بررسی تاثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 2، شماره 6، شهریور 1388، صفحه 35-54   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

منصور بیرامی¹؛ رضا عبدی²

¹دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز

²کارشناس ارشد روانشناسی بالینی و دانشجوی دکتری روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز

چکیده

زمینه وهدف: با توجه به شیوع بالای اضطراب امتحان و همچنین تاثیر منفی آن  بر روی عملکرد پیشرفت تحصیلی؛ تاکنون شیوه های مختلفی از مداخله های روان شناختی مورد بررسی قرار گرفته اند. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی برذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان انجام گردید.
مواد و روشها: پژوهش حاضر پس از گمارش تصادفی 11 نفر آزمودنی در گروه آزمایشی که در معرض آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی و 11 نفر در گروه کنترل، به روش طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد. برای بررسی میزان اضطراب امتحان آزمودنی ها از آزمون اضطراب امتحان اسپیلبرگر(STAI) استفاده شد.
یافته ها: برای بررسی فرضیه پژوهشی و تجزیه و تحلیل نتایج حاصل، داده ها به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر در قالب یک طرح 2×2 از نظر آماری تحلیل شدند. مقایسه ها نشان داد که به دنبال اعمال روشهای مداخله ای؛ تفاوت معنی داری بین نمرات اضطراب امتحان دو گروه در سطح (001/0 p>) ایجاد شده است، به این نحو که گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل کاهش معناداری را در میزان نمرات اضطراب امتحان نشان داده است.
نتیجه گیری: نتایج حاصل از این مطالعه همخوان با فرضیه پژوهشی این مطالعه نشان    می دهد که جلسات گروهی آموزش فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود.

کلیدواژه‌ها

اضطراب؛ اضطراب امتحان؛ ذهن آگاهی؛ رفتار درمانی شناختی

اصل مقاله

	« علوم تربیتی» سال دوم _ شماره 6 _ تابستان 1388 ص ص 54- 35

 

 

 

 

 

 

 

 

بررسی تاثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان

 

دکتر منصور بیرامی^[1]

رضا عبدی^[2]

 

چکیده

زمینه وهدف: با توجه به شیوع بالای اضطراب امتحان و همچنین تاثیر منفی آن  بر روی عملکرد پیشرفت تحصیلی؛ تاکنون شیوه های مختلفی از مداخله های روان شناختی مورد بررسی قرار گرفته اند. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی برذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان انجام گردید.

مواد و روشها: پژوهش حاضر پس از گمارش تصادفی 11 نفر آزمودنی در گروه آزمایشی که در معرض آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی و 11 نفر در گروه کنترل، به روش طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد. برای بررسی میزان اضطراب امتحان آزمودنی ها از آزمون اضطراب امتحان اسپیلبرگر(STAI) استفاده شد.

یافته ها: برای بررسی فرضیه پژوهشی و تجزیه و تحلیل نتایج حاصل، داده ها به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر در قالب یک طرح 2×2 از نظر آماری تحلیل شدند. مقایسه ها نشان داد که به دنبال اعمال روشهای مداخله ای؛ تفاوت معنی داری بین نمرات اضطراب امتحان دو گروه در سطح (001/0 p>) ایجاد شده است، به این نحو که گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل کاهش معناداری را در میزان نمرات اضطراب امتحان نشان داده است.

نتیجه گیری: نتایج حاصل از این مطالعه همخوان با فرضیه پژوهشی این مطالعه نشان    می دهد که جلسات گروهی آموزش فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود.

واژه‌های کلیدی: اضطراب؛ اضطراب امتحان؛ ذهن آگاهی؛ رفتار درمانی شناختی

 

مقدمه

امتحانات و آزمون ها به عنوان یکی از بخشهای اساسی زندگی مدرن خصوصا در حیطه تحصیلی و ارتقایی می باشد که موجب استرس و اضطراب در افراد       می گردد. اضطراب امتحان^[3] به عنوان یک عامل عمده بازدارنده در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان است که هزینه های هنگفتی را بر جوامع تحمیل می کند.

اضطراب امتحان عبارتست از تجربه ناخوشایند نگرانی و هیجان پذیری در موقعیت هایی که فرد احساس می کند تحت ارزیابی قرار دارد (دوسک[4]، 1980). ماندلر و ساراسون[5] (1952؛ به نقل از ساپ[6]، 1999) معتقدند که اضطراب امتحان یک صفت منفرد پنهان یا بنیادی[7] است و برای سنجش این سازه مقیاس اضطراب امتحان خود را ارائه کرد. در سال 1980 اسپیلبرگر[8] یک بعدی بودن اضطراب امتحان را زیر سؤال برد و مطرح کرد که اضطراب امتحان از دو عامل نگرانی[9] و هیجان پذیری[10] تشکیل یافته است که این دو عامل نیز در پرسشنامه اضطراب امتحان[11] (TAI) اسپیلبرگر نهفته است. با توجه به اینکه اسپیلبرگر برای تبیین اضطراب امتحان دو مؤلفه نگرانی و هیجان پذیری را مطرح کردند. مولفه  مهم اضطراب امتحان مؤلفه نگرانی یا فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد در باره عملکرد، پیامدهای ناشی از امتحان، افکار مربوط به خراب کردن امتحان و تحقیر خویشتن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. (واین[12]، 1980؛ اسپیلبرگر، 1980).

در سال 1984 ساراسون[13] اضطراب امتحان را به عنوان سازه ای مفهوم سازی کرد که از چهار عامل[14] یا خصیصه[15] مکنون تشکیل شده است و برای سنجش این چهار مؤلفه اضطراب امتحان مفهوم واکنش به امتحان ها[16](RTT) را ارائه نمود. ساراسون با حفظ عامل یا بعد[17] نگرانی اسپیلبرگر، عامل هیجان پذیری را متشکل از دو بعد مجزای برانگیختگی جسمانی و تنش جسمانی مفهوم سازی کرد. بعد چهارم در این مفهوم سازی از اضطراب امتحان، تفکر غیر مرتبط با امتحان[18] بود (ساپ، 1999).

واگ[19] و اسپیلبرگر (1995) مدل فرایند تعاملی[20] اضطراب امتحان را ارائه کردند. این مدل یک نظریه جامع پیرامون اضطراب امتحان است که ادراکات و      شناخت های بین فردی، پردازش اطلاعات و سازوکارهای بازیابی را مشخص کرده که اثرات نگرانی و هیجان پذیری را روی عملکرد تعدیل می کند. آنها همبسته های مهم اضطراب امتحان همچون عادات مطالعه، مهارت های مطالعه، مهارت های امتحان دادن، هوشمندی امتحان و افکار غیرمرتبط با تکلیف را شناسایی کردند. این مدل یک فرایند ویژه- موقعیت است که در آن اضطراب امتحان خصیصه ای می باشد که از طریق اضطراب حالت،  نگرانی و هیجان پذیری در جریان امتحانات یا ارزیابی ها برانگیخته می شوند.

با توجه به مدل های نظری مطرح شده به نظر می رسد اضطراب امتحان حالتی از اضطراب عمومی است که از پاسخ های شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری مربوط به ترس از شکست تشکیل یافته است یعنی اضطراب امتحان هیجان منفی شدیدی است که دارای الزامات فیزیولوژیکی، رفتاری و شناختی بوده و شخص آن را در موقعیت های ارزیابی تجربه می کند و به تبع آن بسیاری از فرایندهای شناختی و توجهی درگیر در عملکرد مؤثر و کارآمد در انجام تکلیف تداخل می کند (دوسک، 1980).

نتایج حاصل از سنجه های اضطراب امتحان همبستگی منفی را با نمرات فرد در آزمون های پیشرفت تحصیلی و هوش نشان می دهد ولی با این وجود متغیر های دیگری همچون مهارت های مطالعه، سطح دشواری تکلیف و توانایی دانش آموز اضطراب امتحان را تعدیل می کند.

بر اساس برآورد پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموزان 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز[21]، موریس[22] و کراچ ویل[23]،1983؛ به نقل از ابوالقاسمی، بهرامی زاده، نجاریان و شکرکن، 1383). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش می باشد (ابوالقاسمی و همکاران، 1383).

با توجه به شیوع بالای اضطراب امتحان و همچنین تاثیر منفی آن  بر روی عملکرد پیشرفت تحصیلی تاکنون شیوه های مختلفی از مداخله های روان شناختی رشد یافته اند که ضرورت بررسی اثر بخشی این مداخلات درمانی و روانی- آموزشی در اضطراب امتحان کاملا به چشم می خورد.

همانطوریکه واضح است عوامل مختلفی تاثیر یک مداخله روانشناختی را روی مشکل خاصی تعیین می کند، درمان اضطراب امتحان نیز از این قاعده مستثنی نیست. پژوهشهای مختلفی اثربخشی برخی از درمان ها و فنون روانشناختی را در کاهش اضطراب امتحان بررسی کرده اند. در اواسط دهه شصت، پژوهشگران در مطالعات خود، برای درمان اضطراب امتحان به استفاده از تکنیک آرامبخش عضلانی و حساسیت زدایی منظم تأکید می کردند که از جمله می توان به مطالعه کورمیر[24] و کورمیر (1991)، سوئین[25] و هینکل[26] (1972)، سوئین و هال[27] (1970) و سوئین (1970) اشاره کرد (به نقل از ساپ، 1999).

در ایران نیز برخی از مطالعاتی به بررسی تاثیر این روشها یعنی تکنیک آرامبخش عضلانی و حساسیت زدایی منظم روی اضطراب امتحان پرداخته اند که از آن جمله می توان از مطالعات ابوالقاسمی و همکاران (1383) و فتحی آشتیانی (1381) نام برد. در همه این مطالعات موثر بودن این دو روش نسبت به برخی از روشهای دیگر و دارونما گزارش شده است. از پژوهش های دیگری که که روی بررسی اثر بخشی سایر روشها در درمان اضطراب امتحان پرداخته اند می توان به مطالعات ابوالقاسمی و همکاران(1383) هاینز و زیجاکوفسکی (1991؛ به نقل از هاینز، 1992) و هاینز (1992) روی اثر بخشی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی برای درمان اضطراب امتحان، و پژوهش بیابانگرد (1387؛ به نقل از بیابانگرد،1381) روی اثربخشی شناخت درمانی، خود آموزی، درمان چند وجهی لازاروس و عقلانی- عاطفی الیس در کاهش و رفع اضطراب امتحان استناد کرد.

فرا تحلیل ترایون[28] (1990) روی نتایج نوزده مطالعه که در آنها عمدتأ روشهای حساسیت زدایی منظم و یا غرقه سازی و آرامبخش درمان رفتاری بکاربرده شده بود نشان می دهد که این درمان عمدتاً روی کاهش اضطراب و برانگیختگی فیزیولوژیکی یا بعد هیجان پذیری اضطراب امتحان اثربخش بوده اند و تأثیر معناداری روی پیشرفت تحصیلی یا عملکرد تحصیلی و نگرانی یا مؤلفه های شناختی آن نداشته اند. این یافته ها گویای این است که درمان های رفتاری به کاهش مؤلفه هیجان پذیری بیشتر از مؤلفه نگرانی اضطراب امتحان کمک می کنند.

با توجه به این مطالب و نتایج حاصل از برخی پژوهشها و مطالعات فراتحلیل ها در دو دهه اخیر مداخلات رفتاری- شناختی به دلیل تأثیری که روی کاهش هر دو مؤلفه نگرانی و هیجان پذیری اضطراب و افزایش عملکرد تحصیلی داشته اند حمایت های تجربی قوی دریافت کرده اند (سود[29] و شارما[30]، 1990؛ ساپ ،1990) . از جمله می توان به مطالعه ریکتس[31]، گالووی[32] (1984؛ به نقل از ابوالقاسمی، 1383) اشاره نمود که تأثیر روش حساسیت زدایی منظم در مؤلفه هیجان پذیری و روش شناخت درمانی در کاهش مؤلفه نگرانی را به دست آوردند. آنها همچنین نتیجه گیری کردند که مداخلات شناختی در کاهش بعد نگرانی اضطراب امتحان یعنی کمک به کاهش اشتغالات ذهنی نگران کننده و افکار منفی نامربوط به تکلیف و درمان های رفتاری بیشتر روی بعد هیجان پذیری اضطراب امتحان یعنی کاهش برانگیختگی فیزیولوژیکی و تنش جسمانی تأثیر دارند. مداخلات شناختی- رفتاری به دلیل توجه همزمان به بعد نگرانی و بعد هیجان پذیری اضطراب امتحان نسبت به مداخلات دیگر دارای اثر بخشی بالایی گزارش شده اند. (ابوالقاسمی، 1383).

در سالهای اخیر مداخلات شناختی- رفتاری به دلیل کاهش هر دو بعد اضطراب امتحان تحت کار آزمایی های[33] بالینی بیشتری قرار گرفته اند (بیابانگرد،1381؛ ابوالقاسمی و همکاران ؛ 1383).

مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی[34] به عنوان یکی از درمانهای شناختی- رفتاری نسل سوم یا موج سوم[35] قلمداد می شود. ذهن آگاهی شکلی از مراقبه[36] است که ریشه در تعالیم و آئین های مذهبی شرقی خصوصاً بودا[37] دارد (اوست[38]، 2008). کابات- زین[39] ذهن آگاهی را توجه کردن به شیوه ای خاص، هدفمند، در زمان کنونی و بدون قضاوت و پیشداوری تعریف کرده است (به نقل از سگال، ویلیامز و تیزدل[40]،2003). مارشا لینهان[41] (1993) برای اولین بار به ضرورت گنجاندن ذهن اگاهی به عنوان یکی از مؤلفه های اساسی درمان های روانشناختی تأکید کرد. ذهن اگاهی به رشد سه کیفیت خودداری از قضاوت، آگاهی قصدمندانه و تمرکز بر لحظه کنونی در توجه فرد نیاز دارد که توجه متمرکز بر لحظه حال پردازش تمام جنبه های تجربه بلاواسطه شامل فعالیت های شناختی، فیزیولوژیکی یا رفتاری را موجب می شود. بواسطه تمرین ها و تکنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت های روزانه خود آگاهی پیدا می کند، به کارکرد اتوماتیک ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه از افکار، احساسات و حالت های جسمانی بر آنها کنترل پیدا می کند و از ذهن روزمره و اتوماتیک متمرکز بر گذشته و آینده رها می شود (سگال و همکاران ،2002؛ رای و ساندرسون[42]، 2004) . درذهن آگاهی، فرد در هر لحظه از شیوه ذهنی[43] خود آگاه می شود و پس از آگاهی روی دو شیوۀ ذهن، یکی انجام دادن[44] و دیگری بودن[45] ، یاد می گیرد ذهن را از یک شیوه به شیوه دیگر حرکت دهد که مستلزم آموزش راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است (سگال و همکاران، 2002).

درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی بواسطه این که به هردو بعد جسمانی و ذهنی می پردازد دارای اثر بخشی بالایی برای درمان برخی اختلالات بالینی و بیماریهای جسمانی گزارش شده است. در دو دهه اخیر تعداد زیادی از مداخلات و درمانهای مبتنی بر ذهن اگاهی ظهور کرده اند (بائر[46]، 2006)، که از آن جمله می توان به دو روش کاهش اضطراب مبتنی بر ذهن آگاهی[47] (MBSR) کابات زین (1990؛ 2003) و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی[48] (MBCT) ویلیامز و همکاران (2002) اشاره نمود که روی تمرین های نشستن، مراقبه قدم زدن و برخی تمرین های یوگا[49] تأکید می کنند. این مداخلات شامل تمرین توجه متمرکز که درآن فرد توجه خود را روی یک محرک خاص همچون تنفس، احساس های بدنی و غیره در طول یک دوره زمانی خاص متمرکز می کند و برای این کار از تکنیک های آرامبخش ذهنی و جسمی و فنون شناختی بهره می گیرند (کران[50] ؛ 2009).

فنون ذهن اگاهی در افزایش آرامبخشی عضلانی و کاهش نگرانی، استرس و اضطراب مؤثر می باشد (کابات زین،2003). به نظر می رسد مکانیسم اصلی ذهن آگاهی خود کنترلی توجه باشد چرا که متمرکز کردن مکرر توجه روی یک محرک خنثی مثل تنفس، یک محیط توجهی مناسب بوجود می آورد (سمپل، رید و میلر[51]، 2005). مطالعات محدودی روی اثربخشی مداخلات و تکنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی صورت گرفته است که از آن جمله می توان به پژوهش های لیندن[52] (1973) روی اثر بخش بودن ذهن آگاهی روی اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی، و مطالعه مرداک[53] (1973؛ به نقل از سمپله و همکاران، 2005) روی افزایش توجه و آرامش عضلانی و بررسی مفید بودن این تکنیک های روی افزایش تنظیم توجه اشاره کرد.

پژوهش حاضر با استفاده از برخی تکنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی در دو پروتکل درمانی کاهش استرس مبتنی (کابات زین،2003) و درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی (ویلیامز و همکاران،2002) تأثیر این فنون را در کاهش اضطراب امتحان مورد بررسی قرار داد. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش فنون مبتنی برذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان انجام گردید. برای انجام این پژوهش از برخی فنون مبتنی بر ذهن اگاهی دو پروتکل درمانی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (کابات زین،1990) و شناختی درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی (ویلیامز و همکاران، 2002) استفاده شد. فرضیه پژوهشی ما عبارت بود از این که " آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش اضطراب امتحان تاثیر دارد".

 

روش

جامعه و نمونه آماری

جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان مشغول به تحصیل دبیرستان های دخترانه در مقطع پیش دانشگاهی شهر تبریز در سال 87 و 88 تشکیل می دادند. نمونه مورد نظر به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به صورت؛ (الف) مرحله اول، انتخاب یک منطقه (منطقه 2) از بین مناطق و آموزش پرورش تبریز، (ب) مرحله دوم، انتخاب دو دبیرستان دخترانه از بین دبیرستانهای دوره پیش دانشگاهی منطقه 2، (ج) مرحله سوم، انتخاب 22 نفر از بین 500 دانش آموز دوره پیش دانشگاهی که روی آنها آزمون اضطراب اسپیلبرگر (1980) اجرا گردید و نمره اضطراب امتحان آنها بالاتر از چارک سوم (بالاتر از نمره 50 ) در این آزمون قرار داشت و در ضمن حائز شرایط ؛(1) نداشتن اختلالات روانی یا شناختی براساس مصاحبه بالینی و (2) نداشتن بیماریهای جسمی، انتخاب شدند. میانگین سنی آزمودنیهای دو گروه 16 سال با انحراف معیار 13/1 بودند.

 

ابزار اندازه گیری

آزمون اضطراب امتحان اسپیلبرگر[54](STAI): این آزمون در ابتدا 32 سوالی بود که 12 سوال آن به علت تشابه و کم ارزش بودن توسط اسپیلبرگر حذف گردید و 20 سوال باقی مانده به دو دسته 9 سوال مربوط به جزء نگرانی یا شناختی (W) و 11 سوال مربوط به جزء هیجانی یا جسمی (E) تقسیم شده است. ضریب پایائی کل، مؤلفه نگرانی و مؤلفه هیجانی به ترتیب 94/0 ، 86/0 و 90/0 از طریق محاسبه همسانی درونی آزمون گزارش شده است (اسپیلبرگر،1980؛ موسوی، حق شناس، علیشاهی، نجمی و سید بدرالدین، 1387).

شیوه امتیاز دهی بدین صورت است که نمره یک برای گزینه خیلی کم، نمره دو برای گزینه کم، نمره سه برای گزینه زیاد، نمره یک برای گزینه خیلی زیاد در نظر گرفته شده است. هر دو نمره اضطراب جسمی و شناختی برای هر دانش آموز همرا با نمره کلی در اضطراب امتحان محاسبه می گردد (اسپیلبرگر،1980). در پژوهش ابوالقاسمی (1381) ضریب پایائی به روش همسانی درونی 92/0 ، دو نیمه سازی 92/0 و بازآزمایی 90/0 این آزمون خوب و رضایت بخش گزارش شده است ( ابوالقاسمی، 1381 ؛ به نقل از ابوالقاسمی و همکاران، 1383).

 

طرح و شیوه اجرا

پژوهش حاضر پس از گمارش تصادفی 11 نفر آزمودنی  در گروه آزمایشی که در معرض آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی و 11 نفر در گروه کنترل، به روش طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل[55] اجرا شد. لازم به ذکراست آزمودنی ها در دو گروه به منظور حذف اثر سن، جنسیت و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای تعدیل کننده سعی شد همتاسازی شوند و عامل جنسیت با انتخاب جنس دختر به عنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شود.

مداخلات آموزشی روی گروه آزمایشی در مجتمع خدمات مشاوره ای علامه امینی به شکل گروهی انجام می گرفت. برنامه مداخله شامل 6 جلسه 75 دقیقه ای متناسب با سن آزمودنیها بصورت جلسات هفتگی بود. پس آزمون بوسیله آزمون اضطراب امتحان اسپیلبرگر دو هفته پس از اتمام جلسات به طور همزمان در هر دو گروه اجرا گردید. جلسات مداخله ای با یک نفر کمک درمانگر همجنس با آزمودنیها اجرا گردید.

دستورالعمل جلسات براساس مفاهیم اساسی و فنون اختصاصی برنامه های کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی ( کابات- زین، 1990) و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (سگال و همکاران ،2002) تنظیم شده بود. آموزش ذهن آگاهی با آموزش متمرکز کردن توجه روی احساسهای بدنی و ادراکات انجام   می شد. آموزش ذهن آگاهی روی تنفس، راه رفتن و تمرین های حواس پنجگانه شامل چشایی، بویایی، شنوایی، بینایی و لامسه متمرکز شده بود. هر جلسه آموزش روی یک حیطه[56] (حرکت، مزه، بو، طعم، لمس و دید) و تمرین های مربوط تمرکز داشت. تمرینات حسی ساده، آزمودنیها را با مفهوم ذهن آگاهی آشنا می کرد و فواید و سودمندی های بالقوه ذهن آگاهی در زندگی روزانه را به آنها نشان می داد. آزمودنیها تشویق می شدند تمرینات اختصاصی را در جلسات و تمرین های هفتگی خانگی را در خانه انجام دهند و در طول جلسه به نقش زیاد یادگیری از طریق تجربه و تمرین نسبت به یادگیری اطلاعات نظری تأکید می شد و به فایده توصیف[57] بجای برچسب زنی یا قضاوت تأکید می شد.

در حالتهای "توجه آگاهانه" پخش اطلاعات از چرخه های دو طرفه معیوب یعنی گذشته و آینده به طرف تجربه و کنونی چرخش پیدا می کند. در اصل آموزش ذهن آگاهی به افراد یاد می دهد. که چگونه مهارت های عادتی را از حالت اتوماتیک خارج و با جهت دادن منابع پردازش اطلاعات به طرف اهداف خنثی توجه مانند تنفس یا حس لحظه شرایط را برای تغییر آماده کند.

تمام جلسات با یک تمرین مراقبه نشسته تنفس سه دقیقه شروع و خاتمه پیدا   می کرد. شرکت کنندگان هرجلسه یکی از نگرانیهای فعلی خود را می نوشتند و در ضمن تکلیف خانگی هفته قبل را مرور و در مورد آن بحث می کردند.

عمده ترین فنون مبتنی بر ذهن آگاهی که در طی شش جلسه به آزمودنیها آموزش داده می شد عبارت بودند از: ذهن آگاهی از احساسهای بدنی؛ تمرین وارسی بدن؛ ذهن آگاهی از تنفس، بدن/صداها و اشیاء؛ ذهن اگاهی از خوردن (تمرین کشمش[58])؛ ذهن آگاهی از فعالیت روزمره؛ تمرین های " نگاه کردن" یا "شنیدن" پنج دقیقه ای؛ ذهن آگاهی از رویدادهای روانی (تمرکز بر افکار، هیجان ها و تصاویر ذهنی)؛ یوگای کشیدگی؛ مراقبه نشسته و راه رفتن؛ تمرین افکار و احساسات (راه رفتن در خیابان)؛ تمرین ارتباط خلق، افکار و نگرش؛ تقویم رویدادهای خوشایند و ناخوشایند؛ تمرین کشف ارتباط بین فعالیت و خلق؛ فعالیت فهرست لذت و تسلط و غیره.

 

یافته ها

برای بررسی اهداف پژوهشی و تجزیه و تحلیل نتایج حاصل، به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر در قالب یک طرح 2×2 و با استفاده از نرم افزار SPSS از نظر آماری تحلیل شدند. در این طرح متغیر بین گروهی شامل دو گروه آزمایش و کنترل می باشد. همچنین متغیر درون آزمودنی نیز شامل نمرات اضطراب امتحان در دو سطح پیش آزمون و پس آزمون می باشد .

جدول شماره یک آمارهای توصیفی مربوط به این تحلیل شامل میانگین و انحراف نمرات اضطراب امتحان دو گروه آزمایشی و کنترل در مراحل پیش و پس آزمون آورده شده است.

 

جدول شماره یک: میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه

گروه	پیش آزمون		پس آزمون
	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
آزمایشی(11=n)	73/59	81/6	91/47	96/6
کنترل   (11=n)	27/60	95/5	60	62/5

 

 جدول شماره  دو نیز  نتایج حاصل از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر را نشان می دهد.

 

جدول شماره دو: نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر به روش گرین هاوز-گیزر^[59]

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری
اضطراب امتحان	02/402	1	02/402	86/25	001/0
اضطراب امتحان×گروه	57/366	1	57/366	58/23	001/0

 

نتایج جدول فوق نشان می دهد که اثر اصلی اضطراب امتحان (001/0, P> 86/25 F=) و اثر تعاملی اضطراب امتحان × گروه (001/0, P> 58/23 F=)  معنی دار می باشد. برای پیگیری معنی داری اثر اصلی اضطراب امتحان از آزمون t گروههای وابسته استفاده شد. در این تحلیل نمرات پس و پیش آزمون کلیه شرکت کنندگان در پژوهش صرف نظر از گروه مربوطه مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج مربوط به این تحلیل در جدول شماره  سه ارائه شده است.

 

جدول شماره سه: نتایج آزمون t وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه

سطح	میانگین	انحراف معیار	t	درجه آزادی	سطح معنی داری
پیش آزمون	60	24/6	53/3	21	01/0
پس آزمون	95/53	74/8

جدول فوق نشان می دهد بین نمرات اضطراب امتحان پیش آزمون و پس آزمون(01/0 , P> 53/3 t=) تفاوت معناداری وجود دارد. به این نحو که در ارزیابی پس آزمون، کاهش معناداری را در نمرات اضطراب امتحان کل نمونه مشاهده شده است .

برای پیگیری اثر تعاملی اضطراب امتحان×گروه از روش t تست گروههای مستقل استفاده شد که جدول شماره چهار نتایج این تحلیل را نشان می دهد.

 

جدول شماره سه: نتایج آزمون t مستقل برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه

سطح	گروه	میانگین	انحراف معیار	t	درجه آزادی	سطح معنی داری
پیش آزمون	آزمایشی	73/59	81/6	2/0	20	N
	کنترل	27/60	95/5
پس آزمون	آزمایشی	91/47	96/6	48/4	20	001/0
	کنترل	60	62/5

 

نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین دو گروه در اضطراب امتحان تفاوت معناداری وجود نداشته اما در پیش آزمون انجام شده به دنبال اعمال روشهای مداخله ای(001/0 , P> 48/4 t=)، تفاوت معنی داری بین دو گروه ایجاد شده است. به این نحو که گروه آزمایشی کاهش معناداری را در سطح نمرات اضطراب امتحان نشان داده است

بحث

این پژوهش با فرضیه اثربخش بودن آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش اضطراب امتحان انجام گردید. به نظر می رسد برای نخستین بار این پژوهش بطور اختصاصی به بررسی سنجش تاثیر ذهن آگاهی روی اضطراب امتحان پرداخته است. نتایج حاصل از این مطالعه همخوان با فرضیه پژوهشی این مطالعه نشان می دهد که جلسات گروهی آموزش فنون ذهن آگاهی کاهش قابل ملاحظه اضطراب امتحان را در دانش آموزان موجب می شود. همانطوریکه در بخش یافته ها بیان شد مداخله صورت گرفته در این مطالعه بر روی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان در گروه آزمایشی کاهش معنی داری را در سطح اضطراب امتحان پس از اتمام برنامه مداخله ای نسبت به گروه کنترل و نسبت به پیش آزمون در سطح اضطراب امتحان موجب شد.

همچنین یافته ها نشان می دهند که عامل آموزش یا مداخله در این مطالعه بدون در نظر گرفتن تاثیر گروه، نمرات اضطراب امتحان پس آزمون را بطور معناداری نسبت به نمرات پیش آزمون کاهش داده است و این یافته نشانگر تاثیر بالای این عمل در کاهش اضطراب امتحان آزمودنی ها می باشد. یافته دیگر این طرح که همسو با فرضیه پژوهشی ما می باشد عدم معناداری تفاوت بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل که هیچ مداخله ای را دریافت نکرده بودند، می باشد.

با توجه به پیشینه پ‍‍ژوهشی محدود این تحقیق، تنها مقایسه ای که می توان انجام داد با نتایج مطالعه لیندن (1973) روی تاثیر آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی روی کاهش اضطراب امتحان انجام داده است. نتایج این پژوهش همسو با نتایج مطالعه حاضر مبنی بر اثربخشی آموزش های مبتنی بر ذهن آگاهی روی کاهش معنی دار اضطراب امتحان و بهبود عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی می باشد.

نتایج حاصل از این پژوهش در ضمن همخوان با نتایج پژوهش های ریکتس و گالووی (1984؛ به نقل از ابوالقاسمی، 138)، بیابانگرد (1381)، ابوالقاسمی و همکاران (138) و سایر پژوهش هایی است که بر اثربخش بودن مداخلات شناختی- رفتاری در کاهش اضطراب امتحان است که سود و شارما(1990) و ساپ (1999) در فرا تحلیل خود به آنها پرداخته اند.

به نظر می رسد آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی با ترغیب افراد به تمرین مکرر توجه متمرکز روی محرک های خنثی و آگاهی قصدمندانه روی جسم و ذهن، افراد اضطرابی را از اشتغال ذهنی با افکار تهدیدی و نگرانی در مورد عملکرد در مورد امتحان رها کنند و ذهن آنها را از دنده اتوماتیک خارج کنند. یعنی این فنون با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه حاضر و برگرداندن توجه بر سیتم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات موجب کاهش نگرانی و تنش فیزیولوژیک در فرد می گردد (کاویانی، جواهری و بحیرایی، 1384).

بطور کلی نتایج پژوهش کنونی بیانگر این است که آموزش فنون ذهن آگاهی راهبردی مؤثر و پیشگیرانه در کاهش اضطراب امتحان است و تجهیز دانش آموزان و دانشجویان به این مهارت ها آنها را قادر می سازد که اضطراب خود را در موقعیت امتحان کاهش دهند و در ضمن موجب کاهش بروز، شیوع و عوارض آن می شود.

نکته کاربردی که می توان از این پژوهش به دست آورد این است که با توجه به شیوع بالای اضطراب امتحان در بین دانش آموزان و دانشجویان و اثرات منفی آن روی عملکرد تحصیلی و تحمیل هزینه های بالا، می توان با شناسایی این افراد و شرکت دادن آنها در جلسات گروهی آموزش فنون مبتنی بر ذهن آگاهی سطح عملکرد تحصیلی و بهداشت روانی آنها را بهبود بخشید.

محدودیت های پژوهش: با توجه به پایین بودن حجم گروهها، استفاده از پرسشنامه خود سنجی برای سنجش اثربخشی برنامه مداخله ای، نداشتن سنجش های پیگیری^[60] برای ارزیابی میزان ماندگاری تاثیر مداخلات و همچنین نداشتن اطلاع از میزان بهبود عملکرد تحصیلی و فقدان پایش نغییرات حاصل شده در موقعیت های واقعی امتحان باید در تفسیر و تعمیم نتایج جانب احتیاط را رعایت کرد. بدین منظور پیشنهاد می گردد در پژوهش های آتی ضمن رفع این محدودیت ها، اثربخشی این برنامه  بر روی جمعیت های بالینی و بهنجار آزمون گردد.

 

منابع و مآخذ:

-   ابوالقاسمی، عباس. اسدی مقدم، عزیز. نجاریان، بهمن و شکرکن، حسن. (1385). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان در دانش آموزان پایه سوم دوره راهنمایی اهواز. فصلنامه علوم تربیتی و روانشناسی. شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سوم، شماره های3و 4 ، 74-61 .

-   ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده، علی. نجاریان، بهمن و شکرکن، حسن.(1383). اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی و حساسیت زدایی منظم بر اضطراب امتحان در دانش آموزان. مجله روانشناسی دانشگاه تربیت مدرس، شماره29، 19-1.

-   امیری، عبدالله. محمدخانی، پروانه. (1386). آموزش حضور ذهن به عنوان یک مداخله بالینی: مروری مفهومی و تجربی. فصلنامه سلامت روان، سال 1،  شماره 1،38-29.

-   بیابانگرد، اسماعیل. (1378). روش های پیشگیری از افت تحصیلی. تهران: انجمن اولیاء و مربیان.

-   بیابانگرد، اسماعیل.(1381).  اثربخشی درمان چند وجهی لازاروس، عقلانی  عاطفی الیس و آرام سازی بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان. مجله  روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، دوره هشتم، شماره 3 ،42-36.

-   فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روشهای شناخت درمانگری و حسایت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر، سال هفتم، شماره 3، 251-245.

-   کاویانی، حسین. جواهری، فروزان و بحیرایی، هادی. (1384). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد، افسردگی و اضطراب: پیگیری 60 روزه. تازه های علوم شناختی، سال7، شماره 1، 58-49.

-   موسوی، معصومه. حق شناس، حسن. علیشاهی، محمد جواد. نجمی، سید بدرالدین. (1387). اضطراب امتحان و برخی از عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با آن در دانش آموزان دبیرستان شهر شیراز. مجله تحقیقات علوم رفتاری، دوره 6، شماره 1، 25-17 .

 

-   Baer, R.A. (2006), Mindfulness-Based Treatment Approaches: Clinicians Guide to Evidence Base and Application. USA: Academic Press is an imprint of Elsevier.

-  Crane, R. (2009), Mindfulness-based Cognitive Therapy. New York: Routledge.

-  Dusek, J. (1980), the development of test anxiety in children. In I. Sarason, Test anxiety: Theory, research, and applications (pp. 87-110). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

-  Kabat-Zinn, J. (1990), Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. New York: Delacorte.

-  Kabat-Zinn, J. (2003), Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144–156.

-  Linden, W. (1973), Practicing of meditation by school children and their levels of field dependence-independence, test anxiety, and reading achievement. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 41, 139-143.

-  Linehan, M. M. (1993). Cognitive-Behavioural Treatment of Borderline

-  Ost, L-G. (2008), Efficacy of the third wave of behavioral therapies:A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 46, 296–321.

-  Personality Disorder. New York: Guilford Press.

-  Rygh, J.L., & Sanderson.W.C.(2004), Treating generalized anxiety disorder: evidence-based strategies, tools, and techniques. New York: Guilford Press.

-  Sapp, M. (1993), Test anxiety: Applied research, assessment, and treatment interventions. Lanham, MD: University Press of America.

-  Segal, Z.V., Williams, M. G.,& Teasdale,J.D.(2002), Mindfulness-based cognitive therapy for depression. New York: Guilford Press.

-  Semple, R. J., Reid, E.F., & Miller, L. (2005), Treating Anxiety with Mindfulness: An Open Trial of Mindfulness Training. For Anxious Children Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 19, 372-392.

-  Speilberger, C. (1980), Test anxiety inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, Inc.

-  Sud, A., & Sharma, S. (1990), Two short-term, cognitive intervention for the reduction of test anxiety. Anxiety Research, 3(2), 131- 147.

-  Tryon, G.S. (1990), Measurement and treatment of test anxiety. Review of Education Research, 80, 591-585.

-  Vagg, P., & Speilberger, C. (1995), Treatment of test anxiety: Application of the transactional model. In C. Speilberger, & P. Vagg, Test anxiety: Theory assessment and treatment (pp. 197-216), WashingtonDC: Taylor & Francis Publishers.

-  Wine, J. (1980), Cognitive attentional theory of test anxiety. University of Waterloo.

---

1- دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز

²-کارشناس ارشد روانشناسی بالینی و دانشجوی دکتری روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز (نویسنده مسئول)

[3]-Test Anxiety

[4]- Dusek 

[5]- Mandler & Sarason

[6]- Sapp

[7]- Single latent or underlying trait

[8]- Spilberger

[9]- Worry

[10] Emotionality

^[11]- Test Anxiety Inventory (TAI)

^[12]-Wine  

^[13]-Sarason

^[14]-Factor

^[15]- Trait

^[16] -Reaction to Tests (RTT)

^[17] -Dimension

^[18]-Test-irrelevant Thinking

^[19] -Vagg

^[20]-Transactional Process Model  

^[21]-McReynolds

^[22]- Murris

^[23]- Kratochvill

^[24]-Cormier

^[25]-Suinn

^[26]-Hinkle

^[27]-Hall

^[28]-Tryon

^[29]- Sud

^[30]- Sharma

^[31]- Ricketts

^[32]- Gallovay

^[33]- Trials

^[34] -Mindfulness-based Interventions  

^[35] -Third Wave

^[36] -Meditation

^[37] -Buddhism

^[38] -Ost

^[39] -Kabat-Zin

^[40]- Segal , Williams & Teasdal

^[41]- Marsha Linehan

^[42]- Rygh & Sanderson

^[43]- Mental Gear

^[44]- Doing

^[45] -Being

^[46] -Baer

^[47]- Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR)

^[48]- Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT)

^[49]-Yoga

^[50]-Crane

^[51]-Sample, Reid & Miller

^[52]- Linden

^[53]-Murdock

[54]-Spielberger Test Anxiety Inventory (STAI) 

[55]-Pretest- Posttest with Control Group Design

[56] -Modality

[57]- Describing

[58]-Raisin Practice

[59]-Greenhouse-Geisser

[60]-Follow up

مراجع

-   ابوالقاسمی، عباس. اسدی مقدم، عزیز. نجاریان، بهمن و شکرکن، حسن. (1385). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان در دانش آموزان پایه سوم دوره راهنمایی اهواز. فصلنامه علوم تربیتی و روانشناسی. شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سوم، شماره های3و 4 ، 74-61 .

-   ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده، علی. نجاریان، بهمن و شکرکن، حسن.(1383). اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی و حساسیت زدایی منظم بر اضطراب امتحان در دانش آموزان. مجله روانشناسی دانشگاه تربیت مدرس، شماره29، 19-1.

-   امیری، عبدالله. محمدخانی، پروانه. (1386). آموزش حضور ذهن به عنوان یک مداخله بالینی: مروری مفهومی و تجربی. فصلنامه سلامت روان، سال 1،  شماره 1،38-29.

-   بیابانگرد، اسماعیل. (1378). روش های پیشگیری از افت تحصیلی. تهران: انجمن اولیاء و مربیان.

-   بیابانگرد، اسماعیل.(1381).  اثربخشی درمان چند وجهی لازاروس، عقلانی  عاطفی الیس و آرام سازی بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان. مجله  روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، دوره هشتم، شماره 3 ،42-36.

-   فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روشهای شناخت درمانگری و حسایت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر، سال هفتم، شماره 3، 251-245.

-   کاویانی، حسین. جواهری، فروزان و بحیرایی، هادی. (1384). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد، افسردگی و اضطراب: پیگیری 60 روزه. تازه های علوم شناختی، سال7، شماره 1، 58-49.

-   موسوی، معصومه. حق شناس، حسن. علیشاهی، محمد جواد. نجمی، سید بدرالدین. (1387). اضطراب امتحان و برخی از عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با آن در دانش آموزان دبیرستان شهر شیراز. مجله تحقیقات علوم رفتاری، دوره 6، شماره 1، 25-17 .

 

-   Baer, R.A. (2006), Mindfulness-Based Treatment Approaches: Clinicians Guide to Evidence Base and Application. USA: Academic Press is an imprint of Elsevier.

-  Crane, R. (2009), Mindfulness-based Cognitive Therapy. New York: Routledge.

-  Dusek, J. (1980), the development of test anxiety in children. In I. Sarason, Test anxiety: Theory, research, and applications (pp. 87-110). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

-  Kabat-Zinn, J. (1990), Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. New York: Delacorte.

-  Kabat-Zinn, J. (2003), Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144–156.

-  Linden, W. (1973), Practicing of meditation by school children and their levels of field dependence-independence, test anxiety, and reading achievement. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 41, 139-143.

-  Linehan, M. M. (1993). Cognitive-Behavioural Treatment of Borderline

-  Ost, L-G. (2008), Efficacy of the third wave of behavioral therapies:A systematic review and meta-analysis. Behaviour Research and Therapy, 46, 296–321.

-  Personality Disorder. New York: Guilford Press.

-  Rygh, J.L., & Sanderson.W.C.(2004), Treating generalized anxiety disorder: evidence-based strategies, tools, and techniques. New York: Guilford Press.

-  Sapp, M. (1993), Test anxiety: Applied research, assessment, and treatment interventions. Lanham, MD: University Press of America.

-  Segal, Z.V., Williams, M. G.,& Teasdale,J.D.(2002), Mindfulness-based cognitive therapy for depression. New York: Guilford Press.

-  Semple, R. J., Reid, E.F., & Miller, L. (2005), Treating Anxiety with Mindfulness: An Open Trial of Mindfulness Training. For Anxious Children Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 19, 372-392.

-  Speilberger, C. (1980), Test anxiety inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, Inc.

-  Sud, A., & Sharma, S. (1990), Two short-term, cognitive intervention for the reduction of test anxiety. Anxiety Research, 3(2), 131- 147.

-  Tryon, G.S. (1990), Measurement and treatment of test anxiety. Review of Education Research, 80, 591-585.

-  Vagg, P., & Speilberger, C. (1995), Treatment of test anxiety: Application of the transactional model. In C. Speilberger, & P. Vagg, Test anxiety: Theory assessment and treatment (pp. 197-216), WashingtonDC: Taylor & Francis Publishers.

-  Wine, J. (1980), Cognitive attentional theory of test anxiety. University of Waterloo.