بررسی کمی و کیفی محتوای کتاب جامعه شناسی دوره متوسطه (علوم انسانی) براساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 2، شماره 6، شهریور 1388، صفحه 153-174   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

محمد علی فرنیا¹؛ سیده صدیقه پوررضا²

¹استادیار دانشگاه آزاداسلامی واحد تبریز

²کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی کمی وکیفی محتوای جامعه شناسی دوره متوسطه براساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی از نظر دبیران و دانش آموزان در انزلی اجرا شده است. در این پژوهش جامعه آماری شامل تمامی دبیران (40 نفر) و دختران پایه دوم و سوم دبیرستان (580 نفر) هستند. نمونه آماری برای معلمان 23 نفر زن و 15 نفر مرد و 2 نفر هم نامشخص هستند. با استفاده از فرمول کوکران 232 نفر از دانش آموزان به عنوان نمونه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند و ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته بر روی انتقال فرهنگی، تغییر و تحول اجتماعی و شهروند مردم سالار میباشد.
روش تحقیق توصیفی- پیمایشی میباشد. برای تجزیه و تحلیل فرضیه ها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و آزمون خی دو() استفاده شده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین محتوای دروس جامعه شناسی با انتقال فرهنگی با تربیت شهروند مردم سالار و تغییر تحول اجتماعی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد.
همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین همه سوالات تفاوت معنادار وجود دارد.

کلیدواژه‌ها

محتوا/ دیدگاه اجتماعی/ برنامه ریزی درسی

اصل مقاله

	« علوم تربیتی» سال دوم _ شماره 6 _ تابستان 1388 ص ص 174- 153

 

 

 

 

 

 

 

 

بررسی کمی و کیفی محتوای کتاب جامعه شناسی دوره متوسطه (علوم انسانی) براساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی

 

دکتر محمد علی فرنیا^[1]

 سیده صدیقه پوررضا^[2]

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی کمی وکیفی محتوای جامعه شناسی دوره متوسطه براساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی از نظر دبیران و دانش آموزان در انزلی اجرا شده است. در این پژوهش جامعه آماری شامل تمامی دبیران (40 نفر) و دختران پایه دوم و سوم دبیرستان (580 نفر) هستند. نمونه آماری برای معلمان 23 نفر زن و 15 نفر مرد و 2 نفر هم نامشخص هستند. با استفاده از فرمول کوکران 232 نفر از دانش آموزان به عنوان نمونه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند و ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته بر روی انتقال فرهنگی، تغییر و تحول اجتماعی و شهروند مردم سالار میباشد.

روش تحقیق توصیفی- پیمایشی میباشد. برای تجزیه و تحلیل فرضیه ها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و آزمون خی دو() استفاده شده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین محتوای دروس جامعه شناسی با انتقال فرهنگی با تربیت شهروند مردم سالار و تغییر تحول اجتماعی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد.

همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین همه سوالات تفاوت معنادار وجود دارد.

واژه‌های کلیدی: محتوا/ دیدگاه اجتماعی/ برنامه ریزی درسی

 

مقدّمه

امروزه زندگی اجتماعی پیچیده تر شده است و افراد به دانشها، مهارتها و گرایشهای گوناگون برای زندگی در جامعه نیاز دارند. سلامت و پویایی جامعه تا حدودی به وجود شهروندانی^[3]بستگی دارد که برای مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی احساس تعهد و مسئولیت کنند و مهارتهای لازم را برای تصمیم گیری و عمل در امور اجتماعی داشته باشند (مرسر،2001)^[4].

افراد جامعه باید جامعه پذیر شوند. جامعه پذیری[5]  فرایندی است که  به  وسیله  آن  افراد گرایشها، ارزشها و اعمالی را که به عنوان یک شهروند باید انجام دهند یاد می گیرند. توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه اجتماعی خاص به طرق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد ویژگی بارز فرد جامعه پذیر شده است (کوئن، 1381)[6].

جامعه پذیری از طریق عوامل مختلف مخصوصا ً عواملی که در زندگی اهمیت بیشتری دارند مانند خانواده، دوستان، همسالان، معلمان و دیگر افراد صاحب نام انجام می گیرد.

 البته عوامل دیگری مانند افرادی که در کوچه و خیابان به کارهای گوناگون اشتغال دارند، برنامه های تلویزیون، فیلم­های مختلف و مجلات در تربیت اجتماعی افراد نقش قابل توجهی دارند (فلیمینگ، 2000)[7].

افراد از طریق فرایند جامعه پذیری، ارزشها و گرایشهایی را در وجود خود درونی می سازند و مطابق هنجارهای اجتماعی عمل می­کنند این یک جریان بسیار ضروری است و باعث نظم و اعتدال اجتماعی می شود ولی بعد دیگر تربیت یک شهروند، پرورش روحیه و توانایی انتقادگری اجتماعی در اوست ( امیری،1380 ). انتقاد گری اجتماعی، داشتن یک موضع فعال، حساس و پویا و منطقی در مسائل جامعه است به گونه ای که فرد واقعیتها، مسایل و مشکلات اجتماعی را مورد نقد و بررسی قرار دهد و در بقا و تداوم سلامت جامعه نقش موثر و آگاهانه ایفا کند (هارولد، 2000)[8].

دیدگاههای اجتماعی

دیدگاههای اجتماعی معمولاً تاکید بر تجربه اجتماعی دانش‌آموزان دارد. در این دیدگاه، تعلیم و تربیت فرد در بستر خاص اجتماعی مورد مطالعه قرار می‌گیرد. از طرف دیگر این دیدگاه برای آموزش و پرورش سه نقش قایل است:

انتقال فرهنگی:

در این چارچوب وظیفه مدرسه انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش‌آموزان است. این موضع را جامع‌شناس معروف تالکوت پارسونز[9] تبیین و تشریح کرده. به اعتقاد او در مدرسه دانش‌آموزان نقشهای مناسبی را که در جامعه وجود دارد می‌آموزند. دانش‌آموزان رفتارهای مورد انتظار مربوط به نقشها و اینکه چگونه انتظارات مربوط به نقشهای مختلف محقق می‌شوند را می‌آموزند. این رویکرد یکی از قدیمی‌ترین دیدگاههای برنامه درسی است و مدارس را به القای راه و روشهای پذیرفته شده در جامعه به دانش‌آموزان فرا می‌خواند. بعضی جامعه‌شناسان چنین اظهار کرده‌اند که کارکرد مدرسه عبارت است از معرفی فرهنگ جامعه به دانش‌آموزان و آموزش نقشهایی که ایشان باید در این فرهنگ ایفا کنند. امیل دورکیم[10] به آموزش و پرورش به منزله فرایندی برای درونی سازی آنچه از آنها تحت عنوان «حقایق اجتماعی»[11] یا «وجود اجتماعی»[12] نام می‌برد می‌نگرد و بر رشد فردی یا آنچه «وجودی فردی» می‌نامد تاکید ندارد.

مدارس مسئوول انتقال وجود اجتماعی به هر یک از دانش‌آموزان می‌باشد. زمانی که وجود اجتماعی درونی شود به منزله یک مرجع اخلاقی در درون افراد عمل می‌کند. پارسونز نیز به آموزش و پرورش به منزله جریان انتقال فرهنگی نگاه می‌کند و اظهار می‌دارد که مدارس باید دو نقش ایفا نمایند. یکی نقش عامل اجتماع پذیری[13] و دیگری عامل تخصیص نیروی انسانی[14] به منزله عامل جامعه‌پذیر مدرسه، دانش‌آموزان را متعهد می‌سازد ارزشهای جامعه را درونی سازند. در نهایت نقش بزرگسالان در جامعه را یاد بگیرند. اساس جامعه پذیر بر این واقعیت استوار است که انسان به صورت «شخص» زاده نمی‌شود. کودک در لحظه تولد یک ارگانیسم زیستی است و فقط بر اثر فراگرد تاثیر پذیری از بزرگسالان از طریق پرورش و القای مجموعه ارزشهای اجتماعی و الگوهای رفتاری به یک شخص یا انسان اجتماعی تحول یافته قادر به ایفای نقشهای اجتماعی کار و خلاقیت می‌شود (میلر، 1383).

اهداف جامعه پذیری

ـ یکی از مقاصد جامعه‌پذیری آن است که قواعد و نظامات اساسی از آداب و عادات و رفتار روزمره گرفته تا روش‌های علمی به افراد آموخته شود، رفتار مبتنی بر نظم و انضباط برای کسب مقبولیت اجتماعی یا به منظور دستیابی به یک هدف آنی خشنودیهای آنی و گذرا را به تعویق انداخته آنها را اصلاح و تعدیل می‌کنند. نظم و انضباط در رفتار ضمن اینکه برای انتظام اجتماعی و کمال فردی ضروری است ولی ممکن است فرد را در داخل گروههای اجتماعی معین نگه داشته، چشم‌اندازهای وی را محدود سازد در نتیجه فرد ممکن است از تحقق بخشیدن به قابلیت‌های خویش باز ماند.

ـ فراگرد جامعه‌پذیری از طریق برآوردن خواستها، آرزوها، امیدهای فردی یا ممانعت وی از رسیدن بدانها برای او هویت[15] می‌آفریند در جامعه کنونی ثبات و پایداری آمال و آرزوها کمتر از جامعه سنتی است، دراین جامعه احساس هویت فردی نه تحت تاثیر گذشته فرد بلکه بعداً طی زندگی حاصل می‌شود. افراد جامعه از آزادی عمل و اختیار بیشتری برخوردارند و فراگرد اجتماعی شدن به عواملی نظیر جنسیت، وابستگی قومی و پایگاه خانواده بستگی چندانی ندارد.

ـ فراگرد جامعه‌پذیری؛ نقشهای اجتماعی[16] و نگرشها، انتظارات و گرایشهای مربوط به آن نقشها را به فرد می‌آموزد نقشهای اجتماعی آمال و آرزوها، هویتها، قواعد و نظامات رفتاری روابط متقابل و تنگاتنگی با یکدیگر دارند.

در دیدگاه شهروند دموکراتیککانون توجه بر رشد آگاهیهای مربوط به فرایند دموکراتیک و برخی مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزشها و مهارتهای فزاینده گروهی قرار دارد تا امکان مشارکت در دموکراسی فراهم شود.

در این زمینه شیور[17] کتابی تحت عنوان مواجهه با تصمیمات ارزشی و مطلق سازی برای معلمان به رشته تحریر درآورد که به طرح رویکردی در تصمیم‌گیری بر مبنای فهم همه جانبه از دموکراسی می‌پردازد، در برداشت شیور از دموکراسی مفهوم‌هایی از قبیل شان و منزلت فرد، حاکمیت بر سرنوشت خود، هوش، کثرت‌گرایی و اجتماع جز مفهوم‌های اساسی به حساب می‌آیند. این امر بدان معناست که هر فردی از ارزش و کرامت ذاتی خود برخوردار بوده باید با او با احترام برخورد کرد. ارزش اساسی دیگر در این دیدگاه حاکمیت بر سرنوشت خود است. در نظم دموکراتیک مردم حق دارند انتخاب کنند. به خصوص در مواردی که تصمیم‌ها در زندگی آنها اثر می‌گذارد. آموزش و پرورش شهروندی تاکید بر رشد قوای عقلانی دارد تا بدین وسیله افراد قادر شوند به مواجه با تعارضهایی بپردازند که در دموکراسی مطرح می شوند.

ارزش دیگری که در این نگرش نسبت به دموکراسی اهمیت دارد، کثرت‌گرایی است. در حقیقت دموکراسی بر تنوع ارزشها، سبکهای زندگی استوار است که حکایت از کثرت‌گرایی ذاتی این نظام دارد. برخی اوقات ارزشها و سبکهای زندگی در تعارض با یکدیگر قرار می‌گیرند و افراد باید به انتخابهای حساس و خطیری دست بزنند. ارزشهای عام ماند شان انسانی، عقلانیت و کثرت‌گرایی به ارزشهای مشخص‌تر آزادی بیان و اجتماع و برابری فرصتها برگردانده می‌شوند.

یکی از جنبه‌های فرایند شهروند دموکراتیک تجزیه و تحلیل تعارضهای ارزشی است. در این فرایند به دانش‌آموزان یاد داده می‌شود درک خود را با مفهوم‌های بنیادی حکومت دموکراتیک مرتبط ساخته و با تعارضهای گوناگون به شکل عقلائی برخود نمایند. از این فرایند به نام تعمیم عنوان با برچسب[18] نام برده‌اند. تعمیم عنوان از آن جهت اهمیت دارد که به دانش‌آموزان کمک می‌کند زبان دموکراسی را به شکل روان بیاموزند. همچنین استفاده از این فرایند نتایج سودمند اجتماعی و آموزش متعددی برای دانش‌آموزان در بر دارد:

1 ـ مبنایی برای شناسایی و شفاف کردن ارزشها فراهم می‌کند.

2 ـ طرحواره‌های مفهومی قدرتمندتری را با مرتبط ساختن تعهدهای خام او با ارزشهای پایه جامعه به ارمغان می‌آورد.

3 ـ به دانش‌آموزان برای تجزیه و تحلیل ارزشها، مباحثه درباره ارزشها و متقاعد سازی ارزش، زبان قدرتمند‌تری می‌دهد.

دیدگاه تغییر اجتماعی بر این باور استوار است که آموزش و پرورش می‌تواند در تجدید ساختار جامعه ایفای نقش نماید.

جورج کونتز[19] یکی از برجسته‌ترین سخنگویان این دیدگاه در قرن حاضر است که مدرسه را عامل تغییر اجتماعی می‌داند. او اعتقاد داشت که معلمان باید به شکلی فعال درگیر امر تغییر اجتماعی شوند. به نظر وی مربیان باید با تشریک مساعی سایر گروها در جامعه نقش مؤثری در تغییرات اجتماعی ایفا کنند. همچنین او اعتقاد داشت که مدارس نمی‌توانند از نظر اخلاقی خنثی باشند. بر این اساس او توصیه می‌کند مربیان مفروضات و ارزشهای مورد قبول خود را به طور واضح و صریح مشخص نمایند. و آموزش و پرورش باید به گونه‌ای جسورانه و صریح با مسایل اجتماعی برخورد کند. زندگی را با تمام واقعیتهای ناخوشایندش ببیند. ارتباطی زنده و پویا با جامعه محلی برقرار کنند.

بینشی جذاب و چالش برانگیز از سرنوشت انسان ارائه کند و کمتر از آنچه امروزه به چشم می‌خورد از تحمیل و تلقین واهمه داشته باشد.

در همین راستا تئودور برامیلد[20] مربیان را به پذیرش نقش فعالتر در نیل به تغییر اجتماعی دعوت کرده و معلمان را به عنوان الگو و مداخله در رفع بی‌عدالتیها فرا می‌خواند. بنابراین دیدگاه بازسازی اجتماعی مدارس را تشویق می‌کند تا در خط مقدم تغییرهای اجتماعی قرار گیرند(میلر، 1383).

پائولو فریره تاثیر انکارناپذیری در قوت گرفتن جریانی که از حضور آموزش و پرورش در صحنه تغییرهای اجتماعی دفاع می‌کند داشته است. او در نخستین کتاب خود تحت عنوان آموزش ستمدیدگان[21] به تشریح این رویکرد در تدریس به دهقانان بی‌سواد در کشور برزیل می‌پردازد وی روشی را برای آموزش مهارتهای پایه سواد به دانش‌آموزان ارائه کرد که منجر به ارتقای سطح آگاهیهای اجتماعی آنان بشود. تجزیه و تحلیل فریره بر نظم اجتماعی متمرکز است. به گفته وی نظمی ناعادلانه است که ستمگران را به اعمال خشونت بر ستمدیده وا می‌دارد این نیز به نوبه خود موجب هتک حرمت شان انسانی ستمدیده می‌شود.

معلمان آغازگر تضادهای انضباطی هستند، معلمانی که استثمار می‌کنند و دانش‌آموزان را همانند یک فرد انسانی به رسمیت نمی‌شناسند (شولر، 1999)[22].

فریره همچنین به توصیف و تشریح مراحل مختلفی می‌پردازد که در طی آنها فرد بر پدیده ستمگری غلبه می‌کند. نخستین مرحله آن مرحله اطاعت مسحورانه[23]، مرحله دوم اصلاح خام[24] و سومین مرحله تحول انتقادی⁶.

به اعتقاد شولر هر یک از مراحل فوق را می‌توان در ارتباط با مدرسه استفاده نمود. شیوه اطاعت مسحورانه در نگاه به مسایل، شیوه‌ای است که فرد را ساکن و غیر قابل تغییر می‌انگارد. برای نمونه این جمله که «همیشه تعدادی بچه نابهنجار وجود خواهد داشت» معرف چنین موضعی است در مرحله دوم مرحله اصلاح خام (ناپخته) و فرد در کانون توجه قرار می‌گیرد و نه نظام. این بیان که او نمی‌تواند با شرایط سازگاری داشته باشد نمونه‌ای از اظهارات مربوط به این مرحله است. در این مرحله فرد تلاش می‌کند خود را اصلاح نماید.

ویژگی‌های هر یک از دوره‌های تحصیلی در اهداف و محتوای برنامه درسی دوره مربوطه تاثیر مستقیم دارد. چون محتوا برای دانش‌آموز تدارک دیده می‌شود باید برای او معنا‌دار باشد و با نیازها و ضرورتهای زندگی او هماهنگ شود. ویژگی‌های این دوره عبارتند از:

دوره متوسطه بیش از دوره‌های قبلی با جامعه ارتباط دارد. دانش‌آموز این دوره هم از نظر روانی و ذهنی خود را آماده و ورود به جامعه و ایفای نقش‌های مختلف می‌بیند و هم جامعه از او انتظار دارد که تواناییهای نسبی در انجام وظایف سیاسی، اجتماعی و اقتصادی را کسب کند.

دانش‌آموزان ضمن آگاهی از میراث فرهنگی برای نقد و بررسی فرهنگ نیز توانایی لازم را به دست می‌آورند. چون لزوماً هم عناصر فرهنگی مطلوب و عقلانی نیستند. دانش‌آموزان باید با ابعاد مختلف آشنا شوند و بتوانند به‌طور مدلل آنها را نقد کنند.

محتوا برنامه درسی باید طوری انتخاب شود که امکان و فرصت استدلال، استنتاج و سایر فعالیتهای ذهنی سطح بالا را برای دانش‌آموزان فراهم سازد.

دانش‌آموزان به دلیل علاقه‌ای که به ارزشهای فرهنگی دارند و در مقابل مسایل جامعه احساس مسئولیت می کنند بیشتر از دیگر گروهای سنی در معرض کسب هویت فرهنگی و یا از دست دادن هر یک هستند. خیلی از خودباختگی‌های فرهنگی در این دوره یا دوره بالاتر از آن رخ می‌دهد. بنابراین از طریق محتوای برنامه درسی بین شاگردان و فرهنگ رابطه محکمی باید به وجود آید از این رو دانش‌آموزان باید هم حرکت فرهنگ جهانی را و هم فرهنگ خودی را به طور کامل بشناسند و برنامه‌ریزان درسی و تولیدکنندگان مواد، آموزشی در تعیین و انتخاب محتوا به آن توجه کنند.

روش تحقیق

تحقیق حاضر از نوع تحقیق کاربردی و روش آن توصیفی- پیمایشی است. که برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری رساندن به فرایند تصمیم گیری به کار می رود.

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل دو گروه می گردد:

الف- کلیه دبیران زن و مرد جامعه شناسی دوره متوسطه (علوم انسانی) در سال تحصیلی  87- 1386در شهرستان بندر انزلی.

ب- کلیه دانش آموزان دختر دوم و سوم دوره متوسطه رشته علوم انسانی در سال تحصیلی 87-1386 در شهرستان بندر انزلی.

طبق آماری که از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان بندر انزلی اخذ شده، جامعه آماری دبیران و دانش آموزان مقطع متوسطه به تفکیک جنسیت در جدول زیر منعکس شده اند.

 

جدول1- جامعه آماری دبیران (زن و مرد جامعه شناسی دوره متوسطه) و دانش آموزان

(دختر دوم و سوم دوره متوسطه) به تفکیک جنسیت در سال تحصیلی 87-1386

 

تعداد دانش آموزان
سوم	دوم	نامشخص	مرد	زن
293	287	2	15	23
580	جمع کل	40		جمع کل

 

براساس جدول فوق جامعه آماری دبیران جامعه شناسی متشکل از 23 نفر زن و 15 نفر مرد و 2 نفر نامشخص در مقطع متوسطه می باشند که جمعا 40 نفر جامعه آماری دبیران را تشکیل می­دهند بنابراین در این پژوهش هر 40 نفر دبیر جامعه شناسی زن و مرد مقطع متوسطه به عنوان نمونه آماری انتخاب شده اند. همچنین جامعه آماری دانش آموزان دختر متشکل از 287 نفر پایه دوم و 293 نفر پایه سوم در مقطع متوسطه می باشد که جمعا 580 نفر جامعه آماری دانش آموزان دختر را تشکیل می دهند.

 

روش نمونه گیری و حجم نمونه

در این پژوهش برای  انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی استفاده شده است. حجم نمونه برای دانش اموزان با استفاده از فرمول کوکران 232 نفر بدست آمد.

روش جمع آوری داده ها و ابزار اندازه گیری

اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش از طریق مطالعات کتابخانه­ای که با مراجعه به کتابخانه­ها و موسسات مختلف، کتب، مقالات، نشریات، فصلنامه ها و فعالیتهای تحقیقی نزدیک به موضوع تخقیق مورد بررسی و مطالعه همچنین پس از تایید طرح تحقیق در گروه آموزشی و شورای پژوهشی دانشگاه و کسب مجوزهای لازم، پژوهشگربا ارائه معرفی نامه صادره از سوی شورای پژوهشی دانشگاه و با هماهنگی مدیریت آموزش و پرورش شهرستان بندرانزلی پرسشنامه محقق ساخته ای که متشکل از 30 گویه بسته پاسخ از نوع طیف لیکرت می باشد در دو بخش                    (دبیران- دانش آموزان) با سوالات مشترک در مدارس توزیع نمود. در این پرسشنامه ده سوال اول مربوط به انتقال فرهنگی، ده سوال دوم مربوط به شهروند دموکراتیک و ده سوال آخر مربوط به تغییرات اجتماعی می باشد و پس از دریافت تمامی پرسشنامه ها آنها را با کد ویژه ای جهت استفاده از آنالیز آماری در نرم افزار spss ذخیره نموده است.

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها

اطلاعات بدست آمده در دو بخش مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

الف- آمار توصیفی به منظور توصیف اطلاعات کمی شامل سوالات عمومی در مورد پاسخ دهندگان مانند جنس، تحصیلات، رشته تحصیلی، سابقه تدریس و ... می باشد که برای جمع­آوری و تلخیص و تنظیم و ارائه اطلاعات و تبیین روابط موجود اطلاعات از جدولها، درصد و نمودار ستونی استفاده شده است.

در سطح آمار استنباطی برای آزمون پرسشها  ازآزمون خی دو ²c استفاده شده است. برای آزمون فرضیه ها با توجه به ماهیت آنها از ضریب همبستگی پیرسون با کمک نرم افزار  SPSS استفاده شده است.

یافته های تحقیق

پرسشهای تحقیق :12 مورد پرسش تحقیق در مورد متغیرهای تحقیق آزمون شد با استفاده از خی دو و نتایج آن در تمام موارد به لحاظ آماری معنی دار بودند.

فرضیه اول

بین محتوای دروس جامعه شناسی دورۀ متوسطه با انتقال فرهنگی از نظر دبیران و دانش آموزان رابطه وجود دارد.

برای آزمون فرضیه اول از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده نتایج این ضریب در جدول (2) ارائه شده است.

 

جدول (2) همبستگی پیرسون بین محتوای دروس جامعه شناسی با انتقال فرهنگی از نظر دبیران و دانش آموزان

متغیر	متغیر گروه	محتوای درس جامعه شناسی
انتقال مفاهیم فرهنگی	دبیران	**237/0
	دانش آموزان	**69/0

                                                ^** 01/0 P <                                ^* 05/0 P <

 

براساس نتایج جدول (2) میتوان گفت که رابطه مثبت و معنی داری بین انتقال مفاهیم فرهنگی و محتوای دروس جامعه شناسی از نظر معلمان(01/0p< و 23/0r= ) و از نظر دانش آموزان (01/0p <  و 69/0r = ) وجود دارد.

همچنین مقایسه نتایج بدست آمده از معلمان و دانش­آموزان در خصوص انتقال مفاهیم فرهنگی حاکی از آن است که دانش آموزان در مقایسه با معلمان اعتقاد بیشتری به انتقال مفاهیم فرهنگی در درس جامعه شناسی دارند و از نظر دانش آموزان درس جامعه شناسی در انتقال مفاهیم فرهنگی موفق تر بوده است.

فرضیه دوم

بین محتوای دروس جامعه شناسی دوره متوسطه با تربیت شهروند مردم سالار از نظر دبیران و دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

برای آزمون فرضیه دوم از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده نتایج این ضریب در جدول (3) ارائه شده است.

 

جدول (3) همبستگی پیرسون بین محتوای درس جامعه شناسی با مفهوم شهروند مردم سالار از نظر دبیران و دانش آموزان

متغیر	متغیر گروه	محتوای درس جامعه شناسی
شهروند مردم سالار	دبیران	**79/0
	دانش آموزان	**77/0

                                ^** 01/0 P <                              ^* 05/0 P <

 

براساس نتایج جدول (3) میتوان گفت که رابطه مثبت و معنی داری بین انتقال مفاهیم فرهنگی و محتوای دروس جامعه شناسی از نظر معلمان(01/0p< و 79/0 r =) و از نظر دانش آموزان ( 01/0p <  و 77/0r = )وجود دارد.

همچنین مقایسه نتایج و نظرات معلمان و دانش آموزان نشان می دهد که محتوای درس جامعه شناسی در تربیت شهروند مردم سالار از نظر هر دو گروه تقریباً بر یک میزان موفق بوده است.

 

 

 

فرضیه سوم

بین محتوای درس جامعه شناسی دوره متوسطه با تغییر و تحول اجتماعی از نظر معلمان و دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

برای آزمون فرضیه سوم از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده نتایج این ضریب در جدول (4) ارائه شده است.

 

جدول (4) همبستگی پیرسون بین محتوای درس جامعه شناسی با تغییر و تحول اجتماعی از نظر دبیران و دانش آموزان

متغیر	متغیر گروه	محتوای درس جامعه شناسی
تغییر و تحول اجتماعی	دبیران	**71/0
	دانش آموزان	**78/0

                                                ^** 01/0 P <                                ^* 05/0 P <

 

براساس نتایج جدول (4) میتوان گفت که رابطه مثبت و معنی داری بین انتقال مفاهیم فرهنگی و محتوای دروس جامعه شناسی از نظر معلمان(01/0p< و 71/0r=) و از نظر دانش آموزان (01/0p <  و 78/0r = )وجود دارد.

با مقایسه نظر دانش آموزان و معلمان می­توان گفت که محتوای درس جامعه شنای مقطع متوسطه در آموزش تغییر و تحولات اجتماعی تقریبا به یک میزان موفق بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

فرضیه اول

بین محتوای دروس جامعه‌شناسی دوره متوسطه با انتقال فرهنگی از نظر دبیران و دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. برای تحلیل این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.

نتایج حاکی از آن است که بین نظر دبیران و دانش‌آموزان در خصوص انتقال فرهنگی در محتوای جامعه‌شناسی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. بنابراین می‌توان چنین استنباط کرد که از نظر دبیران و دانش‌آموزان دروس جامعه شناسی در جهت انتقال فرهنگی عمل نموده است.

اما مقایسه نتایج بدست آمده از دبیران و دانش‌آموزان حاکی از آن است که دانش‌آموزان در مقایسه با معلمان اعتقاد بیشتری به انتقال فرهنگی در دروس جامعه‌شناسی دارند و از نظر دانش‌آموزان دروس جامعه‌شناسی در انتقال فرهنگی موفق‌تر بوده است.

وزیری کاشانی (1364) طی پژوهشی، به ارزشیابی آموزش تعلیمات اجتماعی در سال سوم راهنمایی پرداخت. وی در تحقیق خود که جامعه آماری آن را دانش آموزان سال سوم راهنمایی هفده ناحیه تهران تشکیل می‌داد چنین نتیجه‌گیری کرد که یادگیری دروس تعلیمات اجتماعی با جنس دانش‌آموزان ارتباطی ندارد و با عامل استفاده از برنامه مؤثر رسانه‌های گروهی ارتباطی ندارد. ولی یادگیری دروس تعلیمات اجتماعی با روش تدریس معلم ارتباط مستقیم دارد.

فرنودیان (1386) طی پژوهشی، به بررسی عوامل موثر در تعیین محتوا و حجم کتب دروس تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی پرداخت. آنچه از اظهار نظر معلمان بدست آورد این بود که مطالب کتاب مشکل و از فهم اکثر دانش‌آموزان خارج است. حجم کتاب زیاد و متناسب با ساعات پیش‌بینی شده در برنامه نیست. همچنین دانش‌آموزان علاقه زیادی به مطالب مورد بحث در کتاب را ندارند.

رضازاده (1379) در پژوهشی به بررسی عوامل موثر در محتوا و حجم کتب درسی تعلیمات اجتماعی پرداخت. در این تحقیق با توجه به مقادیر محاسبه شده محتوای کتابها با توجه به نیازها و شرایط جامعه انتخاب نشده است. همچنین محتوای کتاب با توانایی‌های ذهنی شاگردان تناسبی ندارد.

صادقی (1381) در پژوهشی به ارزشیابی محتوای کتاب اجتماعی سال اول دبیرستان پرداخته. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان سال اول دبیرستان و نمونه آماری این پژوهش شامل 6 گروه 20 نفری پسر و دختر در این پایه به عنوان آزمودنی انتخاب شده‌اند. محقق به این نتیجه رسید که در یادگیری کلیه مفاهیم اعم از مفاهیم انتزاعی بین دختران و پسران تفاوت معنی‌دار مشاهده نشده است. و محتوا فرصت کافی برای فعالیتهای اجتماعی خارج از کلاس فراهم نیاورده است.

سلیمانی (1380) به بررسی و مقایسه برنامه تعلیمات اجتماعی مقطع ابتدایی ایران، آمریکا و استرالیا پرداخته و به این نتایج رسیده که اصول تنظیم برنامه و محتوا در برنامه تعلیمات اجتماعی ابتدایی آمریکا بهتر از استرالیا و در استرالیا بهتر از ایران مراعات شده است.

گل‌محمدی (1379) به بررسی تناسب محتوای کتاب‌های اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش مهارتهای تفکر خلاق و انتقادی پرداخته وی در این تحقیق به این نتیجه رسید که محتوا و مفاهیم موجود در کتابهای اجتماعی نمی‌تواند به پرورش تفکر خلاق و انتقادی بین شاگردان بپردازد. معلمان این مقطع آن طور که باید با مفاهیم و اصول پرورش تفکر انتقادی و خلاق آشنایی نداشته و ندارند.

کیامنش (1384) در تحقیقی به تحلیل محتوای جامعه‌شناسی سال اول دبیرستان و تأثیر آن در آموزش مهارتهای اجتماعی پرداخته و به این نتایج رسید که بین محتوا و مفاهیم موجود در درس جامعه‌شناسی و تأثیر آن در آموزش مهارتهای اجتماعی به دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

بریکمن (2001) در تحقیقی به ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده درس تعلیمات اجتماعی دور ابتدایی در آمریکا پرداخت و به این نتیجه رسیده که برنامه‌های درسی اجرا شده با اهداف نظام آموزشی متناسب است. همچنین این برنامه شرایط و امکانات متناسب را به میزان کمی در اختیار دانش‌آموزان گذاشته و به میزان کمی به تفاوت‌های فردی توجه دارد.

کاردامون (1999) به تحلیل محتوای کتب درسی مطالعات اجتماعی دوره متوسطه پرداخته و به این نتایج رسیده که شاگردان در رسیدن به قلمرو شناختی محتوای کتب درسی مطالعات اجتماعی موفق بوده‌اند در حالی که در دستیابی به قلمروی نگرشی و مهارتی درس موفق نبوده‌اند.

کراوتز (1998) به بررسی نظرات دبیران و دانش‌آموزان نسبت به محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی پرداخته و به این نتیجه رسیده که ارتباط محتوای کتاب با اهداف آموزشی علایق و نیازهای شاگردان در حد متوسط است. اما بین حجم کتاب و ساعات تدریس هماهنگی وجود دارد.

فرضیه دوم

بین محتوای دروس جامعه‌شناسی دوره متوسطه با تربیت شهروند مردم سالار از نظر دبیران و دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

برای تحلیل این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج حاکی از آن است که بین نظر دبیران و دانش‌آموزان در خصوص تربیت شهروند مردم سالار در محتوای جامعه‌شناسی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. به عبارتی مقایسه نتایج و نظرات دبیران و دانش‌آموزان نشان می‌دهد که محتوای دروس جامعه‌شناسی در تربیت شهروند مردم سالار از نظر هر دو گروه تقریباً بر یک میزان موفق بوده است.

فرضیه سوم

بین محتوای دروس جامعه‌شناسی دوره متوسطه با تغییر و تحول اجتماعی از نظر دبیران و دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

برای تحلیل این فرضیه نیز از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج حاکی از آن است که بین نظر دبیران و دانش‌آموزان در خصوص فعالیتها و تغییر و تحول اجتماعی در محتوای جامعه‌شناسی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. بنابراین با مقایسه نظر دبیران و دانش‌آموزان می‌توان گفت که محتوای دروس جامعه‌شناسی مقطع متوسطه در آموزش تغییر و تحولات اجتماعی تقریباً به یک میزان موفق بوده است.

وزیری کاشانی (1364) در تحقیقی به این نتیجه دست یافت که بین یادگیری دروس اجتماعی دانش‌آموزان با روش تدریس معلم ارتباط مستقیمی وجود دارد.

فرنودیان (1386) رابطه معنادار بین نظر معلمان و دانش‌آموزان گزارش نکرده است.

رضازاده (1379) رابطه معنادار بین عوامل مؤثر در محتوا با توانایی ذهنی شاگردان گزارش نکرده است.

صادقی (1381) نیز نتیجه گرفت در یادگیری مفاهیم انتزاعی رابطه معنادار بین دانش‌آموزان دختر و پسر وجود ندارد.

سلیمانی (1380) رابطه معنادار بین برنامه‌ها و محتوای تعلیمات اجتماعی در آمریکا، استرالیا و ایران گزارش نکرده است.

گل‌محمدی (1379) رابطه معنادار بین محتوای کتب اجتماعی با پرورش مهارتهای تفکر خلاق و انتقادی گزارش نکرده است.

کیامنش (1384) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین محتوای جامعه‌شناسی سال اول دبیرستان با مهارتهای اجتماعی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

در تحقیقات انجام شده توسط بریکمن (2001) و کاردامون (1999) و کراوتز (1998) نیز به رابطه معنادار اشاره نشده است.

نتایج آزمون خی دو دوازده مورد پرسش این تحقیق حاکی از آن است که بین فراوانی های مشاهده شده از نظر دبیران و دانش آموزان در کلیه موارد به لحاظ آماری تفاوت معنا دار وجود دارد .

با مقایسه نتایج تحقیق حاضر با تحقیقات پیشین مشاهده می گردد که نتیجه تحقیق حاضر مغایر با تحقیقات پیشین می باشد زیرا دیگر محققان در نتیجه تحقیقات خود تفاوت معنی دار را گزارش نکرده اند در توضیح دلیل مغایرت نتیجه حاضر با تحقیقات دیگران می توان چنین استنباط کرد که تحقیقات انجام یافته بیشتر در مورد ارزشیابی و یا تأثیر آن در آموزش مهارت های اجتماعی صورت گرفته اما تحقیق حاضر به بررسی محتوای جامعه شناسی بر اساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی از نظر دبیران و دانش آموزان صورت گرفته است.

پیشنهادهای کاربردی

براساس نتایج پژوهش حاضر، پیشنهادهای ذیل به برنامه‌ریزان درسی و دست‌اندرکاران آموزشی و دبیران مقطع متوسطه ارائه می‌شود.

به برنامه‌ریزان درسی و دست‌اندرکاران آموزشی پیشنهاد می‌گردد:

1- از آخرین یافته‌های علمی اجتماعی درباره تدوین کتابهای مربوطه استفاده کنند.

2- شرایط و موقعیت زمانی و اطلاع از نیازهای واقعی دانش‌آموزان متوسطه را برای تدوین کتابهای مربوطه در نظر بگیرند.

3- از سایر متخصصان علوم انسانی و اجتماعی در تدوین کتابهای مربوطه بهره بگیرند.

4- کلاسهای ضمن خدمت برای دبیران در جهت آشنایی با دیدگاهها و نظریات جدید برنامه‌های درسی برگزار کنند.

5- از دبیران و دانش‌آموزان در راستای تدوین و تهیه برنامه‌های جدید درسی نظرخواهی کنند.

6- از فارغ التحصیلان و کارشناسان رشته علوم اجتماعی و جامعه شناسی در تدریس این دروس بهره بگیرند.

پیشنهادهای پژوهشی :

پیشنهاد می‌شود پژوهشگران دیگر تحقیقاتی را در موارد زیر انجام دهند:

• بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش حس مسئولیت در دانش‌آموزان
• بررسی میزان مشارکت دانش‌آموزان دوره متوسطه در فعالیتهای اجتماعی مدارس و ارائه راهکارهای عملی جهت تقویت آن.
• بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش روحیه تعاون و همکاری.
• تحلیل محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش مهارتهای اجتماعی.
• بررسی میزان تطابق اهداف دروس تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با محتوای آن از دیدگاه معلمان علوم اجتماعی.

 

 

 

 

منابع و مآخذ:

-   امیری، م. ع(1380)، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران: نشر شیفته.

-   رضازاده، م. ع (1379)، عوامل مؤثر در تعیین محتوا و حجم کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی، پایان نامه فوق لیسانس،دانشگاه تربیت معلم.

-   سلیمانی، م (1380)، بررسی و مقایسه برنامه های تعلیمات اجتماعی مقطع ابتدایی کشورهای ایران،آمریکاو استرالیا، پایان نامه فوق لیسانس، دانشگاه تربیت معلم.

-   صادقی، م(1381)، ارزشیابی محتوای کتاب اجتماعی سال اول دبیرستان از دیدگاه دبیران و دانش آموزان ،پایان نامه فوق لیسانس، دانشگاه تربیت معلم.

-   کوئن، ب(1381)، مبانی جامعه شناسی،ترجمه غلامعباس توسلی. تهران: سمت.

-   گل محمدی، ع(1379)، بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی با پرورش مهارتهای تفکر خلاق و انتقادی، پایان نامه فوق لیسانس رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.

-   میلر، جی.پی(1383)، نظریه های برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی. تهران: سمت.

-   وزیری کاشانی، ن (1364)، ارزشیابی آموزش تعلیمات اجتماعی در سال سوم راهنمایی، پایان نامه فوق لیسانس رشته برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

 

-  Brickman, M., (2001), Social and School. The university press, London.

-  Cardamone, E., (1999), Social Skill. NASSP beltin 73, 518, p.20

-  Fleming, D., (2000), Skill- Streaming the adolescent, New York:                Academic press.                                                                                   

-  Harold, M.,(2000), Education and National Development. 2 nd Edition. Pergamon. London.       

-  Kravetz, A.,(1998), Research in Social. New York: Putnam.

-  Mercer, J.D., (2002), Social skill training .New York.Sprinder.

-  Parsons, T.  (1970).Social structure and Personality.(New York: Free press of Glencoe,1964),pp.129-54

-  Postman, N.,(2003), Teaching as conserving Activity (New York: Delacortepress), p. 2090

 

---

1-  استادیار دانشگاه آزاداسلامی واحد تبریز

2- کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی

[3]- Citizens

[4]- Mercer

­[5] - Socialization

[6]- Kuhn

[7]- Fleming

[8]- Harold

[9]- Talcott Parssons

[10]- Emile Durkheim

[11]- Social Facts

[12]- Social being

[13]- Agency of Socialization

[14]- Man power allocation

[15]- Identity

[16]- Social Roles

[17]- James Shaver

[18]- Label generalization

[19]- George Counts

[20]- Theodeor Brameld

[21]- The Pedagogy of the Oppressed

[22]- Schuler

[23]- Magical Conforming Level

[24]- Naïve Reforming

مراجع

-   امیری، م. ع(1380)، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران: نشر شیفته.

-   رضازاده، م. ع (1379)، عوامل مؤثر در تعیین محتوا و حجم کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی، پایان نامه فوق لیسانس،دانشگاه تربیت معلم.

-   سلیمانی، م (1380)، بررسی و مقایسه برنامه های تعلیمات اجتماعی مقطع ابتدایی کشورهای ایران،آمریکاو استرالیا، پایان نامه فوق لیسانس، دانشگاه تربیت معلم.

-   صادقی، م(1381)، ارزشیابی محتوای کتاب اجتماعی سال اول دبیرستان از دیدگاه دبیران و دانش آموزان ،پایان نامه فوق لیسانس، دانشگاه تربیت معلم.

-   کوئن، ب(1381)، مبانی جامعه شناسی،ترجمه غلامعباس توسلی. تهران: سمت.

-   گل محمدی، ع(1379)، بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی با پرورش مهارتهای تفکر خلاق و انتقادی، پایان نامه فوق لیسانس رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.

-   میلر، جی.پی(1383)، نظریه های برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی. تهران: سمت.

-   وزیری کاشانی، ن (1364)، ارزشیابی آموزش تعلیمات اجتماعی در سال سوم راهنمایی، پایان نامه فوق لیسانس رشته برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

 

-  Brickman, M., (2001), Social and School. The university press, London.

-  Cardamone, E., (1999), Social Skill. NASSP beltin 73, 518, p.20

-  Fleming, D., (2000), Skill- Streaming the adolescent, New York:                Academic press.                                                                                   

-  Harold, M.,(2000), Education and National Development. 2 nd Edition. Pergamon. London.       

-  Kravetz, A.,(1998), Research in Social. New York: Putnam.

-  Mercer, J.D., (2002), Social skill training .New York.Sprinder.

-  Parsons, T.  (1970).Social structure and Personality.(New York: Free press of Glencoe,1964),pp.129-54

-  Postman, N.,(2003), Teaching as conserving Activity (New York: Delacortepress), p. 2090