بررسی اعتبار،روائی و استانداردسازی نگرش سنج معلمان مینه سوتا بر روی دبیران آموزش و پرورش شهر تهران

برقی ایرانی, زیبا

همایش سردبیران نشریات علمی دانشگاه آزاد اسلامی

سامانه یکپارچه نشریات علمی دانشگاه آزاد اسلامی

تعداد نشریات	418
تعداد شماره‌ها	10,006
تعداد مقالات	83,645
تعداد مشاهده مقاله	78,625,661
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	55,776,874

بررسی اعتبار،روائی و استانداردسازی نگرش سنج معلمان مینه سوتا بر روی دبیران آموزش و پرورش شهر تهران

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 2، شماره 6، شهریور 1388، صفحه 55-79 اصل مقاله (175.09 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

زیبا برقی ایرانی

عضو هیئت علمی دانشگاه پیام نور استان تهران- واحد رودهن

چکیده

با توجه به اهمیت نقش معلمان به عنوان عوامل مؤثر و کارآمد در تربیت نسل آینده، یافتن راهکارهایی که با کمک آن ها بتوان این مهم را به بهترین نحو انجام داد ضروری می نمود. پرسشنامه نگرش سنج معلمان مینه سوتا از جمله ابزار برای تحقق این هدف است.جامعه آماری این پژوهش را معلمان زن و مرد دوره دبیرستان شهر تهران تشکیل می دهند.415 معلم زن و مرد مقطع دبیرستان استان تهران با هدف هنجاریابی این پرسشنامه، به روش تصادفی خوشه ای از بین مناطق 22 گانه آموزش و پرورش، به عنوان نمونۀ تحقیق انتخاب شدند. تفاوت نگرش معلمان زن و مرد با در نظر گرفتن وضعیت تاهل، گروه سنی و سابقه تدریس، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصله با استفاده از بسته های رایانه ای spss به این شرح است: اعتبار محاسبه شده به وسیله آلفای کرنباخ 89 ؛ برآورد شد که نشانگر بالا بودن اعتبار آزمون است. روایی محتوایی آزمون نیز با روش تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از اجرای این آزمون روی نمونۀ فوق نشان داد که آزمون از 2 عامل اشباع شده است. این 2 عامل عبارتند از: 1- نگرش معلمان به دانش آموزان، 2- نگرش معلمان حرفۀ معلمی. با متغیر های مورد پژوهش، پس از اجرای بررسی های آماری و استفاده ار روش Manova ، تفاوت نمرات عامل های 1 و2 در سطح اطمینان 05/0 بین زنان و مردان معلم معنادار بود. ولی بین نگرش معلمان مجرد و متاهل تفاوت معناداری مشاهده نشد. سابقه تدریس معلمان و تفاوت سنی آنان نیز تأثیر معناداری بر نگرش آنان نداشت.

کلیدواژه‌ها

معلم؛ نگرش؛ دانش آموز؛ هنجاریابی؛ آزمون مینه سوتا

اصل مقاله

« علوم تربیتی»

سال دوم _ شماره 6 _ تابستان 1388

ص ص 79- 55

بررسی اعتبار،روائی و استانداردسازی نگرش سنج معلمان مینه سوتا بر روی دبیران آموزش و پرورش شهر تهران

زیبا برقی ایرانی^{^[1]}

چکیده

واژه‌های کلیدی: معلم، نگرش، دانش آموز، هنجاریابی، آزمون مینه سوتا.

مقدمه

با وجود پیشرفت های همه جانبه هنوز معلمان نقش محوری و تعیین کننده ای در فعایت های آموزشی و شکل دهی به رفتار و تفکر دانش آموزان دارند. اهمیت شناخت نگرش مثبت یا منفی معلمان در مورد فرایند آموزش و پرورش به طور اعم و هدایت و راهنمایی و آموزش دانش آموزان به طور اخص بر کسی پوشیده نیست. در پرتو شناخت این ویژگی هاست که گزینش بهترین معلم برای عرضۀ بهترین آموزش میسر می شود. تجربه نشان داده است که کارآمد ترین و ماهرترین معلمان اگر نگرش منفی به محصل و فرایند یادگیری داشته باشند، در دانش افزایی و هدایت دانش آموزان، موفقیت چندانی نخواهند داشت. از این رو، اطلاع دقیق و همه جانبه از نگرش معلمان می تواند برای راستای اهداف تعلیم و تربیت مفید و مؤثر واقع شود.

پژوهشگرانی مانند کیم پستون^{^[2]}(1985)، گریس ورلد^{^[3]}(1988)، هاوری^{^[4]} و مک گارون^{^[5]} (1985)، و جت ^{^[6]} و شیفر^{^[7]}(1993) نیزبر نقش و سهم مهمی که نگرش ها در فرایند تغییر و اصلاح ساختار آموزش و پرورش داشته و دارند تأکید کرده اند و نگرش معلمان به دانش آموزان و تعلیم و تربیت را، منبع اطلاعاتی مناسب و خوبی برای ایجاد تغییر و تحول و تدوین و پیشبرد برنامه های آموزشی دانسته اند. ارنست (1989) نیز نگرش معلمان به دانش آموزان، برنامه ها و حرفه خود را عامل مهمی در پیشبرد و موفقیت تلاش هایی می داند که برای اصلاحات آموزشی صورت می گیرد.

لیدز ^{^[8]} (1954) رابطه معلم و شاگرد را رابطه ای متوازن، و توأم با محبت، همدردی، درک و فهم و همکاری ارزیابی می کند و ایجاد چنین فضای تربیتی و آموزشی بایسته ای را در گرو شخصیت و نگرش معلمان و علاقمندی آنان به ایجاد چنین فضاهایی می داند. باکستر^{^[9]} (1998) نیز در همین زمینه اهمیت تأثیر معلمان بر شخصیت تأثیر پذیر و قابل انعطاف دانش آموزان را به ویژه در مراحل نوجوانی و جوانی مورد تأکید قرار داده است.

نگرش سنج مینه سوتا[10] که کوک [11] لیدز و کلیس[12] در کشور آمریکا آن را تهیه و تدوین کردند می تواند نگرش معلمان به دانش آموزان را بسنجد و به گفتۀ کوک (1974) به گونه ای غیر مستقیم نیز رضایت یا عدم رضایت معلمان از حرفه معلمی را مورد بررسی و مطالعه قرار دهد. این وسیله به مسؤولان آموزش کشور کمک می کند تا با شناختی که از نگرش معلمان و داوطلبان شغل معلمی به دانش آموزان و حرفه خود به دست می آورند در انتخاب معلمان، راهکارهای مناسبی را برگزینند.

کوک (1967) هدف از طرح و تدوین مقیاس مینه سوتا را سنج آن دسته از نگرش هایی می دانست که چگونگی ارتباط معلمان با دانش آموزان را پیش بینی می کند و به گونه ای غیر مستقیم دیدگاه معلمان در مورد رضایت شغلی را مورد بررسی قرار می دهد. لیدز (1950) هدف مطالعات خود را بررسی امکان تهیه و تدوین وسیله ای می دانست که بتواند معلمانی را که قادر به ایجاد رابطه مطلوب با دانش آموزان خود هستند، از معلمانی که قادر به ایجاد چنین رابطه ای نیستند و تمایلی نیز به آن ندارند، متمایز می کند.

در پژوهش حاضر نگرش معلمان به دانش آموزان دوره راهنمایی که دوره نوجوانی و بلوغ را می گذرانند و به توجه، همدلی و راهنمایی معلمان نیاز مبرم دارند مورد بررسی قرار گرفته و دیدگاه آنان در مورد حرفه معلمی مورد بررسی و سعی شده است با استفاده از آزمون مینه سوتا و هنجاریابی آن، ملاک قابل قبولی برای انتخاب معلم فراهم شود.

بحث در مورد نگرش، چگونگی شکل گیری، تغییر، و سنجش آن و همین طور رابطه ی نگرش با رفتار، از مباحث بسیار مهم و رایج در حوزه روانشناسی اجتماعی بوده و هست. بخشی از این اهمیت مبتنی بر این فرض است که نگرش ها تعیین کننده رفتارها هستند (توماس،1971). به تعبیر میچل[13]«اگر تنها یک عرصه از عرصه های حیات بشری نیازمند توجه به آینه باشد، عرصه ی آموزش وپرورش است». برای رویارویی مؤثربا چالش های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، علمی و اخلاقی، بستری مناسب تر و کارسازتر از نظام تعلیم و تربیت نمی توان یافت(هندی،1375). و به عقیده گلد اسمیت «برای از بین بردن یک جامعه، هیچ راهی بهتر از تحلیل و تضعیف نظام آموزشی آن کشور نیست» (تامن، به نقل از گلد اسمیت،1378).چنین شواهدی، می تواند ناظر بر اهمیت فرایند خطیر تعلیم و تربیت باشد (مهر محمدی، 1376). و معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه ی نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (مهر محمدی ، 1374).

برای ایفای نقش حرفه ای و فکورانه ی، معلمی باید تمهیداتی فراهم شود. بهتر است قبل از استخدام معلمان با مصاحبه و یا کمک گرتن از ابزاری همچون آزمون های استاندارد توانایی، شخصیت و نگرش آنان را مورد بررسی قرار داد. از جمله این آزمون ها می توان به مقیاس نگرش سنج معلمان مینه سوتا اشاره کرد.

به اعتقاد ریچ-جایناک[14] (1997) نادیده گرفتن نگرش معلمان باعث شده است که بسیاری از اصلاحات و تغییرات لازم و حیاتی در حیطه آموزش و پرورش با شکست روبه رو شود. همچنین ویکمن[15] (1982) در مطالعات خود پیرامون زمینه یابی مشکلات رفتاری دانش آموزان به این نتیجه رسید که بررسی نگرش معلمان در هر نوع مطالعه ای که درباره اختلال رفتار دانش آموزان انجام می شود ضروری و نقش معلمان در پیش گیری و اصلاح اختلال رفتار دانش آموزان مهم و کلیدی است. به تجربه نیز می توان دریافت که نگرش دانش آموزان به مدرسه و مطالب درسی و آینده شغلی وشیوه زندگی تا حد زیادی تحت تأثیر بینش، رفتار و توانایی های شخصیتی و مهارت های آموزشی معلمان است (سرمد،1382).

از نظر ترنر[16] و بونی[17] (1989)، معلمانی که از گرمی، صمیمیت و حساسیت لازم در برابر دانش آموزان و مشکلات آنان برخوردارند، بهتر و بیشنر می توانند به رشد روانی و پیشرفت تحصیلی و خلاقیت آن ها کمک کنند.

هدف این پژوهش تهیه ملاک معتبر و قابل قبولی برای گزینش بهترین معلم است. هنجار یابی نگرش سنج مینه سوتا می تواند ابزار مناسبی برای پاسخگویی به این نیاز باشد و روش یا روشهایی برای بهبود نگرش های گاه منفی معلمان پیشنهاد می کند. پرسش های مطرح شده در این پژوهش بدین قرارند:

- آیا نگرش سنج مینه سوتا از روایی کافی در ایران برخوردار است؟

- آیا نگرش سنج مینه سوتا از اعتبار کافی در ایران برخوردار است؟

از آنجا که نگرش معلمان به حرفه خود و به دانش آموزان می تواند تحت تأثیر عوامل گوناگونی باشد، در کنار این هدف کلی، اهداف جزئی دیگری نیز در این پژوهش مورد بررسی و تحقیق قرار خواهد گرفت که به قرار زیرند:

- آیا تفاوتی بین معلمان زن و مرد با توجه به وضعیت تاهل،گروه ^{^[18]} سنی و سابقه تدریس آنان وجود دارد؟

از آنجا که نگرش مفهومی انتزاعی است، نمی توان انتظار داشت که صاحب نظران در مورد ماهیت اتفاق نظر داشته باشند.

اوپنهایم نگرش را نوعی حالت آمادگی، تمایل به کنش و واکنشی ویژه در برابر محرکی خاص می داند. موضوع نگرش ها می تواند شخص، گروه، نهاد، مؤسسه، قانون، اندیشه، مذهب ... یا هر نوع فعالیت، موضوع با ایده ای باشد. نگرش می تواند مثبت، منفی یا خنثی باشد. به عبارت دیگر انسان می تواند هر پدیده، موضوع، شی یا رویدادی را مثبت ارزیابی کند، بی تفاوت از آن بگذرد، یا با دیدی منفی و اجتنابی با آن روبه رو شود(کریمی،1380).

نگرش ها را معمولاً از جنبه های عاطفی، شناختی و رفتاری مورد مطالعه قرار می دهند، علت آن است که در هر نگرشی عنصری از احساس، هیجان، شناخت و میل به اقدام وجود دارد.به عبارت دیگر نگرشی را نمی توان یافت که بخشی از این سه عامل را در خود نداشته باشد. عنصر احساسی، عاطفی و هیجانی نگرش ها مشتمل بر حالات، هیجانات و وضعیت روانی ویژه ای است که با معتقدات و باورهای افراد پیوسته و همراه است. این جزء شامل احساساتی است که موضوع نگرش در شخص برمی انگیزد، یعنی ممکن است خوشایند یا ناخوشایند باشد،ایجاد خوشحالی کند با برانگیزاننده نفرت و انزجار باشد. همین جنبه احساسی نگرش هاست که برای رفتار نقش انگیزشی دارد و اهمیت بعد احساسی را در نگرش مورد تأکید قرار می دهد. عنصر شناختی نگرش ها را باورها،حقایق و معتقدات، اطلاعات و برداشت های فرد از رویدادها، اشیا و موقعیت ها تشکیل می دهد. البته مهمترین شناخت ها آن هایی هستند که با نوعی ارزیابی همراه باشند، مثل اعتقاد به خوبی یا بدی یک ایده ئولوژی سیاسی. تمایل به اقدام و عمل نیز معطوف به آمادگی فرد برای پاسخگویی و واکنش در برابر رویدادها،پدیده ها، موضوع ها، موقعیت ها و اشیا به شیوه و روش ویژه و مبتنی بر شخصیت هر فرد است(کریمی،1377).

فیشتاین[19] و همکارانش (1975) بعد عاطفی نگرش ها را مورد بررسی قرار داده اند آنها را با میزان عواطف یا هیجان مثبت و منفی شخص در برخورد با یک یا چند موضوع اجتماعی ویژه برآورد میکنند. روکیچ[20] (1968) شناخت و ادراک را از عناصر مهم نگرش ها به حساب می آورد و برای باورهای افراد و تحلیلی که از اوضاع و رویدادها دارند اهمیت بسیار قائل است. او نگرش ها را مجموعه عقاید ثابتی می داند که فرد را آماده پاسخگویی و واکنش به شیوه و روش خاصی می کند. میچر[21] (1976) از جمله افرادی است که برجنبه رفتاری نگرش ها تأکید فراوان دارد، و آن ها را به صورت رفتارهای تقریب، اجتناب تعبیر و تفسیر می کند. فریدمن[22] و همکارانش (1970) نگرش ها را نظامی پایدار و مشتمل بر احساس- شناخت و تمایل به عمل می داند. عنصر شناختی نگرش ها را تفکر، باورها و معتقدات، و اطلاعات و برداشت های فرد، از رویدادها، و اشیا تشکیل می دهد.

ترستون[23] (1968) نیز نگرش ها را براساس میزان و شدت هیجانی که شخص در برابر رویدادف موضوع یا چیزی از خود نشان می دهد ارزشیابی کرده است (خواه این هیجان در جهت و موافق آن رویداد،موضوع، چیز باشد یا خلاف جهت آن). تریندیس [24] نیز نگرش ها را ایده هایی آکنده از عواطف و هیجان هایی می داند که زمینه ساز اقدام های مشخص در برابر محرک های اجتماعی ویژه هستند. به نظر اوپنهام نگرش ها نوعی حالت آمادگی، تمایل به کنش یا واکنش ویژه در برابر محرک یا محرک های خاص تلقی می شوند. اتکینسون[25] و همکارانش (1982) نگرش ها را حالتی از دوست داشتن یا نداشتن موقعیت ها، اشیا، اشخاص، گروه ها یا جنبه های خاصی از محیط،از جمله اندیشه های انتزاعی و خط مشی های سیاسی و اجتماعی تعریف کرده اند.

هایدر[26] (1950)، رور کیج[27] (1992)، فستینگر[28] (1995)،تانن بوم[29] (2004) و آزگود[30] (2009)، جنبه های شناختی نگرش ها را مورد مطالعه قرار داده اند. این دیدگاه برای شناخت افراد و باورهای آنان و تحلیلی که از اوضاع و رویدادها دارند اهمیت بسیار قائل است و نگرش ها راعقاید نسبتاً ثابتی می داند که فرد را آماده پاسخگویی و واکنش به شیوه و روش خاص می کند. آلپورت[31] نیز نگرش ها را با آمادگی ذهنی و عصب شناختی افراد مرتبط می داند و معتقد است آمادگی هایی که از راه تجربه به دست می آید بر پاسخ های شخص به تمامی اشیا و موقعیت هایی که با آنها در ارتباط قرار می گیرد، به صورتی مستقیم و پویا تأثیر می گذارد.

از این دیدگاه نگرش ها اعم از مثبت یا منفی، آموختنی هستند. اندرسون[32] و بایرن[33] نیز نگرش ها را از همین منظر مورد مطالعه و بررسی قرار داده اند و آنهارا آموختنی و تغییر پذیر می دانند (کریمی،1376).

نگرش ها به هر شکلی که تعریف و معرفی شوند، ترکیبی از عناصر موجود در دیدگاه های مختلف را در خود را دارند و از طریق تجربه، شناخت و آموزش های اجتماعی تحقق می یابند، یعنی در حقیقت آمیزه ای از تجربه ها، احساس ها، باور داشت ها و گرایش های مساعد و یا نامساعدی هستند که با توجه به آمادگی و تمایل فرد برای بروز واکنش به شیوه ای نسبتاً ثابت در برابر اشیا، اشخاص و رویدادهای خاص تعریف می شوند.

نگرش ها با رویکرد های مختلف قابل بررسی و توجیه و تفسیرند: در رویکرد رفتاری، نگرش ها براساس قوانین یادگیری توجیه می شود و مبتنی بر این اعتقاد است که نگرش ها همانند سایر رفتار ها آموخته می شوند و قوانین یادگیری در مورد آنها صادق است. گود[34] و بروفای[35] (1990) پرورش نگرش ها را نیز همانند سایر انواع آموختنی ها براساس شرطی شدن رفتار به ویژه تقویت و پاداش توجیه می کنند (کریمی، 1379). رویکرد شناخت گرایی برای نقش واسطه های شناختی در یادگیری اهمیت بسیار قائل است (گود و بروفای، 1995). رویکرد ساخت گرایی جایی بین دیدگاه شناخت گرایی و انسان گرایی قرار می گیرد. این رویکرد در گوشه ای بر نقش تجربه در یادگیری تأکید می ورزد و گوشه دیگری از آن رویکرد به نقش فعال انسان به عنوان پردازش کننده اطلاعات می پردازد (کریمی،1376).

نیدیا و بوشن [36](1985) به رابطه بین نگرش معلمان و محیط و جو کلاس پرداخته اند. در این پژوهش از نگرش سنج مینه سوتا و پرسشنامه محیط آموزشی که پرسشنامه ای برای سنجش دیدگاه دانش آموزان به محیط آموزشی است استفاده شده است. نتیجه پژوهش نشان می دهد بین نگرش معلمان و محیط یادگیری رابطه ای مثبت وجود دارد، و روش های تحکم آمیز و بدبینانه و فشار آور موجب ناراحتی دانش آموزان می شود و شرایط نامناسب کلاس توان یادگیری را کاهش می دهد.

جفری گوردون[37] (1981)،نگرش معلمان ابتدایی، دوره ی اول راهنمایی و دوم دبیرستان به دانش آموزان را مورد بررسی و مطالعه قرار داده است. در این پژوهش همه ی معلمان حداقل یک سال سابقه تدریس و تجربه معلمی داشته اند. نتیجه بررسی نشان داد که نگرش معلمان راهنمایی به دانش آموزان در مقایسه با معلمان دوره ابتدایی و دبیرستان منفی تر بود. معلمان دوره راهنمایی بر این باور بودند که دانش آموزان آن ها مسوولیت ناپذیرند. کمتر به درس علاقه نشان می دهند و خواسته های آنان نیز غالباً با خواسته های مدرسه در تعارض است. جیمز و یکفیلد[38] و همکاران (1975) با استفاده از نگرش سنج مینه سوتا و پرسشنامه ادواردز، رابطه بین نگرش ها و شخصیت معلمان را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده اند که نگرش معلمان به دانش آموزانشان به میزان زیادی تحت تأثیر متغیرهای شخصیتی آنان است.

در ایران نیز پژوهش هایی با استفاده از نگرش سنج معلمان مینه سوتا و نگرش سنج های مححق ساخته انجام شده است که به برخی از آنها اشاره می شود:

سپهری (1383) تأثیر نگرش معلمان به شغل معلمی و موفقیت حرفه ای آنان را مورد بررسی و مطالعه قرار داده و به این نتیجه رسیده است که بین نگرش معلمان به حرفه ی معلمی و موفقیت های حرفه ای آنان رابطه ی معناداری وجود دارد. ساکی (1372) ارتباط نگرش معلمان در مورد علل شکست و موفقیت دانش آموزانشان با میزان موفقیت آن ها در تدریس را مورد مطالعه قرار داده و به این نتیجه رسیده است: معلمانی که میزان تلاش خود را بیش از هر عامل دیگری موجب شکست یا موفقیت دانش آموزان خود می دانستند، در تدریس خود موفق تر از معلمانی بودند که بر عواملی مانند خوش، تعداددانش آموزان کلاس و سواد والدین تکیه کردند. نجفی زند (1370) ،نگرش معلمان به موفقیت های آموزشی و موفقیت های آنان از نظر دانش آموزان و مدیران را با استفاده از پرسشنامه مینه سوتا مورد بررسی قرار داده و به نتایج زیر دست یافته است: بین نگرش معلمان به دانش آموزان و ارزشیابی دانش آموزان و مدیران از میزان کارایی آنان رابطه معنادار وجود ئارئ. معلمان زن و معلمانی که در دوره ابتدایی تدریس می کنند، در مقایسه با معلمان مرد و معلمانی که در دوره راهنمایی درس می دهند، از نگرش مثبت تری به دانش آموزان برخوردارند.

چکیده پژوهش های انجام یافته در خارج و داخل نشانگر این واقعیت است که نگرش معلمان در حیطه های مختلف آموزش، برنامه ریزی، انضباط، رفتار و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ایفاگر نقش سازنده و مهمی است و در صورتی که امکان شناسایی و گزینش چنین معلمانی فراهم شود،می توان به آینده بهتری برای تعلیم و تربیت نسل جوان دل بست.

روش پژوهش

جامعه ی مورد مطالعه این پژوهش را کلیه معلمان زن و مرد دبیرستان های استان تهران در سال تحصیلی 1389-1388 تشکیل می دهد. نمونه مورد تحقیق 415 نفر مشتمل بر 220 معلم زن و 195 معلم مرد است که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای از شمال، جنوب، مرکز،شرق و غرب تهران انتخاب شدند. سپس برای آنها پرسشنامه 150 گزاره ای نگرش سنج معمان مینه سوتا اجرا شد. لازم به یادآوری است که مؤلفان این آزمون یعنی کوک، لیدز و کلیس، پرسشنامه مینه سوتا را از بین 756 گزاره و با استفاده از روش های متداول روان سنجی، به ویژه روش تحلیل عاملی و با توجه به ملاک هایی مانند قدرت تشخیص هر گزاره، میزان تأثیر پذیری هر گزاره از رشته تحصیلی معلمی، میزان تأثیری پذیری هر گزاره از تجربه های آموزشی معلمان، سطح با میزان همپوشی گزاره ها، شفافیت و وضوح گزاره ها برگزیده بودند. ارزش گذاری هر سؤال بر مبنای لیکرتی دارای پنج گزینه ی کاملاّ مخالف، بی نظر، موافق، کاملاّ موفق بوده که با مقیاس پنج درجه ای نمره گذاری شده است. بنابراین حداقل نمره 150، حداکثر 750، متوسط 450 و دامنه تغییر نمره ها 600 است. شایان ذکر است که در این پژوهش متغیرهای جنسیت، وضعیت تأهل، سن آزمودنی ها و سابقه تدریس آن ها نیز در نظر گرفته شود.

اعتبار مقیاس مینه سوتا در یک مطالعه 46% و در مطالعه دیگر 27/63 گزارش شده است (کوک، 1974). در ایران نیز در اجرای طرح مقدماتی این مطالعه که جلالی و همکاران (1381) انجام دادند، ضریب اعتبار همسانی درونی مقیاس اول آزمون با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ 75% و ضریب اعتبار مقیاس دوم با استفاده از آلفای کرنباخ 85% گزارش که در مجموع 24% واریانس کل را پیش بینی می کند. روایی مقیاس بیشتر براساس روایی محتوایی و نتایج به دست آمده از روش تحلیل عاملی محاسبه شده است.

روش پژوهش، همبستگی از نوع توصیفی است و چون هدف این پژوهش استانداردسازی آزمون مورد نظر است، برای بررسی اعتبار داده ها از فرمول ضریب آلفای کرنباخ استفاده شده که میزان همگونی درون آزمون را نشان می دهد و برای به دست آوردن روایی آن از روش تحلیل مؤلفه های اصلی استفاده شده است که براساس این روش در عناصر قطری ماتریس عدد یک قرار می گیرد که علاوه بر واریانس مشترک، واریانس خطا را نیز در بر می گیرد. برای به دست آوردن عامل هایی که زیر بنای آزمون را نشان می دهند، به صورت مستقل و واضح، از نمودار اسکری پلات[39] و روش چرخش واریماکس[40] استفاده شد و برای نام گذاری عامل ها دو ملاک زیر را مد نظر قرار گرفت:

الف) بارعاملی سؤالات انتخاب شده.

ب) نظر کارشناسان.

روش آمار توصیفی برای توصیف مقدماتی داده ها مورد استفاده قرار گرفت که نشان داد در این پژوهش 47% مرد و 53% زن شرکت کرده اند. ضریب اعتبار پرسشنامه نگرش سنج معلمان بر پایه آلفای کرنباخ 894/0، ضریب اعتبار عامل اول بر پایه آلفای کرنباخ 86/0 و ضریب اعتبار عامل دوم بر پایه آلفای کرنباخ 86/0 بر آورد شد. قبل از اجرای تحلیل عاملی لازم است دو موضوع مورد بررسی قرار گیرد که عبارت است از:

1- همبستگی و معناداری ماتریس.

2- کفایت نمونه برداری.

یک سؤال مهم و ارزشمند در تحلیل عاملی آن است که آیا ماتریس داده ها شامل اطلاعات مفید و با معنایی است یا نه؟ چون یکی از هدف های تحلیل عاملی به دست آوردن عامل هایی است که به تبیین همبستگی ماتریس داده ها کمک کند. بنابراین متغیرها باید با یکدیگر مرتبط باشند. اگر همبستگی بین متغیرها کوچک باشد احتمال آن که در عامل های مشترک سهیم باشند اندک است. برای ارزشیابی ماتریس داده ها می توان آزمون کرویت بارتلت را به کار برد. مقصود از اجرای این آزمون رد فرض صفر Ho مبنی بر وجود همبستگی بین متغیرها در جامعه است. پذیرش و تأییدHo ، کاربرد مدل عاملی را زیر سؤال برد. اما کفایت نمونه برداری یا شاخص KMO[41] شاخصی است که مقادیر همبستگی مشاهده شده را بامقادیر همبستگی جزئی مورد مقایسه قرار می دهد. مقادیر کوچکKMO بیانگر آن است که همبستگی بین زوج متغیر ها را متغیر های دیگر نمی توانند تبیین کنند. سرنی و کیسر[42] (1997) معتقدند با مقادیرKMO بزرگ تر از 6/0 به راحتی می توان تحلیل عاملی کرد. اندازهKMO برای ماتریس همبستگی های حاصل از اجرای پرسشنامه نگرش سنج معلمان مینه سوتا در گروه مورد مطالعه برابر با 756/0 و مشخصه آماری آزمون کرویت بارتلت برابر با 913/19062 است که از لحاظ آماری معنادار است. و دترمینال ماتریس همبستگی ها عددی غیر صفر است و بنابراین برپایه هر دو ملاک بالا می توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی براساس ماتریس همبستگی های حاصل در گروه مورد مطالعه قابل توجیه است و بر پایه این داده ها می توان به عامل ها اطمینان کرد. پس از اجرای تحلیل عاملی، 2 عامل از کل آزمون استخراج شد، که در مجموع 98/19 درصد واریانس را تبیین می کرد. از تفسیر ساختار ساده متغیرها نتایج زیر حاصل شده است: عامل 1 با 45 سؤال همبستگی قوی دارد که نشانگر نگرش معلم به دانش آموزان است. عامل 2 با 23 سؤال همبستگی قوی دارد که نشانگر نگرش معلم به حرفه ی معلمی است. تمامی فرایند اجرا شده در جدول زیر خلاصه شده است:

جدول شماره ی 1: سؤال های دارای بارهای عاملی پس از اجرای چرخش واریماکس

عامل ها

سؤال های هر عامل

تعداد

سؤال های

هر عامل

سؤال های بدون عامل

113-66-101-134-102-118-59-148-88-132-107-110-114-94-103-96-121-135-111-67-55-106-63-13-27-51-115-70-84-6-33-46-105-4-73-61-101-1-90-38-144-117-147-91-143-

77-142-81-97-140-89-92-12-25-5-40-136-87-53-100-58-35-29-16-32-28-10-43-15-2-60-6-133-149-21-79-84-4-26-70-19-29-77-97-140-21-25-12-40-136-35-100-29-53-9-2-29-19-70-113-111-107-109-88-85-66-96-118-148-134-50-110-50-56-69-68-125-65-57-41-120-

104-17-138-48-108-37-76-23-31-116-47-11-44-24-22-85-53-136-58-86-112- 133-40

برای بررسی میزان تفاوت عوامل به دست آمده در پرسشنامه نگرش سنج معلمان در بین معلمان زن و مرد و با در نظر گرفتن وضعیت تأهل، گروه سنی و سابقه تدریس از روش آماری کمک گرفته شد. در ابتدا همگنی ماتریس کوواریانس به وسیله Box`s M بررسی و اندازه Box`M 715/278 برآورد شد، آمارهf به دست آمده از آزمون باکس، 742/1 در سطح اطمینانa

همچنین برای بررسی یکسانی واریانس از آزمون لون استفاده شد که آمارهf به دست آمده از آزمون لون برای عامل یک (207/1)، در سطح اطمینان0.05>a معنادار نبود و در نتیجه یکسانی واریانس در این عامل تأیید می شود. همچنین آمارهf به دست آمده از آزمون لون برای عامل دو (253/1)، در سطح اطمینان 0.05>a نیز معنادار نیست و در نتیجه یکسانی واریانس در این عامل تأیید می شود.

پس از تأیید همگنی ماتریس کوواریانس و یکسانی واریانس، متغیرهای مورد نظر با استفاده از روش مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به شرح زیر است:

جدول شماره 2. بررسی اثر متقابل آزمودنی ها

Effect		ارزش	F	درجه آزادی	درجه آزادی خطا	سطح معناداری	مجذور اتای جزئی
	Wilks` Lambda	040/0	3,087E3^a	3,000	384,000	000/0	960/0
جنسیت	Wilks` Lambda	962/0	5,068^a	3,000	384,000	002/0	038/0
سن	Wilks` Lambda	984/0	1,004^a	6,000	768,000	421/0	008/0
تأهل	Wilks` Lambda	999/0	185/0 ^a	3,000	384,000	907/0	001/0
سابقه تدریس	Wilks` Lambda	985/0	973/0 ^a	6,000	768,000	442/0	008/0
جنسیت*سن	Wilks` Lambda	980/0	1,280 ^a	6,000	768,000	264/0	010/0
تأهل*جنسیت	Wilks` Lambda	979/0	2,700 ^a	3,000	384,000	045/0	021/0
سابقه*جنسیت	Wilks` Lambda	971/0	1,916 ^a	6,000	768,000	076/0	015/0
تأهل*سن	Wilks` Lambda	975/0	1,636 ^a	6,000	768,000	134/0	013/0
سابقه*سن	Wilks` Lambda	975/0	1,088 ^a	9,000	934,706	369/0	008/0
سابقه*تأهل	Wilks` Lambda	981/0	1,254 ^a	6,000	768,000	277/0	010/0
سنجنسیتتأهل	Wilks` Lambda	975/0	1,644 ^a	6,000	768,000	132/0	013/0
سنجنسیتسابقه	Wilks` Lambda	983/0	1,099 ^a	6,000	768,000	361/0	009/0
تأهلجنسیتسابقه	Wilks` Lambda	973/0	1,780 ^a	6,000	768,000	100/0	014/0
سابقهتأهلسن	Wilks` Lambda	974/0	1,680 ^a	6,000	768,000	123/0	013/0
جنسیت* سن* تأهل *سابقه	Wilks` Lambda	019/0 981/0	2,499 2,499	3,000 3,000	384,000 384,000	059/0 059/0	019/0 019/0

در مورد متغیر جنسیت (زن-مرد) آماره ی لامبدا ویلکز (068/5) در سطح 05/0 معنادار و در نتیجه تفاوت معنادار است و اثرات بین آزمودنی ها در این متغیر بررسی می شود.

ولی در خصوص سایر متغیر ها، یعنی سابقه تدریس (از 1تا 10 سال، از 11تا 20 سال، از 20سال به بالا)، گروه سنی (از 18 تا 30 سال، از 31 تا 40 سال، از 41 تا 60 سال) و وضیت تأهل (متأهل- مجرد) تفاوت معنادار مشاهده نشد. همچنین در بررسی اثر متقابل متغیرها، تنها در اثر متقابل جنسیت و تأهل، آماره ی لامبدا ویلکز (700/2) در سطح 05/0 معنادار است.

جدول شماره ی 3: بررسی اثر بین گروه ها

مجذوراتا

سطح

معناداری

مجذور

میانگین

درجه

آزادی

مربع

مجموع

متغیر وابسته

096/0

064/0

561/0

096/0

462,1

937/0

766,36

889,86

435,1029

879,2432

2عامل

1عامل

درستی مدل

027/0

000/0

000,1

017/0

626,10

000/0

139,267

2,894E8-

139,267

8-894,2

2عامل

1عامل

جنسیت

003/0

001/0

901/0

106/0

486/0

104/0

221,12

690,9

443,24

380,19

2عامل

1عامل

سن

001/0

553/0

732/0

254/0

353/0

390,6

750,32

390,6

750,32

2عامل

1عامل

تأهل

001/0

008/0

234/0

537/0

116/0

459,1

916,2

393,135

832,5

786,270

2عامل

1عامل

سابقه

002/0

015/0

050/0

615/0

446/0

016,3

223,11

822,279

446,22

644,559

2عامل

1عامل

جنسیت*سن

014/0

009/0

065/0

633/0

452,5

433,3

058,137

432,318

058,137

432,318

2عامل

1عامل

جنسیت* تأهل

013/0

085/0

955/0

537,2

477,2

773,63

821,229

545,127

642,459

2عامل

1عامل

جنسیت* سابقه

011/0

007/0

258/0

558/0

119,2

358,1

262,53

982,125

525,106

965,251

2عامل

1عامل

سن * تأهل

006/0

017/0

088/0

439/0

820/0

201,2

610,20

139,204

831,61

417,612

2عامل

1عامل

سن *سابقه

003/0

011/0

109/0

0784/0

496/0

227,2

479,12

643,206

958,24

286,413

2عامل

1عامل

تأهل* سابقه

003/0

005/0

356/0

077/0

653/0

034,1

421,16

961,95

842,32

921,191

2عامل

1عامل

جنسیت*سن*تأهل

007/0

005/0

270/0

411/0

892/0

649/0

051,33

745,82

102,66

490,165

2عامل

1عامل

جنسیت*سن*سابقه

013/0

004/0

477/0

290/0

591,2

741/0

139,65

740,68

278,130

480,137

2عامل

1عامل

جنسیت*تأهل*سابقه

022/0

002/0

647/0

648/0

388,4

435/0

309,110

382,40

619,220

764,80

2عامل

1عامل

سن*تأهل*سابقه

013/0

000/0

683/0

312/0

254,5

167/0

087,132

483,15

087,132

483,15

2عامل

1عامل

جنسیت * سن

139,25

769,92

386

698,9703

842,35808

2عامل

1عامل

خطا

نتایج با توجه به داده های جدول فوق بدین قرار است:

در بررسی متغیر جنسیت مشاهده می شود: در سطح اطمینان 05/0، تفاوت نمرات در عامل 1 پرسشنامه نگرش سنج معلمان مینه سوتا معنادار است و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت نگرش در بین زنان و مردان معلم رد می شود.

در بررسی متغیر گروه های سنی مختلف (18-30؛ 31-40؛ 41-60) مشاهده می شود: در سطح اطمینان 05/0، تفوت نمرات 2 عامل پرسشنامه نگرش سنج معلمان در بین معلمان معنادار نیست و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت تأیید می شود.

در بررسی متغیر سابقه تدریس (1-10؛ 11-20؛ 20 به بالا) مشاهده می شود: در سطح اطمینان 05/0، تفاوت نمرات 2 عامل پرسشنامه نگرش سنج معلمان در بین معلمان معنادار نیست و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت تأیید می شود.

در بررسی متغیر وضیت تأهل مشاهده می شود: در سطح اطمینان 05/0، تفاوت نمرات 2 عامل پرسشنامه نگرش سنج معلمان در بین معلمان مجرد و متأهل معنادار نیست و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت تأیید می شود.

اثر تقابلی جنسیت و تأها و سن در عامل 2 در سطح اطمینان 05/0، معنادار است و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت رد می شود، ولی معناداری اثر های تقابلی در سایر متغیرها مشاهده نشد.

خلاصه و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف استاندارد سازی آزمون نگرش سنج معلمان مینه سوتا برای معلمان دوره راهنمایی شهر تهران اجرا شد. در اجرای این پژوهش گروهی با حجم 450 نفر از معلمان زن و مرد دوره ی راهنمایی شهر تهران به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و پرسشنامه نگرش سنج مینه سوتا اجرا کردند. از این گروه تعداد 415 پرسشنامه برای تجزیه و تحلیل آماری مورد بررسی قرار گرفت و مابقی به علت عدم علاقه به پاسخگویی و پاسخگویی ناقص از مجموعه حذف شدند. از 415 نمونه ی مورد مطالعه 53/0 درصد زن و 47/0 درصد مرد بودند.

ابزار پژوهش مجموعه ی 150 گزاره ای نگرش سنج ترجمه شده ی مینه سوتا بود. در این پرسشنامه هر گزاره بر مبنای لیکرتی در پنج گزینه ی کاملاً مخالف، مخالف، بی نظر، موافق، کاملاً موافق تنظیم و در مقیاس 5 درجه ای نمره گذاری شده است. بعد از گردآوری داده ها همبستگی هر سؤال با کل مجموعه محاسبه و به علت پایین بودن همبستگی برخی از سؤال ها با کل آزمون 12 سؤال از مجمعه سؤال ها حذف شد اعتبار مجموعه از آزمون با استفاده از آلفای کرنباخ 89/0 به دست آمد. این نتیجه پاسخگوی پرسش پژوهش در مورد کافی بودن اعتبار آزمون است و همچنین نشان می دهد که می توان به نتایج و محاسبات بعدی اعتماد کرد.

برای بررسی روایی سازه ی پرسشنامه و تعداد عامل های تشکیل دهنده ی مقیاس از تحلیل عاملی استفاده شد. حد کفایت نمونه برداری 756/0 است و معنادار بودن آزمون کرویت بارتلت، استفاده از تحلیل عاملی را توجیه می کند.

بر پایه ی روش تحلیل مؤلفه های اصلی و چرخش به شیوه واریماکس و با توجه به مقدار واریانس تبیین شده و بار عاملی هر سؤال، 2 عامل استخراج و 83 سؤال به علت بار عاملی پایین از مجموعه سؤال ها حذف شد. دو عامل به دست آمده در مجموع 98/19 درصد واریانس را تبیین کرد. از تفسیر ساختار ساده متغیرها نتایج زیر حاصل شده است:

عامل 1 با 45 سؤال همبستگی قوی دارد که نشانگر نگرش معلم به دانش آموزان است.

عامل 2 با 23 سؤال همبستگی قوی دارد که نشانگر نگرش معلم به حرفه ی معلمی است.

عوامل فوق با نتایج جلالی و همکاران (1381) که در خصوص معلمان دوره راهنمایی شهر تهران اجرا شده است هماهنگ و همسو است. میانگین نمرات مردان در عامل اول 56/51 و در عامل دوم 45/49 است؛ میانگین نمرات زنان برای عامل اول 25/48 و برای عامل دوم 11/49 است و نشان می دهد که نگرش معلمان زن به دانش آموزان مثبت تر از مردان و نگرش معلمان مرد به حرفه ی معلمی مثبت تر از معلمان زن است. تفاوت معلمان زن و مرد در عامل اول در سطح اطمینانP<0/05 معنادار است و فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت نگرش در بین زنان و مردان معلم رد می شود. متغیرهای سن، وضیت تأهل و سابقه ی تدریس معناداری تفاوت آنها رد و فرض صفر مبنی بر معنادار نبودن متغیرهای مذکور تأیید می شود. اثر تقابلی متغیرهای جنسیت، سن و تأهل در عامل 2 در سطح 05/0 معنادار است. ولی معناداری اثر های تقابلی دیگر متغیرها در عوامل 1 و 2 رد می شود.

پاتمن[43] (1991)، در بررسی های خود به این نتیجه رسید که نگرش معلم معلول شرایط جامعه، مدرسه، برنامه های آموزشی و توانایی های معلم است. در پژوهش- هایی که پژوهشگران در سال 2009 انجام دادند و در سایت تخصصی آموزش و پرورش آمریکا "اریک"[44] منتشر شده، در مورد عوامل تأثیرگذار بر نگرش معلمان به دانش آموزان و حرفه ی معلمی عنوان شده است: عواملی مانند جنسیت دانش آموزان، موضوع و مبحث درسی که تدریس می شود، عملکرد دانش آموزان، نژاد و گروهی که معلم به آنان تدریس می کند، هدف آموزشی معلم، موفقیت دانش آموزان، معیار سنجش پیشرفت دانش آموزان، وضیت اقتصادی، حمایت مالی از معلم، آداب و رسوم، فرهنگ، مذهب و توانایی های معلم در نگرش و توقع او تأثیر گذار هستند.

عوامل شخصی (شخص معلم) شامل تجربه، علاقه، تعهدکاری و از خود گذشتگی های معلم، میزان تحصیلات و رشته تحصیلی، سابقه آموزشی و کار تدریس معلم، شرایط کاری و علاقه و تعهد معلمان به کارشان جملگی بر اثر بخشی کار معلم مؤثر است. همچنین شرایط و عناصر محیطی، موقعیت جغرافیایی مدرسه، مناطق آموزشی که از لحاظ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تفاوت هایی با هم دارند و روش های کاری متفاوتی را ایجاب می کنند در کارآیی و اثر بخشی معلم مؤثرند. همچنین وسعت و بزرگی مدرسه، امکانان آموزشی، حجم کاری معلم، تعداد دانش آموزان و زمینه های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی آنان نیز بر اثر بخشی معلمان تأثیر می گذارند (لیان[45] ، 2006) .

با توجه به موارد فوق و نتایج حاصل از پژوهش های مختلف به نظر می رسد، برای افزایش روحیه و رضایت شغلی کارکنان لازم است به ارضای نیازهای آنان در محیط کار توجه کنیم و فضای روانی مناسبی را در درون سازمان ایجاد کنیم، ایجاد جو سازمانی که از لحاظ روانی سالم تر و از ترس و تهدید و اضطراب به دور باشد، کار خلاق معلم را آسان و او را به اجرای ایده های جدید تشویق می کند. بنابراین وقتی معلم به سوی بهسازی مداوم، بالنده و پایداری برنامه درسی و آموزشی و نیز فنون تدریس هدایت شود، دانش آموزان به مطمئن ترین و بهترین وجه از مدرسه بهره مند می شوند (گرانفیث، بخشی، 1375).

در ایران نیز توجه بیشتر به نیاز معلمان و ایجاد شرایط و امکانات آموزشی بهتر می تواند در بهینه سازی دیدگاه های معلمان و نگرش آنان به کار، برنامه، مدرسه و در نهایت به دانش آموز مؤثر افتد.

پیشنهادهای پژوهشی

1- مقیاس نگرش سنج در سطح مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان آزمون شود و برای سنجش روایی ملاکی از متغیرهایی مانند نظر مدیران و کارشناسان مورد استفاده قرار گیرد و این طرح ابتدا در تهران و سپس در مرکز استان ها به اجرا درآید.

2- این مطالعه ی مقدماتی زمینه ی مناسبی برای اجرای یک پژوهش ملی را فراهم کرده است. با تلفیق گزاره های دو مؤلفه ی حاصل از فرایند پژوهش و اجرای طرح پژوهشی گسترده و جامع تری می توان به ابزار مناسبی برای سنجش نگرش های معلمان در مورد با دانش آموزان و حرفه ی معلمی دست یافت. امید است که در این راه گام های مؤثری برداشته شود.

3- در پژوهش های دیگر برای افزایش واریانس تبیین شده لازم است ایزار سنجش مجدداً مورد تجدید نظر قرار گیرد و از روش های دیگری نیز برای جمع آوری اطلاعات استفاده شود.

4- گرچه اکثر فرضیه های این مطالعه مورد تأیید قرار نگرفتند، قابل انتظار است که نگرش معلمان به شغل خود و دانش آموزانشان تحت تأثیر متغیرهای مختلفی باشد، از این رو اجرای پژوهش های دیگر در این خصوص توصیه می شود.

منابع و مآخذ:

- اوپنهایم، ا.ف. (1375). طرح پرسشنامه و سنج نگرش ها، ترجمه مرضیه کریم نیا، مشهد، آستان قدس رضوی.

- به پژوه، ا؛ کاکابرایی، ک. (1387). مقیاس نگرش معلمان رابط و عادی دانش آموزان کم شنوا به اثر بخشی برنامه های آموزشی تلفیقی، فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، شماره 3، دوره 29، ص 295.

- جلالی و همکاران (1381). هنجاریابی نگرش سنج معلمان مینه سوتا در مدارس راهنمایی شهر تهران،پژوهشکده تعلیم و تربیت.

- ساکی، ر. (1372). نگرش معلمان در مورد علل شکست و موفقیت تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با میزان موفقیت آنان در تدریس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

- شریفی، ح. پ، شریفی،ن. (1385). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: سخن.

- شکرکن، ح. (1336). رابطه میان نگرش و رفتار، مجله علوم تربیتی و روان شناسی، اهواز: دانشگاه شهید چمران.

- شولتز،د. پ.؛ شولتز،س. ا. (1382). تاریخ روان شناسی نوین، ترجمه علی اکبر سیف و همکاران. تهران: دوران.

- کریمی، ح. ر. (1377). بررسی نگرش معلمان دوره راهنمایی تحصیلی نسبت به دوره های آموزشی ضمن خدمت استان مرکزی، شورای تحقیقات اداره آموزش و پرورش.

- کریمی، ی. (1376). روان شناسی اجتماعی، تهران: دانشگاه پیام نور.

- کریمی، ی. (1379). نگرش و تغییر نگرش، تهران: نشر ویرایش.

- کوهن، آ. (1378). تغییر نگرش و تأثیر اجتماعی، ترجمه علیرضا کلدی، تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

- کی ریاکو، ک. (1384). مهار استرس در معلمان، ترجمه، وحدتی احمدی زاده، منصوئه. تهران: رشد.

- گرانفیت، د. (1375). روابط انسانی در مدیریت آموزشی، ترجمه: خداداد بخشی، تهران: انتشارات مارلیک.

- معیری، م. ط. (1371). مسائل آموزش و پرورش، تهران: امیر کبیر.

- هالاهان، د. پ. و جیمز، ا. ک. (1385). کودکان استثنایی (زمینه تعلیم و تربیت ویژه)، ترجمه فرهاد ماهر. تهران: رشد.

- هومن، ح. ع. (1386). شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران: سمت.

- هوی، و. ک. و سیکل، س. ج. (1377). مدیریت آموزشی، جلد دوم، ترجمه: میر محمد، سید عباس زاده. انتشارات انزلی.

- Arts & Humanities in Higher Education: An International Journal of Theory, Research and Practice, v8 n 1 p8-25 2009.

- Bhushan, V. (1985), Relation of Teacher Attitude to the Environment of His/Her class. Eric No. ED260118.

- Childolue, M. F. (1996), the Relationship between Teacher Characteristics, Learning. Environment and Student-Achievement and Attitude.

- Curtis, W. M. J; Bennett, C. T. (1981). Relationship between Preservice Teacher Attitude and Classroom Discipline: A Program, Model and Case Presentation.

- Dwyer, E. E. (1993), Measuring Teacher Attitude toward Low Achievers in Mathematics.

- Gordon, J. S. (1981), a Comparison of the Attitude of Elementary, Middle and High School Teachers. Erio No. ED214238.

- International Journal of Educational Develoment, v29 n5 p474-486 Sep 2009. Journal of Education for Business, v84 n3 p183-188 Jan-Feb 2009.

- Mullholland, L, A: Berliner, D. (1992), Teacher Experience and the Estimation of Student- Achievement.

- Poninski, D. (1963), the Relation between Teachers-Attitude and Personality. ERIC No. EJI123321. Social Psychology of Education: An InternationalJournal, v12 n3 p327-344 Sep 2009.

- Putnam, H. in `The primacy of practice`. (1990), Theory in education acquires scientific character if it can establish self-correction processes and value itself at the light of its own practices.

- Walberg, H. J. (1967), Theacher Personality and Classriim Climate. ERIC No ED14471.

- Yee, A. H. (1996), Factors Involved in Determining the Relationship between Teachers and Pupils Attitudes. ERIC No. ED 22336.

¹- عضو هیئت علمی دانشگاه پیام نور استان تهران- واحد رودهن

[2]. Kim Piston

[3].Griswold

[4].Harvey

[5] .McGovern

[6].Jett

[7].Shafer

[8]. Leeds

[9]. Baxter

[10]. Minnesota Teacher Attitude Inventory (M.A.I.T)

[11]. Cook

[12]. Calais

[13] . Mitchell

[14] . Rich-Janiak

[15] . Wick man

[16] . Terner

[17]. Bouni

[18] . Oppenhim

[19] . Fishtein

[20]. Rocage

[21] . Micher

[22] . Fridman

[23] . Terston

[24] . Terindis

[25] . Atkinson

[26] . Haider

[27] . Rorcage

[28] . Fistinger

[29] . Tanenbom

[30] . Azgood

[31] . Alport

[32] . Anderson

[33] . Bayron

[34] . Good

[35] . Brophy

[36] . Bhushan Nidia

[37] .Gordon Jeffrey

[38] . James & Wakefield

[39] . Scree plot

[40] . Varimax

[41] . Kaiser-Mayer-Olkim

[42] . Cerney and Kaiser

[43] . Patman

[44] . E.R.I.C (EducationResearchInformationCenter)

[45] . Lian

مراجع