معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت منفی و معنی دار بود. رابطه­ی سبک مستبدانه با دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت مثبت و معنی دار بود. رابطه­ی سبک سهل گیرانه با یادگیری سریع/ ثابت مثبت و معنی دار بود. رابطه­ی سبک های فرزندپروری با پیشرفت تحصیلی معنی دار نبود. از بین مولفه های باورهای معرفت شناختی و سبک های فرزند پروری، متغیرهای یادگیری سریع/ ثابت و دانش ساده/ قطعی بیشترین سهم را در پیش بینی پیشرفت تحصیلی داشتند. 

کلیدواژه‌ها

باورهای معرفت‌شناختی؛ سبک‌های فرزندپروری؛ پیشرفت تحصیلی؛ مقطع متوسطه

اصل مقاله

	« علوم تربیتی» سال دوم _ شماره 5 _ بهار 1388 ص ص 134- 117

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رابطهی بین سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه

 

دکتر اکبر رضایی[1]

شبنم خداخواه [2]

 

چکیده

 پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه­ی بین سبک های فرزندپروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام شد. جامعه­ی پژوهشی شامل کلیه دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه دبیرستانهای شهر تبریز به تعداد 21251 در سال تحصیلی 88 – 1387 بود که از میان آنها 380  نفر با استفاده از فرمول کوکران  به  روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله‌ای به عنوان نمونه­ی آماری انتخاب شدند. روش تحقیق با توجه به هدف پژوهش، توصیفی (غیرآزمایشی) از نوع همبستگی است. برای جمع آوری اطلاعات از
پرسشنامه­ی باورهای معرفت شناختی شومر (1990)، پرسشنامه­ی سبک های فرزندپروری بامریند (1967) و برای پیشرفت تحصیلی از معدل کتبی سال سوم دانش آموزان در خرداد ماه استفاده شد. داده های پژوهش با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. نتایج نشان دادکه بین باورهای معرفت شناختی “دانش ساده/ قطعی” و “یادگیری سریع/ ثابت” و پیشرفت تحصیلی رابطه­ی منفی و معناداری وجود دارد. رابطه­ی بین سبک مقتدرانه با دانش ساده/ قطعی مثبت و معنی دار ولی با باورهای معرفت شناختی یادگیری سریع/ ثابت منفی و معنی دار بود. رابطه­ی سبک مستبدانه با دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت مثبت و معنی دار بود. رابطه­ی سبک سهل گیرانه با یادگیری سریع/ ثابت مثبت و معنی دار بود. رابطه­ی سبک های فرزندپروری با پیشرفت تحصیلی معنی دار نبود. از بین مولفه های باورهای معرفت شناختی و سبک های فرزند پروری، متغیرهای یادگیری سریع/ ثابت و دانش ساده/ قطعی بیشترین سهم را در پیش بینی پیشرفت تحصیلی داشتند.

واژه‌هایکلیدی:

باورهای معرفت‌شناختی، سبک‌های فرزندپروری، پیشرفت تحصیلی، مقطع متوسطه

 

مقدمه

عوامل مختلفی وجود دارند که یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند. در سال های اخیر، باورهای دانش آموزان درباره ی ماهیت یادگیری و دانش یا باورهای معرفت شناختی^[3] با این تصور که این باورها بخشی از مکانیسم های زیر بنایی درگیری شناختی و فراشناخت^[4] هستند مورد توجه قرار گرفته اند (وول فولک^[5]، 2004؛ بندیکسن^[6]، چراو^[7]و دانکل^[8]، 1998؛ کاردش^[9] و چولز^[10]، 1996؛ چراو، دانکل و بندیکسن، 1995؛ شومر^[11]، 1993، 1990).

پری^[12] در سال1960 تحقیقی را رهبری کرد که آشکار می ساخت چه عواملی در گرایش های مختلف یادگیرندگان برای یادگیری، تأثیر بیشتری دارد. آنها به این نتیجه دست یافتند که شکل­گیری باورهای معرفت شناختی افراد و علاقه آنها به آموزش و یادگیری به تدریج گسترش می یابد. ۀنها نشان دادند دانشجویانی که به عنوان سال اول در این تحقیق شرکت کرده بودند در طول تحصیلات خود به دیدگاههای پیچیده تری درباره دانش دست یافته اند (پری، 1970).

در اوایل دهه­ی هشتاد کیچنر و کینگ، تئوری پری را اصلاح کردند و یک تئوری از شکل گیری روشنفکرانه را مطرح نمودند که بر چگونگی برخورد مردم با مسائل دارای ساختار ناقص^[13] (مسائلی که راه حل های تعریف شده ­ای ندارند) تمرکز می نمود. آنها هفت مرحله را در این راستا معین نمودند. همانند نظریه پری مراحل اولیه، روشهای ساده­ی نگرش به دانش هستند و در هر مرحله نگرش ها پیچیده تر می گردند (کیچنر و کینگ، 1981).

بلنکی، کلینچی^[14]، گلدبرگر^[15]و تارول^[16] (1986) نیز نظریه پری را اصلاح کردند. آنها معتقد بودند که پری در مطالعه­ی خود بیشتر به افراد مذکر توجه کرده است. بلنکی و همکاران (1986) بر روی افراد مونث تمرکز نمودند و این نظریه جدید را شیوه های شناخت در زنان نامیدند. آنها بر این نکته اصرار نداشتند که دیدگاههای شناختی فقط محدود به زنان است، بلکه تأکید می کردند که زنان بیشتر از مردان این دیدگاهها را دارا هستند.

کوهن^[17] (1991) به تفکری که در زندگی روز مره اتفاق می افتد و به کار برده می شود علاقمند شد و این تفکر را به عنوان تفکر استدلالی بررسی کرد. کار کوهن روی تفکر غیر رسمی بود، او تلاش کرد تا بداند که افراد چگونه به مسائل دارای ساختار ناقص که روزانه اتفاق می افتد پاسخ می دهند. در نهایت شومر (1990، 1994) مفهوم خود از باورهای معرفت شناختی را اصلاح کرد تا بتواند پیچیدگی این باورها را توضیح دهد. شومر معتقد بود که باورهای معرفت شناختی نظامی کم و بیش مستقل از باورها هستند. فرض او این بود که باورهای معرفت شناختی ممکن است اثرات متفاوتی بر یادگیری داشته باشند.

شواهد پژوهشی نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی بر میزان مشارکت فعال در یاد گیری، مقاومت و پشتکار، درک مطلب و حل مسائل با ساختار ناقص تأثیر  گذارند. به عنوان مثال، دوئک^[18] و لگت^[19] (1998) دانشجویانی که باور دارند هوش در هنگام تولد تثبیت نشده است به هنگام انجام تکالیف دشوار، سرسختی بیشتری ازخود نشان می دهند و کنل^[20] (1994) نیز به این دریافت دانشجویانی که در درس ریاضی ضعیف هستند بیشتر احتمال دارد بر این باور باشند که مسائل ریاضی یا باید در عرض 10 دقیقه حل شوند و یا غیرقابل حل هستند. شومر (1993) معتقد است که اگر دانش آموزان باور کنند دانش فهرستی از حقایق یا سبدی از اطلاعات می باشد راهبرد های هماهنگ با این باور را انتخاب خواهند کرد. شومر و والکر^[21](1995) به این نتیجه رسیدند که باورهای مربوط به ماهیت دانش و یادگیری یا باورهای معرفت شناختی، نقش ظریفی در یادگیری ایفا می­کنند. پژوهشگران، تأثیر  باورهای معرفت شناختی را بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی مورد تأیید قرار داده اند.

عوامل متعددی در رشد باورهای معرفت شناختی دانش آموزان مؤثر است و به صورت یک فرآیند هماهنگ از خانه شروع شده در مدرسه ادامه یافته و در دانشگاه و محیط کار و بالاخره در جامعه بزرگتر توسعه و گسترش می یابد. اهمیت و نقش خانواده به عنوان اولین جایگاه اجتماعی و مهمترین عامل تعیین کننده­ی رفتار های فرزندان بر کمتر کسی پوشیده است. ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سالها، نظر صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می آورد. شیوه های فرزندپروری به عنوان مجموعه از رفتارها که تعاملات والد-کودک را در طول دامنه گسترده ای از موقعیت ها توصیف      می کند و فرض شده است که یک جو تعاملی اثرگذار را بوجود می آورد.       شیوه های فرزندپروری یک عامل تعیین کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در رشد روانی کودکان ایفا می نماید. مطالعه ی سیرز^[22]، مک کابی^[23] و لوین[24] در سال 1957 بر روی جامعه پذیری در خانواده تأثیری آشکار بر تفکر نظریه پردازان در این زمینه داشته است. آنها به این نتیجه دست یافتند که با استفاده از تحت نظر گرفتن تأثیرات مشترک و متقابل بعدهای متفاوت سبک های فرزندپروری،        می توان رفتارهای والدین را درک نمود.

ارتباط سبک های فرزندپروری و باورهای معرفت شناختی به طور چشمگیری زمینه ی مطالعات دانشمندان را تشکیل داده و تحقیقات نشان داده است والدینی که نگرش های تربیتی آنها متفاوت است در مشارکت در امر تحصیل فرزندان خود متفاوت عمل می کنند و این مشارکت ها می تواند منجر به تغییراتی در الگوی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گردد. محققان بدین نتیجه رسیده اند دانش آموزانی که والدین با اقتدار دارند در مدرسه بهتر از آنانی هستند که والدین آنها پیرو سبک های دیگر هستند (کنل، 1994).

مجد (1383) نقش شیوه های فرزندپروری در آزمون ترسیم خانواده و اختلالات رفتاری کودکان را مورد مطالعه قرار داده و تفاوت معنی داری را بین مؤلفه ها مشاهده نموده است. در پژوهش دیگری مهر افزا (1383) نیز رابطه­ی شیوه­های فرزندپروری با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی را بررسی نموده است. نتیجه­ی تحقیقات وی نشان داد که بین شیوه­ی سهل گیرانه با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی فرزند ارتباط مثبت و معنی دار وجود دارد. بین شیوه­ی مستبدانه با پیشرفت تحصیلی ارتباط منفی و معنادار وجود دارد ولی بین شیوه­ی فرزندپروری کاملاً آزاد با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی داری مشاهده نکرد. در تحقیق دیگری یوسفی (1386) با عنوان ارتباط سبک های فرزندپروری والدین با مهارت های اجتماعی و جنبه هایی از خودپنداره دانش آموزان دبیرستانی به بررسی این ارتباط پرداخته، نتایج تحقیق وی نشان داد که فرزندان ایرانی متعلق به خانواده های قاطع به طور کلی از مهارت اجتماعی کمتری برخوردارند. از دیگر یافته های این پژوهش، وجود ارتباط معنی دار سبک های فرزندپروری با برخی از جنبه های خود پنداره دانش آموزان بود. تفاوت های دانش آموزان در زمینه های مختلف نیز می تواند بر عملکرد تحصیلی آنها تأثیرگذار باشد. کماچالی و همکاران(1386) رابطه الگوهای فرزند پروری با میزان سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان را در تحقیق خود بررسی و به این نتیجه دست یافته اند که رفتار اقتدار طلبانه والدین به طور معنی داری با پیشرفت تحصیلی فرزندان رابطه دارد و سلامت روانی و موفقیت تحصیلی فرزندانی که با الگوی فرزندپروری مقتدرانه تربیت شده اند بیش از سلامت روانی و موفقیت تحصیلی فرزندانی است که با الگوی فرزندپروری مستبدانه یا سهل­گیر تربیت شده اند. شومر (1990) پی برد که هر چه والدین بیشتر بچه هایشان را تشویق کنند به هم در خانه مسئولیتی را بپذیرند و هم برای خودشان فکر کنند همان قدر دانش آموزان باورهای معرفت شناختی پیچیده تری خواهند داشت.

محققان به طور کامل روش هایی را که از طریق آنها سبک های فرزندپروری بر رشد دانش آموزان تأثیر می گذارند مورد بررسی قرار نداده اند. تحقیقات نشان داده است که سبک های فرزندپروری معین منجر به پیامدهای رشدی معین می گردد. اینکه چرا و چگونه این اتفاق می افتد هنوز به درستی بررسی نگردیده است. تحقیقی توسط شومر (1998) انجام گردیده است که در آن تأثیرات دوران کودکی بر رشد باورهای معرفت شناختی بررسی گردیده است. بلنکی  و همکاران (1986) روابط اجتماعی را به عنوان یک عامل مؤثر در رشد باورهای معرفت شناختی معرفی نموده اند. همانطور که مشاهده می شود پژوهش های انجام شده در زمینه­ی باورهای معرفت شناختی، سبک های فرزندپروری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به طور جداگانه عوامل اثرگذار مختلفی را مورد بررسی قرار داده اند و به نتایجی نیز دست یافته اند که می تواند زمینه ی مطالعات بعدی را فراهم آورد. از اینرو، در پژوهش حاضر تلاش شده است تا همه این متغیرها با هم بررسی شوند. در کل هدف این پژوهش دستیابی به پاسخ سوال های زیر می باشد:

     

1-      آیا بین مؤلفه­های باورهای معرفت شناختی (دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت) و سبک های فرزندپروری (سهل گیرانه، مستبدانه و مقتدرانه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه رابطه‌ی معناداری وجود دارد؟

2-       از بین مؤلفه­های باورهای معرفت شناختی (دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت) و سبک های فرزندپروری (سهل گیرانه، مستبدانه و مقتدرانه) کدام یک پیش بین معتبری برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه است؟

 

روش

جامعه­ی آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری:

جامعه­ی آماری این پژوهش را کلیه­ی دانش آموزان کلاس های سال سوم    رشته های علوم انسانی، ریاضی و تجربی دبیرستان های دخترانه نواحی پنج گانه شهر تبریز به تعداد 21251 که در سال تحصیلی 88-1387مشغول به تحصیل     بوده اند تشکیل می دهد. در پژوهش حاضر حجم نمونه آماری با استفاده از فرمول مورگان380 نفر و برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله‌ای استفاده شد که از این تعداد 85 نفر در رشته­ی علوم انسانی، 139 نفردر رشته­ی علوم ریاضی و 156 نفر در رشته­ی علوم تجربی تحصیل می نمودند. لازم به ذکر است این تعداد نمونه برای یک مطالعه همبستگی و رگرسیونی مناسب باشد و شواهد نظری از آن حمایت می کند. متخصصان آمار حجم گروه نمونه در مطالعات همبستگی و رگرسیونی را حداقل 100 نفر و یا دست کم 20 برابر تعداد متغیرها، هر کدام بزرگتر باشد را توصیه می کنند (مراجعه شود به هومن، 1380).

 

ابزار گردآوری داده ها

پرسشنامه­ی معرفت شناختی:

پرسشنامه­ی معرفت شناختی^[25] EQ) ؛ شومر، 1990) برای سنجش باورهای معرفت شناختی دانش آموزان به عنوان یک سازه چند بعدی به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته است. تحلیل عاملی پرسشنامه­ی معرفت‌شناختی شومر در پژوهش رضایی (1388) دو عامل را در این پرسشنامه نشان داده است. این دو عامل بر اساس محتوای سؤال های تحت پوشش“دانش ساده/  قطعی” و “یادگیری سریع/  ثابت” نامگذاری شده‌اند. نمره بالا در عامل اول یعنی “دانش ساده/  قطعی” به این معنی است که فرد موضوعات و یافته های علمی را واقعیت های مجزا از هم، مطلق، عینی و بدون ابهام که امکان خطا و اشتباه در آن وجود ندارد در نظر می گیرد. در حالیکه نمرات کم اشاره به این دارد که دانش مجسم، به هم پیوسته، پیچیده، غیرقطعی و همیشه در حال کامل شدن است. نمره بالا در عامل “یادگیری سریع/ ثابت” حاکی از این است که فرد توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که یادگیری به صورت سریع اتفاق می افتد و بایستی از درگیری و فعالیت مداوم خودداری کرد. در حالی که نمرات پایین اشاره به باورهایی دارد که یادگیری یک فرآیند تدریجی و مستلزم تلاش و صرف زمان می باشد.

روایی و پایایی پرسشنامه­ی معرفت شناختی:

پنگ^[26] و فیتز جرالد^[27] (2006) بیان کرده اند که روایی محتوایی پرسشنامه معرفت شناختی توسط صاحبنظران حوزه روانشناسی تربیتی و روایی پیش بین آن نیز در بافت های متعدد یادگیری به تأیید رسیده است. در زمینه پایایی، رضایی (1388) برای کل پرسشنامه ضریب آلفای 672/0 و برای عامل دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت به ترتیب برابر 684/0 و 656/0 گزارش کرده است.

 

پرسشنامه سبک های فزرند پروری

این پرسشنامه توسط بامریند (1967) پس از بررسی های طولانی ساخته شده است و خود او نیز در تحقیقات فراوانی از آن استفاده نموده است. این پرسشنامه شامل 30 جمله است که 10 جمله­ی آن به سبک فرزندپروری سهل گیرانه و 10 جمله­ی آن به سبک مستبدانه و 10 جمله­ی دیگر به سبک مقتدرانه مربوط          می شود. در تحقیق حاضر این پرسشنامه هم توسط پدر و هم توسط مادر به طور جداگانه پاسخ داده شد که میانگین نمره­ی پدر و مادر در هر عبارت به عنوان نمره­ی خانواده در آن عبارت محاسبه گردید.

روایی و پایایی پرسشنامه­ی سبک های فرزندپروری:

اسفندیاری (1374) فرم اصلی این پرسشنامه را ترجمه نموده و برای تعیین روایی صوری آن اصلاحات لازم را به عمل آورده و جمله های دیگری نیز به آن افزوده است. سپس از 10 نفر صاحبنظر در زمینه روانشناسی و روانپزشکی خواسته است تا میزان روایی هر جمله را مشخص نموده و در صورت لزوم نظر اصلاحی خود را بیان نمایند، نتیجه­ی این بررسی نشان داده است که پرسشنامه دارای روایی صوری می باشد. بوری^[28] (1991) میزان پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی در بین گروه پدران و مادران به شرح زیر گزارش نموده است:81/0 برای شیوه­ی سهل گیرانه، 86/0 برای شیوه­ی مستبدانه، 78/0 برای شیوه ی مقتدرانه در بین مادران و 77/0 برای شیوه ی سهل گیرانه، 85/0 برای شیوه ی مستبدانه، 92/0 برای شیوه ی مقتدرانه در بین پدران. اسفندیاری (1374) برای تعیین پایایی این پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده نموده است. او از 120 نفر از مادران گروه نمونه خواست تا پرسشنامه مذکور را پاسخ دهند. بعد از گذشت یک هفته مجدداً پرسشنامه توسط همان افراد تکمیل گردید. میزان پایایی برای روش سهل گیرانه 69/0، برای شیوه‌ی مستبدانه  77/0 و برای شیوه‌ی مقتدرانه  73/0 به دست آمد.

 

 

یافته ها

برای بررسی رابطه بین باورهای معرفت شناختی(دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت) و سبک های فرزندپروری (سهل گیرانه، مستبدانه و مقتدرانه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج آزمون همبستگی پیرسون در جدول 1 نشان داده شده است.

 

جدول 1 ماتریس ضرایب همبستگی متغیرهای مربوط به باورهای معرفت شناختی،     سبک های فرزندپروری و پیشرفت تحصیلی

 

	دانش ساده/  قطعی	یادگیری سریع/ ثابت	سبک سهل گیرانه	سبک مستبدانه	سبک مقتدرانه	پیشرفت تحصیلی
دانش ساده/ قطعی	1
یادگیری سریع/ ثابت	008/0-	1
سبک سهل گیرانه	076/0	**127/0	1
سبک مستبدانه	**151/0	*131/0	*256/0	1
سبک مقتدرانه	**144/0	**332/0-	027/0-	**170/0-	1
پیشرفت تحصیلی	**137/0-	*127/0-	002/0	089/0-	033/0	1

01/0  **P <                                05/0 *P <           (آزمون دو دامنه)

همانطور که جدول 1 مشاهده می شود، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با متغیرهای باورهای معرفت شناختی دانش ساده/ قطعی و همچنین یادگیری سریع/ ثابت رابطه‌ی منفی و معنی دار دارد. ولی رابطه آن با هیچکدام از سبک های فرزندپروری معنی دار نمی باشد.

برای تعیین سهم هر یک از مولفه های باورهای معرفت شناختی “دانش ساده/ قطعی” و “یادگیری سریع/ ثابت” و سبک های فرزندپروری سهل گیرانه، مستبدانه و مقتدرانه در پیش بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. تحلیل های مقدماتی به منظور اطمینان از عدم تخطی از مفروضه های نرمال بودن، خطی بودن، هم خطی و یکسانی پراکندگی انجام شد. همچنین بررسی نمودار پراکنش و نمودار Normal (P–P) Plot و نمودار پراکنش پس ماندهای استاندارد شده نشان داد که از مفروضه های نرمال بودن، خطی بودن، یکسانی پراکندگی تخطی نشده است. در این پژوهش با استفاده از روش گام به گام مدل معنی‌داری بدست آمد (06/0 = R2؛ 975/9=(315و 2) F؛ 001/0= P). جدول های 2 و 3 خلاصه این نتایج و جدول 4 سهم هر یک از متغیرهای وارد شده به مدل در پیش بینی پیشرفت تحصیلی را نشان می دهند.

 

جدول 2 خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی متغیرهای سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی

مدل	R	مجذور R	مجذورR تعدیل شده	برآورد خطای استاندارد	آماره های تغییر
					مجذورR  تغییر	F تغییر	1df	2 df	سطح معنی داری متغیر
1	a201/0	040/0	037/0	561/2	040/0	239/13	1	316	0001/0
2	b244/0	060/0	054/0	539/2	019/0	481/6	1	315	011/0

a: پیش بین ها: (ثابت) یادگیری سریع/ثابت

b: پیش بین ها: (ثابت) یادگیری سریع/ ثابت، دانش ساده/ قطعی

c: متغیر وابسته: معدل (پیشرفت تحصیلی)

 

جدول 3 خلاصه نتایج آزمون F برای معناداری مدل های به دست آمده برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

مدل	SS (مجموع مجذورات)	df	MS (میانگین  مجذورات )	F	سطح معنی داری
1) رگرسیون باقیمانده کل	876/86 595/2073 471/2160	1 316 317	876/86 562/6	239/13	a0001/0
2) رگرسیون باقیمانده کل	678/128 793/2031 471/2160	2 315 317	339/64 450/6	975/9	b0001/0

a: پیش بین ها: (ثابت) یادگیری سریع/ ثابت

b: پیش بین ها: (ثابت) یادگیری سریع/ ثابت، دانش ساده/ قطعی

c: متغیر وابسته: معدل

 

جدول 4  خلاصه نتایج ضرایب استاندارد و غیر استاندارد برای متغیرهای معنی دار در تحلیل رگرسیون برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

مدل	ضرایب استاندارد نشده		ضرایب استاندارد شده	t	سطح معنی داری
		خطای استاندارد	بتا
1) یادگیری سریع/ ثابت	120/0 -	033/0	201/0 -	639/3 -	0001/0
2)(ثابت) یادگیری سریع/ ثابت دانش ساده/ قطعی	199/17 121/0- 056/0-	111/1 033/0 022/0	202/0 – 139/0  -	481/15 691/3 – 546/2-	0001/0 0001/0 011/0

متغیر وابسته : پیشرفت تحصیلی

 

نتایج نشان می دهد که در گام نخست متغیر یادگیری سریع/ ثابت و در گام دوم متغیر دانش ساده/ قطعی وارد معادله شده اند. معنی دار بودن ضرایب رگرسیون استاندارد شده­ی بتا نشان می دهد که متغیر یادگیری سریع/ ثابت به طور معنی داری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کند و اضافه شدن متغیر دانش ساده/ قطعی قدرت پیش بینی را به طور معنی داری بالا می برد. ضرایب استاندارد بتا برای متغیرهای معنی دار در جدول4 ارائه شده است. این متغیرها دارای وزن های بتای منفی هستند. 

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که پیشرفت تحصیلی با متغیرهای دانش ساده/ قطعی و همچنین یادگیری سریع/ ثابت رابطه­ی منفی و معنی داری دارد. به این معنی که نمرات بالای دانش آموزان در متغیرهای دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه­ی معکوسی را نشان می دهد. به طوریکه اگر دانش آموزان معتقد باشند که موضوعات و یافته های علمی، واقعیتهایی مجزا از هم، مطلق، عینی و بدون ابهام هستند که امکان خطا و اشتباه در آنها وجود ندارد، پیشرفت تحصیلی آنان کمتر خواهد بود. در صورتیکه اگر دانش آموزان توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیرقابل تغییر در نظر گرفته و معتقد باشند که یادگیری به صورت سریع اتفاق می افتد و بایستی از درگیری و فعالیت مداوم خودداری نمود، نهایتاً پیشرفت تحصیلی کمتری خواهند داشت. در کل شش درصد واریانس مربوط به پیشرفت‌تحصیلی مربوط به متغیرهای دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت می‌باشد. هرچند مقدار واریانس مشترک کم است با این حال می‌توان گفت دانش‌آموزانی که دانش را ثابت و یادگیری را سریع تلقی می‌کنند پیشرفت تحصیلی کمتری دارند. شومر (1993) نیز دریافته بود که هرچه باورهای معرفت شناختی دانش آموزان پیچیده تر باشد یعنی دانش را منسجم، غیرقطعی و در حال تکمیل شدن در نظر بگیرند و به تدریجی بودن یادگیری با صرف زمان و تلاش باور داشته باشند پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. همچنین پژوهش وی این مطلب را روشن نمود دانش‌آموزانی که دارای باورهای قوی به دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع هستند دارای افت تحصیلی کمتری هستند. لذا پژوهش حاضر با یافته‌های شومر مطابقت دارد. این یافته ها با نتایج پژوهش طلایی (1379) و نیز یافته های محمودی اصل (1381) که رابطه­ی منفی و معنی داری را بین قطعی بودن دانش و توانایی ذاتی یادگیری با پیشرفت تحصیلی را به دست آورده بودند نیز همسو می باشند.

با توجه به تحلیل رگرسیون، معنی دار بودن ضرایب استاندارد شده ی بتا نشان داد که متغیر دانش ساده/ قطعی به طور معنی داری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کند و اضافه شدن متغیر یادگیری سریع/ ثابت قدرت پیش بینی را به طور معنی داری بالا می برد. منفی بودن ضریب رگرسیون در این حالت بدین معناست که دانش آموزانی که اعتقاد به مجزا و مطلق بودن موضوعات و واقعیات علمی دارند به طوری که امکان اشتباه و خطا در آن موضوعات وجود ندارد و نیز به یادگیری سریع/ ثابت معتقدند و احتمالاً از درگیری و فعالیت مداوم در یادگیری خودداری می کنند و لذا از پیشرفت تحصیلی پایین تری برخوردارند. این یافته ها حاکی از آن است که یادگیرندگان دارای باورهای معرفت شناختی پیچیده تر در مدرسه از موفقیت بیشتری برخوردارند. 

تحقیق حاضر همچنین نشان می دهد که بین سبک مقتدرانه و متغیرهای دانش ساده/ قطعی و یادگیری سریع/ ثابت رابطه­ی معناداری وجود دارد که این رابطه در باور دانش ساده/ قطعی مثبت است به این معنی دانش آموزانی که با سبک مقتدرانه تربیت شده اند دانش را ساده و قطعی تلقی می کنند و این رابطه در باور یادگیری سریع/ ثابت منفی است. بدین معنی که این دانش آموزان توانایی یادگیری را ذاتی و یادگیری را سریع در نظر نمی گیرند و معتقدند که یافته های علمی واقعیاتی مجزا و مطلق نیستند و امکان اشتباه در آنها وجود دارد. کنل (1994) بدین نتیجه رسید فرزندانی که با شیوه ی مقتدرانه تربیت شده اند بر این باور خواهند بود که دانش ثابت است و یادگیری تدریجی است و کمتر به یادگیری سریع معتقد می باشند. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که هیچ یک از سبک های فرزند پروری به صورت مستقیم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سهم ندارند. بلکه به صورت غیر مستقیم از طریق تاثیر گذاری بر باورهای معرفت شناختی ممکن است بر پیشرفت تحصیلی نقش داشته باشند. از اینرو در پژوهش های بعدی لازم است از طریق تحلیل مسیر رابطه مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای باورهای معرفت شناختی و سبک های فرزند پروری با پیشرفت تحصیلی مشخص گردد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

-   اسفندیاری، غ(1374)، مقایسه شیوه های فرزند پروری مادران در دو گروه کودکان مبتلا به اختلال رفتار و تاثیر آموزش مادران در کاهش اختلال رفتاری. پایان نامه کارشناسی ارشد، انستیتوی تحقیقات روانپزشکی تهران.

-   رضایی، ا (1388)، بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه باورهای معرفت شناختی، گزارش پژوهشی، تبریز : دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی.

-   طلایی، خ (1379)، بررسی رابطه ی باورهای معرفت شناختی، خودگردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

-   کماچالی، ص ، و همکاران(1386)، رابطه ی الگوهای فرزندپروری با میزان سلامت روانی و موفقیت تحصیلی، علوم رفتاری، 1، 40 – 32.

-    مجد، ا (1383)، نقش شیوه های فرزندپروری در آزمون ترسیم خانواده و اختلافات روانی کودکان پیش دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

-   محمودی اصل، م (1381)، بررسی رابطه بین باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهرستان میاندوآب. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تبریز.

-   مهرافزا، م (1383)، بررسی رابطه شیوه های فرزندپروری با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

-   هومن، ح(1380)، تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری، تهران : نشر پارسا   

-   یوسفی، ف(1386)، ارتباط سبک های فرزند پروری والدین با مهارتهای اجتماعی، جنبه هایی از خود پنداره­ی دانش آموزان دبیرستانی، دانشور رفتار، 22.

 

-  Baumrind, D., (1967), child care practices anteceding three patterns of preschool behavior, genetic psychology monographs, 75 , 43 – 88.

-  Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways of knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.

-  Bendixen, L. D., Schraw, G., & Dunkle, M. E. (1998). Epistemic beliefs and moral reasoning. The Journal of Psychology, 132, 187-200.

-  Buri, J.R. (1991). Parental authority questionnaire. Journal of Personality Assessment, 57(1), 110-119.

-  Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

-  Kardash, C.M., & Scholes, R. J. (1996). Effects of preexisting beliefs, epistemological beliefs, and need for cognition on interpretation of controversial issues. Journal of Educational Psychology, 88(2), 260-271.

-  Kennell, B. L., (1994), the relationship between parenting style and epistemological beliefs, Educational psychology, 113, 215 – 228.

-  King, P. M. & Kitchener, K, S. (1981). Reflecting judgement: concept of justification and their relationship to age and education. Journal of applied developmental psychology, 2, 89-116.

-  Kuhn, D. (1991). The skills of argument. New York: CambridgeUniversity Press.

-  Peng, H. & Fitzgerald, G. E. (2006). Relationships between teacher education students' epistemological beliefs and their learning outcomes in a case-based hypermedia learning environment. Journal of Technology and Teacher Education, 4, 255-281.

-  Perry, W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

-  Schommer, M., (1993), Epistemological development and academic performance among secondary students, Journal of educational psychology, 85, 406 – 411.

-  Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.

-  Schommer, M. (1993). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among postsecondary students. Research in Higher Education, 3, 355-370.

-  Schommer, M. (1994a). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. In R. Garner & P. A. Alexander (Eds.), Beliefs about text and instruction with text (pp. 25-40). Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Schommer, M. (1994b). Synthesizing epistemological beliefs research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293-319.

-  Schommer, M. (1998). The role of adults' beliefs about knowledge and learning in school, work, and everyday life. In M. C. Smith & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp.127-143). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

-  Schommer, M., & Walker, K. (1997). Epistemological beliefs and valuing school: Considerations for college admissions and retention. Research in Higher Education, 38, 173-186.

-  Schraw, G., Dunkle, M.E., & Bendixen, L.D. (1995). Cognitive processes in well-defined and ill-defined problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523-528.

-  Sears, R.R., Mc coby, E.E., & Levin, H., (1975), patterns of child rearing . Evanston: Row Peterson.   

-  Woolfolk, A. E. (2004). Educational Psychology. (9th Ed.). Pearson, International Edition.

 

---

1- استادیار دانشگاه پیام نور مرکز تبریز

2- دانش آموخته دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

1- Epistemological Beliefs

2-Metacognition

3-Woolfolk

4-Bendixen

5- Schraw

6- Dunkle

7- Kardash

8- Scholes

9- Schommer

10- Perry

1-  ill – structured

2-  Clinchy

3-  Goldberger

4-  Tarule

5-  Kohen

1-  Dweek

2-  Leggett

3-  Kennell

4-  Wallker

1- Sears

2- Maccoby

[24] -Levin

1- Epistemology Questionnaire (EQ)

1- Peng

2- Fitzjerald

3- Buri

مراجع

-   اسفندیاری، غ(1374)، مقایسه شیوه های فرزند پروری مادران در دو گروه کودکان مبتلا به اختلال رفتار و تاثیر آموزش مادران در کاهش اختلال رفتاری. پایان نامه کارشناسی ارشد، انستیتوی تحقیقات روانپزشکی تهران.

-   رضایی، ا (1388)، بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه باورهای معرفت شناختی، گزارش پژوهشی، تبریز : دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی.

-   طلایی، خ (1379)، بررسی رابطه ی باورهای معرفت شناختی، خودگردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

-   کماچالی، ص ، و همکاران(1386)، رابطه ی الگوهای فرزندپروری با میزان سلامت روانی و موفقیت تحصیلی، علوم رفتاری، 1، 40 – 32.

-    مجد، ا (1383)، نقش شیوه های فرزندپروری در آزمون ترسیم خانواده و اختلافات روانی کودکان پیش دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

-   محمودی اصل، م (1381)، بررسی رابطه بین باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهرستان میاندوآب. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تبریز.

-   مهرافزا، م (1383)، بررسی رابطه شیوه های فرزندپروری با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

-   هومن، ح(1380)، تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری، تهران : نشر پارسا   

-   یوسفی، ف(1386)، ارتباط سبک های فرزند پروری والدین با مهارتهای اجتماعی، جنبه هایی از خود پنداره­ی دانش آموزان دبیرستانی، دانشور رفتار، 22.

 

-  Baumrind, D., (1967), child care practices anteceding three patterns of preschool behavior, genetic psychology monographs, 75 , 43 – 88.

-  Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways of knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.

-  Bendixen, L. D., Schraw, G., & Dunkle, M. E. (1998). Epistemic beliefs and moral reasoning. The Journal of Psychology, 132, 187-200.

-  Buri, J.R. (1991). Parental authority questionnaire. Journal of Personality Assessment, 57(1), 110-119.

-  Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

-  Kardash, C.M., & Scholes, R. J. (1996). Effects of preexisting beliefs, epistemological beliefs, and need for cognition on interpretation of controversial issues. Journal of Educational Psychology, 88(2), 260-271.

-  Kennell, B. L., (1994), the relationship between parenting style and epistemological beliefs, Educational psychology, 113, 215 – 228.

-  King, P. M. & Kitchener, K, S. (1981). Reflecting judgement: concept of justification and their relationship to age and education. Journal of applied developmental psychology, 2, 89-116.

-  Kuhn, D. (1991). The skills of argument. New York: CambridgeUniversity Press.

-  Peng, H. & Fitzgerald, G. E. (2006). Relationships between teacher education students' epistemological beliefs and their learning outcomes in a case-based hypermedia learning environment. Journal of Technology and Teacher Education, 4, 255-281.

-  Perry, W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

-  Schommer, M., (1993), Epistemological development and academic performance among secondary students, Journal of educational psychology, 85, 406 – 411.

-  Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.

-  Schommer, M. (1993). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among postsecondary students. Research in Higher Education, 3, 355-370.

-  Schommer, M. (1994a). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. In R. Garner & P. A. Alexander (Eds.), Beliefs about text and instruction with text (pp. 25-40). Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Schommer, M. (1994b). Synthesizing epistemological beliefs research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293-319.

-  Schommer, M. (1998). The role of adults' beliefs about knowledge and learning in school, work, and everyday life. In M. C. Smith & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp.127-143). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

-  Schommer, M., & Walker, K. (1997). Epistemological beliefs and valuing school: Considerations for college admissions and retention. Research in Higher Education, 38, 173-186.

-  Schraw, G., Dunkle, M.E., & Bendixen, L.D. (1995). Cognitive processes in well-defined and ill-defined problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523-528.

-  Sears, R.R., Mc coby, E.E., & Levin, H., (1975), patterns of child rearing . Evanston: Row Peterson.   

-  Woolfolk, A. E. (2004). Educational Psychology. (9th Ed.). Pearson, International Edition.