شاخص‌های سنجش کیفیت آموزش عالی براساس مدل کانو در دانشگاه ارومیه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 9، شماره 34، تیر 1395، صفحه 35-50   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

رضا هادی هادی¹؛ یوسف رضاپور^{* 2}؛ صدیقه سلمان‌پور³

¹دانش آموختۀ کارشناسی‌ارشد رشته برنامه‌ریزی‌آموزشی گروه علوم‌تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استادیار دانشگاه تبریز، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، تبریز، ایران

³مربی، عضو هیئت علمی دانشگاه پیام نور واحد نقده، گروه علوم‌تربیتی، نقده، ایران

چکیده

پژوهش حاضر، شاخص‌های سنجش کیفیت آموزش عالی را بر اساس مدل کانو در دانشگاه ارومیه بررسی می‌کند. روش تحقیق از نوع توصیفی _ پیمایشی می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیة‌ دانشجویان دانشگاه ارومیه که تعداد آنها برابر با 22500 نفر می­باشد است. براساس‌ داده‌های مندرج در جدول مورگان‌ حجم‌ نمونه‌ آماری‌ این‌ پژوهش‌ به‌ تعداد 378 نفر است. برای‌ انتخاب‌ واحدهای‌ مورد مطالعه‌ از روش‌ نمونه‌گیری طبقه­ای استفاده‌ شد. ابزار جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش، در چهارچوب روش میدانی دو پرسشنامه می­باشد، پرسشنامه اول: مربوط به ادراکات و انتظارات دانشجویان از چهار بعد (محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های استادان، امکانات دوره) می­باشد، پرسشنامه دوم: به مدل کانو مربوط است که نیازهای الزامی، عملکردی و جذاب دانشجویان را می­سنجد. نتایج حاصل از پژوهش نشان می‌دهد بین انتظارات دانشجویان ازمحتوا، ساختار و امکانات دوره های دانشگاه و ویژگی‌های استادان، با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر میزان ادراکات دانشجویان از چهار بعد (محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های استادان، امکانات دوره) در دانشگاه ارومیه پایین تر از انتظارات آنان می­باشد

کلیدواژه‌ها

شاخص‌های سنجش؛ کیفیت؛ آموزش عالی؛ مدل کانو

اصل مقاله

در یک دهه گذشته همه دانشگاه‌های کشور، علی الخصوص دانشگاه‌های غیر دولتی که از دانشجویان خود شهریه اخذ می­نمایند با اجرای برنامه های متعددی از سامانه­های مدیریت کیفیت و غیره تلاش نموده اند انتظارات داوطلبان ادامه تحصیل را برآورد نمایند. هدف نهایی همه این برنامه­ها، دستیابی به رضایت داوطلبان و دانشجویان است. صاحبنظران مدیریت، کسب رضایت مشتری را از مهمترین وظایف و اولویت های مدیریت سازمان­ها بر شمرده و لزوم پایبندی همیشگی و پایدار مدیران عالی به جلب نظر مشتریان را پیش شرط اصلی موفقیت به حساب آورده اند (فتحی و همکاران، 1389). تعبیری که امروزه از داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها (به عنوان مشتری تحصیل در دانشگاه) می­شود، با آنچه در گذشته رواج داشته کاملأ متفاوت است. چرا که امروزه دانشگاه­ها، به وجود دانشجویان برای بقاء نیازمند هستند، فلذا ارائه خدمات مختلف آموزشی از طریق دانشگاه­ها به منظور حفظ دانشجویان موجود و جذب دانشجویان جدید و در نهایت کسب سهم بیشتری از بازار رقابت آموزشی، بیانگراین اهمیت است (فانی و همکاران، 1391).

عوامل متعددی می تواند بر پیشرفت یک کشور اثر بگذارد که یکی از مهمترین آنها نقشی است که دانشگاه‌ها ایفاء می‌کند. برای ایفای این نقش یکی از مهمترین و ابتدایی ترین این عوامل، کیفیت آموزش می باشد (زنجیرچی، 1390).

ارزیابی کیفیت آموزشی دانشگاه، بخش اساسی از برنامه هر دانشگاهی را تشکیل می دهد که مسئولین آن درپی اصلاح و بهبود کیفیت آموزش آن دانشگاه هستند. کیفیت در مراکز آموزشی سنجشی است از اینکه تا چه اندازه خدمات ارائه شده انتظارات دانشجویان را برآورده می سازد (پریدار، 1390).

در رابطه با شاخص‌های کیفیت آموزش عالی نیز محققان به نتایج متعددی رسیدند. در پژوهش مدهوشی و همکاران کسب تجارب جدید، ترغیب دانشجویان به تفکر، توانایی علمی و تسلط بر موضوع درسی از شاخص‌های ارزیابی کیفیت آموزشی مراکز آموزش عالی مطرح شدند. محقق با مطالعه مدل‌های مختلف و بررسی وضعیت آموزشی دانشگاه ارومیه مدل ارائه شده توسط کانو را مدل مفهومی پژوهش حاضر انتخاب نمود. پروفسور آکی کانو ^[1] برای سنجش میزان برآرود انتظارات مشتریان از کیفیت، مدل دو بعدی خود را ارائه نمود. کانو با کنار هم قرار دادن پارامترهای عملکردی کیفیت و رضایت مصرف کننده در یک نمودار دو بعدی توانایی تعریف کیفیت را میسرساخت (مهرگان و قاسمی، 1390). کیفیت آموزش و پرورش از جمله دغدغه هایی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند (محمدی و مجتهدزاده، 1384، ص 24). در تحقیقی تحت عنوان (بررسی میزان رضایتمندی دانشجویان با توجه به معیار نتایج مشتری مدل EFQM مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه مازندران)، ایزدی و همکارانش به این نتیجه رسیدند که تنها حدود40 درصد افراد نمونه رضایت خود را ازخدمات آموزشی ارائه شده توسط دانشگاه، اعلام نمودند و در بین دانشکده ها، دانشکده حقوق و علوم سیاسی و در بین گروه های آموزشی، گروه آموزشی علوم سیاسی از سایر گروه های آموزشی، مشتری محورتر است (ایزدی، صالحی و قره باغی، 1387). علی رغم مطالب یاد شده متاسفانه به کیفیت آموزشی مراکز دانشگاهی توجهی  نمی­شود و تحقیقات در زمینه موضوع، خیلی محدود می­باشد بطوری که در اکثر دانشگاه‌های کشور مطالعه­ چندانی در زمینه کیفیت آموزش انجام نگرفته است، فلذا مدیران ارشد دانشگاهها از دیدگاه دانشجویان در زمینه کیفیت آموزشی آگاهی ندارند و در صورت آگاهی داشتن خیلی محدود می­باشد، فلذا اجرای این پژوهش از اهمیت بالایی برخوردار است. در پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سوالات هستیم: 1. بین انتظارات دانشجویان از محتوای دوره های دانشگاه، ساختار دوره های دانشگاه، ویژگی‌های اساتید و امکانات دوره های تحصیلی، با ادراکات دانشجویان تفاوت معناداری وجود دارد؟ 2. نیازهای الزامی، جذاب و تک بعدی دانشجویان در بعد محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های اساتید و امکانات دوره های تحصیلی دانشگاه ارومیه کدامند؟

 

پیشینه تحقیق

   مدل کانو بر گرفته از نام نوریاکی کانو استاد دانشگاه توکیو است که در اواخر دهه هفتاد قرن بیستم ارائه گردید. با معرفی مدل‌های فازی و سپس ارائه مدل QFDاستفاده از مدل کانو در تحلیل QFD مرسوم گردید. بر اساس مدل کانو محصولات و خدمات قابل ارائه درسازمآنهای تولیدی و خدماتی را می‌توان بر اساس میزان رضایت مشتریان و همچنین اهمیت آن از دیدگاه آنان در سه گروه خدمات اساسی، عملکردی و انگیزشی دسته بندی کرد (یئو[2]و همکاران، 2009). در حقیقت مدل کانو نیازها و مشخصه های کیفی هر محصول را به سه طبقه تقسیم نمود که هر طبقه بیانگر یک نوع مشخص از نیازهای مشتری می‌باشد که انتظار می­رود در محصول وجود داشته باشد، این سه نوع نیاز عبارتند از: نیازهای الزامی( اساسی): الزامات اساسی هستند که از دیدگاه کانو در صورت لحاظ شدن کامل آنها در محصول، تنها از نارضایتی مشتری جلوگیری می‌کند و رضایت و خشنودی را در وی فراهم می آورد. نیازهای عملکردی (تک بعدی): الزامات عملکردی محصول است که عدم برآورده کردن آنها موجب نارضایتی مشتریان می شود و در مقابل، برآورده شدن کامل و مناسب آنها رضایت و خشنودی مشتری را در پی خواهد داشت. نیازهای جذاب (انگیزشی): دسته سوم خصوصیات محصول در مدل کانو، نیازهای جذاب یا انگیزشی هستند که در زمان کاربرد محصول، به عنوان یک نیاز و الزام از دید مشتری تلقی می شوند و در نتیجه عدم برآورده کردن این گروه از الزامات کیفی، موجب نارضایتی مشتریان می­شود، ولی ارائه آنها در محصول، هیجان و رضایت بالایی را در مشتری پدید می آورد (رضایی و همکاران، 1384).

عارفی و همکاران (1389) در تحقیقی به بررسی کیفیت رشته علوم تربیتی در دانشگاه کردستان بر اساس مدل‌های کانو و گسترش عملکرد کیفیت پرداخته­اند. چکیده تحقیق این چنین است: در مرحله اول از این پژوهش، انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت رشته علوم تربیتی بر اساس چهار بعد محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های استادان و امکانات دوره، از طریق آزمون ویلکاکسون بررسی و مقایسه شد. نتایج این بخش از پژوهش نشان داد که بین انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت رشته علوم تربیتی دانشگاه کردستان در همه ابعاد شکاف منفی و معنادار وجود دارد.

 قاسمی زاد (1387) تحقیقی را با عنوان چارچوب نظری سنجش کیفیت آموزش رشته های مهندسی در دانشگاه‌های آزاد اسلامی منطقه یک انجام داده اند. نتایج تحلیل واریانس طرحهای تکراری با P

صادقی مقدم و همکاران (1391) تحقیق دیگری را با عنوان ارائه رویکرد فازی جدول ارزیابی مدل کانو جهت تحلیل و طبقه‌بندی ویژگی‌های کیفیت انجام داده­اند. در این پژوهش، افزون بر بیان کاستی های پرسشنامه سنتی کانو و معرفی رویکرد فازی آن، جدول ارزیابی سنتی کانو نیز مورد بحث قرار گرفت، نتایج نشان داد رویکرد فازی ارائه شده در این پژوهش، برخی از ویژگی‌های " بی تفاوت " در مدل‌های سنتی کانو و رویکرد فازی را به گونه‌ای متفاوت طبقه‌بندی می‌کند، درنهایت به کمک درصدهای فازی محاسبه شده، ویژگی‌های کیفیت رتبه بندی شدند.

هویدا و مولوی ( 1387 ) تحقیقی را با عنوان فرایند بهبود کیفیت آموزشی از نظر اعضای هیات علمی دانشگاه‌های استان اصفهان انجام داده است. هدف از این پژوهش، تعیین و مقایسه وضعیت بهبود کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های علوم پزشکی و غیر علوم پزشکی استان اصفهان بود. نتایج تحقیق عبارت است از: میانگین نمرات شش زیر مقیاس بهبود کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های گروه نمونه کمتر از میانگین فرضی 3 در طیف پنج درجه ای لیکرت بود. میانگین کلی بهبود کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های علوم پزشکی برابر با 97/2 و در غیر علوم پزشکی برابر با 82/2 که تفاوت معنی داری با یکدیگر دارند. بین میانگین های نمرات بهبود کیفیت آموزشی در گروه های مربی، استادیار و دانشیار به بالا، تفاوت معنی داری وجود نداشت. مصاحبه شوندگان به چهار مانع عمده در بهبود کیفیت آموزشی دانشگاه‌ها تاکید نمودند.

در تحقیقی که توسط سلیمانی مطلق (1384) با عنوان عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه لرستان انجام گرفت این نتیجه بدست آمد که بین محتوای برنامه درسی و شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، روش‌های تدریس، آشنایی و به کارگیری تکنولوژی آموزشی و کیفیت آموزش دانشگاهی، رابطه معناداری وجود دارد و هر یک از این عوامل می‌توانند موجبات افزایش کیفیت آموزش را فراهم نمایند.

در تحقیقی که توسط کلز[3](1990) در خصوص توسعه و کاربرد شاخص‌های عملکردی و بهبود در کیفیت آموزش عالی در 11 کشور انجام شد به ایجاد و گسترش برنامه ریزی در قلمرو  شاخص‌های عملکرد که موجب ارتقای کیفی مراکز آموزش عالی می‌شود توجه شده و مشخص شد بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معنی داری وجود دارد.

شومینگ چو[4] (2004 ) پژوهشی را با عنوان " ارزیابی کیفیت خدمات آموزش پرستاری در مقطع کارشناسی در تایوان و کاربرد گسترش عملکرد کیفیت" انجام داد. در این پژوهش، تکنیک های گسترش عملکرد کیفیت (QFD) را به کار برده است تا کیفیت خدمات آموزش پرستاری در مقطع کارشناسی در تایوان را، از دیدگاه دانشجویان بررسی کند. برخی از نتایج نشان داد که دانشجویان، کیفیت را قبل از هر چیز در زمینه ویژگی‌های اساتید جستجو    می کنند.

ووس[5] و همکاران ( 2007 ) پژوهشی با عنوان " کیفیت خدمات در آموزش عالی و نقش انتظارات دانشجو"، با هدف افزایش درکی عمیق تر از کیفیت تدریس اساتید انجام شد، نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان انتظار یک جو مشتاقانه، تسهیل گر، دوستانه و علمی را از اساتید دارند.

کارنوالی و میگوئل[6] ( 2008 ) پژوهشی را با عنوان " بررسی، تجزیه و تحلیل و طبقه بندی QFD انواع پژوهش، مشکلات و مزایا " انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که بیشتر مطالعات بر حل مسأله کیفیت و مشکلات اساسی گزارش شده درباره کیفیت متمرکز هستند.

درسال 1980 نگرانی نسبت به رضایت مندی مشتریان و کیفیت خدمات، موضوع مهمی بود که صنعت و دانشگاه‌ها را برآن داشت تا روی این مسئله بیشتر تحقیق نمایند. از بین محققان آن دوره سه محقق با نام های پاراسورامان[7]، لئونارد بری[8] و زیتامل[9] ازجنبه علمی این مسئله را بررسی کردند. البته تلاش آنها فقط به انتشار مقاله، کتاب و برگزاری سمینارها و کنفرانس های مختلف محدود نشد، بلکه بیشتر به دنبال کاربردی کردن مبحث بودند. آنها درسال 1995 مقالۀ مشترک خود را با نام " مدل مفهومی کیفیت خدمات وکاربردهای آن برای تحقیقات آینده " در مجلۀ بازاریابی منتشر کردند. و در سال 1996 آنها نظر خود را درمورد تعریف واندازه گیری کیفیت خدمات با روش سروکوال منتشر نمودند. بر اساس نتایجی که محققان یاد شده از مطالعات خود بدست آوردند هر چقدر انتظارات مشتریان از کیفیت خدمات تأمین شود به همان میزان رضایتمندی آنها ( مشتریان ) از خدمات توسعه می­یابد. عرضه محصول با کیفیت برتر و ارائه خدمات در سطح انتظار مشتریان بطور مستمر موجب رضایتمندی مشتریان و ایجاد مزیت‌های رقابتی برای مؤسسه می‌شود (دادباری، 1393).

 

روش

با توجه به‌ اینکه‌ پژوهش‌ حاضر قصد دارد بدون‌ دستکاری در متغیرهای‌ مورد نظر به‌ شرح‌ مفصلی‌ از متغیر­های کیفیت آموزشی در دانشگاه ارومیه بپردازد، لذا از روش‌ توصیفی _‌ پیمایشی که‌ از معمول‌ترین‌ و مناسبترین‌ روش‌ها می‌باشد استفاده‌ می­شود. از طرف دیگر با توجه به اینکه در تحقیق حاضر از نظریه­ها، قانونمندی ها، اصول و فنونیکه در تحقیقات پایه تدوین می­شوند برای حل مسائل اجرایی و واقعی به کار گرفته می­شود، فلذا پژوهش حاضر را می­توان یک پژوهش کاربردی دانست.

 

جامعه و نمونه آماری

جامعه آماری مورد استفاده در تحقیق‌ حاضر عبارت‌ از کلیة‌ دانشجویان دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی 93- 92 است که تعداد آنها برابر با 22500 نفر می­باشد. براساس‌ داده‌های مندرج در جدول مورگان‌ حجم‌ نمونه‌ آماری‌ این‌ پژوهش‌ به‌ تعداد 378 نفر بوده و برای‌ انتخاب‌ واحدهای‌ مورد مطالعه‌ از روش‌ نمونه‌گیری طبقه­ای استفاده‌ شده است.

 

ابزار گردآوری اطلاعات

ابزار گردآوریداده‌ها در چهارچوب روش میدانی دو پرسشنامه به شرح زیر می­باشد:

پرسشنامه اول: این پرسشنامه دارای 58 سوال بوده که 29 سؤال مربوط به انتظارات و 29 سؤال دیگر مربوط به ادراکات دانشجویان از چهار بعد (محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی اساتید و امکانات دوره) می­باشد، که به هرکدام از این ابعاد، گزینه های بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم، بسیارکم و به ترتیب ارزش 5، 4، 3، 2 و 1 اختصاص داده شده است. پرسشنامه دوم: این پرسشنامه به مدل کانو مربوط است و نیازهای الزامی، عملکردی و جذاب دانشجویان را می­سنجد. جهت سنجش و ارزیابی این نیازها 58 سوال در پرسشنامه آورده ­شده است که (29 سوال برای احساس نیاز دانشجویان و 29 سوال برای عدم احساس نیاز دانشجویان). که دارای گزینه­های این وضع را دوست دارم، حتما باید اینگونه باشد، نظر خاصی ندارم، می توانم این وضع را تحمل کنم، این وضع را نمی پسندم هستند و به ترتیب ارزش 5، 4، 3، 2 و 1 اختصاص داده شده است. با توجه به مطالب یاد شده مشخصات پرسشنامه به شرح جدول زیر خواهد بود:

 

 

جدول شماره 1 : مشخصات پرسشنامه تحقیق

مؤلفه		ابعاد	تعداد سوال مربوط به انتظارات دانشجویان	تعداد سوال مربوط به ادراکات دانشجویان	تعداد سوال مربوط به وجود نیازهای الزامی	تعداد سوال مربوط به عدم وجود نیازهای الزامی
محتوای دوره		دانش	4	4	4	4
		مهارت‌های اکتسابی	4	4	4	4
		چگونگی ارائه محتوا	4	4	4	4
ساختار دوره		ساختار دوره	5	5	5	5
ویژگی‌های اساتید		شایستگی	4	4	4	4
		شیوه رفتار	4	4	4	4
امکانات دوره		امکانات دوره	4	4	4	4

 

برای‌ سنجش میزان‌ روایی‌ پرسشنامه، پرسش های‌ مطرح‌ شده‌ در پرسشنامه با چند تن از اساتید در میان‌ گذاشته‌ شد و پس‌ از تأییداتشان به‌ اجرا در آمد. همچنین‌ برای‌ تعیین‌ قابلیت‌ اعتماد ابزارهای‌ اندازه‌گیری‌ و یا به عبارت‌ دیگر برای‌ تعیین‌ پایایی‌ طرح‌ مزبور، پس‌ ازحصول‌ اطمینان‌ از روایی‌ ابزار اندازه‌گیری‌، پرسشنامه‌ آماده‌ شده‌ در بین‌ 30 نفر از آزمودنی­ها توزیع‌ و پس‌ از تکمیل‌ توسط‌ آنها، ضریب‌ آلفای‌ کرانباخ‌ با استفاده از نرم‌افزارSPSSاستخراج گردید و پس‌ از اینکه‌ پایائی‌ سؤالات‌ تحقیق‌ از طریق‌ آلفای‌ کرانباخ‌ (85/0=a) حاصل‌ شد پرسشنامه‌ به‌ اجرا در­آمد. تجزیه‌ و تحلیل‌ اطلاعات‌ و داده‌های‌ مورد نیاز در پژوهش‌ حاضر در دو بخش‌ متمایز انجام‌ گرفت‌: الف. بخش توصیفی: در این‌ بخش‌ با استفاده‌ از آماره‌های‌ توصیفی‌، فراوانی و درصد در زمینه هر کدام از سوالات مطرح شده در پرسشنامه بحث‌ شد. ب‌. بخش‌ استنباطی‌: در این‌ بخش‌ از تجزیه‌ و تحلیل‌ اطلاعات‌ با استفاده‌ از آزمون های‌ معتبر تی تست زوج به آزمون فرضیه‌ها پرداخته‌ شد.

 

یافته‌ها

بخش اول: تحلیل توصیفی داده‌ها:

بررسی آماره­های مربوط به انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت آموزشی به تفکیک شاخص‌ها: طبق نتایج مندج در جدول 2 میانگین مربوط به متغیر انتظارات و ادراکات دانشجویان از محتوی دوره های دانشگاه به ترتیب برابر با 0/43، 6/35 می­باشد، همچنین آماره­های انحراف استاندارد به ترتیب برابر با 9/9، 5/7 حاصل شده است، میانگین مربوط به متغیر انتظارات و ادراکات دانشجویان از محتوی دوره های دانشگاه به ترتیب برابر با 8/17، 5/14 می­باشد، همچنین آماره­های انحراف استاندارد به ترتیب برابر با 3/4، 5/3 بدست آمده، میانگین مربوط به متغیر انتظارات و ادراکات دانشجویان از ویژگی‌های استادان دوره های دانشگاه به ترتیب برابر با 8/29، 6/24 می­باشد، آماره­های انحراف استاندارد به ترتیب برابر با 4/6، 5/6 بدست آمده، میانگین مربوط به متغیر انتظارات و ادراکات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی دوره های دانشگاه به ترتیب برابر با 7/14، 1/12 می­باشد، همچنین  آماره­های انحراف استاندارد به ترتیب برابر با 7/3، 6/3حاصل شده است.

جدول شماره2: اطلاعات مربوط به آماره‌های توصیفی انتظارات و ادراکات دانشجویان ازکیفیت آموزشی

متغیر		میانگین	انحراف استاندارد	واریانس	کمترین	بیشترین
محتوای دوره	انتظارات	0/43	9/9	1/98	18	60
	ادراکات	6/35	5/7	7/56	12	57
ساختار دوره	انتظارات	8/17	3/4	6/18	5	25
	ادراکات	5/14	5/3	2/12	5	25
ویژگیهای اساتید	انتظارات	8/29	4/6	4/41	13	40
	ادراکات	6/24	5/6	5/42	8	40
امکانات دوره	انتظارات	7/14	7/3	1/14	4	20
	ادراکات	1/12	6/3	13	4	20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 1: نمودار مربوط به میانگین انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت آموزشی به تفکیک شاخص

 

بخش دوم: بخش استنباطی:

در این بخش در جدول شماره 3، نیازهای الزامی، جذاب و عملکردی دانشجویان در چهار بعد محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های اساتید و امکانات دوره های تحصیلی دانشگاه ارومیه مشخص می‌شود. در این جدول «E» نشانه نیازهای الزامی، «A» نشانه نیازهای جذاب و «O»نشانه نیازهای عملکردی دانشجویان می‌باشد.

جدول شماره 3: اطلاعات توصیفی مربوط به تجزیه و تحلیل پرسشنامه کانو در ابعاد محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی‌های اساتید و امکانات دوره های تحصیلی دانشگاه ارومیه

سؤالات	A	E	O	R	Q	I	جمع	نوع
1- کسب جدیدترین تجارب جهانی	27	113	153	6	10	69	378	O
2- به روز بودن و منطبق بودن محتوای دروس با یافته‌های جدید جهانی	25	129	154	9	5	56	378	O
3- تناسب محتوای دروس با توانایی‌های ذهنی دانشجویان	41	166	126	9	4	32	378	E
4- تناسب محتوای دروس با توانایی‌های واقعی دانشجویان	41	126	119	5	2	85	378	E
5- رعایت پیوستگی در مطالب درسی	60	136	119	5	5	53	378	E
6- دستیابی دانشجو به مهارت‌های تحقیقی و پژوهشی	32	131	136	5	5	69	378	O
7- تبحر یافتن در مهارت‌های مفهومی	39	109	121	5	6	98		O
8- تبحر یافتن در مهارت‌های علمی	48	146	103	7	10	64	378	E
9- کسب مهارت‌های IT توسط دانشجو	55	108	125	7	3	80	378	O
10- توضیح روشن و واضح مطالب درسی	52	162	107	11	2	44	378	E
11- ترغیب دانشجویان به تفکر	58	141	86	5	2	86	378	E
12- تناسب روش تدریس با ماهیت دروس ارائه شده	42	129	124	5	5	73	378	E
13- برگزاری کارگاه‌های آموزشی و کلاس های علمی منطبق با درس	45	132	129	12	7	53	378	E
14- روشن شدن معیارهای ارزیابی کار دانشجو	47	153	106	4	7	61	378	E
15- نظم و هماهنگی عمودی و افقی واحدهای درسی در طول دوره	33	130	127	8	7	73	378	E
16- روشن بودن قوانین و مقررات آموزشی	55	145	110	2	4	62	378	E
17- مفید و کافی بودن منابع معرفی شده در طول دوره	33	124	137	2	0	82	378	O
18- توان علمی و تسلط استاد بر موضوع درسی	60	144	107	8	0	59	378	E
19- اشتیاق استاد به موضوع درس و پاسخگویی به سؤالات دانشجویان	63	120	118	5	0	72	378	E
20- قدرت بیان و انتقال مفاهیم درسی	45	161	114	8	2	48	378	E
21- برقراری ارتباط صمیمی با دانشجو از سوی استاد	81	107	107	5	0	78	378	E
22- توانایی مدیریت و هدایت کلاس	62	132	116	5	2	61	378	E
23- داشتن روحیه انتقادپذیری استاد	77	126	78	2	9	86	378	E
24- رعایت نظم و انضباط استاد در حضور در کلاس درس	50	153	100	5	5	65	378	E
25- اخلاق و رفتار اجتماعی مناسب استاد	54	115	127	5	5	72	378	O
26- مناسب بودن سرانه فضاهای آموزشی	47	150	86	4	7	84	378	E
27- مناسب بودن محیط فزیکی کلاس درس (نور، تهویه، صندلی ها و...)	41	145	86	2	4	100	378	E
28- قابل دسترس بودن هسته های آموزشی (کتابخانه، سایت و...)	55	128	106	5	2	82	378	E
29- وجود مشوق ها و تسهیلات ملی برای بهبود فعالیتهای آموزشی و پژوهشی دانشجویان	63	82	94	5	7	127	378	O

 

فرضیه یک: بین انتظارات دانشجویان ازمحتوی دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد.

آزمون مورد استفاده در این فرضیه با توجه به نوع متغیرها، از نوع آزمون تی تست زوج می‌باشد. اما قبل از اجرای آزمون تی تست زوج به بررسی همبستگی بین دو متغیر انتظار دانشجویان و ادراک آنان از محتوی دوره پرداختیم. بر اساس آزمون پیرسون انجام شده، سطح معنی داری آزمون برابر با 012/0 و کوچکتر از 05/0 است و مقدار 128/- r = می‌باشد. بنابراین بین انتظارات و ادراکات دانشجو رابطه منفی معنی داری وجود دارد و این بدان معنی است که با ارتقاء انتظارات دانشجویان از محتوی دوره، ادراک آنها کاهش می­یابد.

جدول( 4 ) ضریب همبستگی بین انتظارات دانشجویان از محتوای دوره های دانشگاه با ادراک آنان

	ادراک
انتظارات (محتوی دوره)	ضریب همبستگی     128/0- سطح معنی داری     012/0 تعداد مشاهدات       378

 

جدول شماره5 : اطلاعات مربوط به آزمون تی تست زوج در خصوص تفاوت بین انتظارات دانشجویان از محتوای دوره‌های دانشگاه با ادراک آنان

شرح گروه‌ها	میانگین	انحراف استاندارد	مقدار T	سطح اعتبار
انتظارات	07/43	9/9	981/10	001/0
ادراکات	62/35	5/7

 

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست در جدول زیر آورده شده است. بطوری که داده‌های مندرج در جدول زیر نشان می‌دهد مقدار ضریب تی حاصل شده و سطح اعتبار بدست آمده برای فرضیه شماره یک به ترتیب برابر با 981/10=T و 001/0=P است و با توجه به اینکه مقدار بدست آمده برای سطح اعتبار از مقدار (05/=P) کوچکتر می‌باشد، لذا می‌توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره یک تأیید می‌شود و بین انتظارات دانشجویان از محتوی دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر میزان ادراکات دانشجویان از محتوای دوره در دانشگاه ارومیه به طور معنی داری پایین تر از انتظارات آنان می­باشد.

 

فرضیه دو: بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد.

در این فرضیه نیز قبل از اجرای آزمون تی تست به بررسی همبستگی بین انتظارات و ادراکات آزمودنی­ها از ساختار دوره پرداختیم. بر اساس آزمون پیرسون انجام شده، سطح معنی داری آزمون برابر با 011/ و کوچکتر از 05/0 است و مقدار 130/- r = می‌باشد، بنابراین بین دو متغیر انتظارات و ادراکات دانشجو از ساختار دوره­های دانشگاه رابطه منفی معنی داری وجود دارد و این بدان معنی است که با ارتقاء انتظارات دانشجویان از ساختار دوره، ادراک آنها کاهش می­یابد.

 

 

جدول( 6 ) ضریب همبستگی بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان

	ادراک
انتظارات (ساختار دوره)	ضریب همبستگی     130/0- سطح معنی داری     011/0 تعداد مشاهدات      378

 

جدول شماره7: اطلاعات مربوط به آزمون تی تست زوج در خصوص تفاوت بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان

شرح گروه ها	میانگین	انحراف استاندارد	مقدار T	سطح اعتبار
شرح گروه ها	میانگین	انحراف استاندارد	812/10	001/0
انتظارات	8/17	4/3

 

در ادامه بررسی فرضیه شماره دو از آزمون تی تست زوج استفاده شد نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست در جدول زیر آورده شده است، بطوری که داده‌های مندرج در جدول زیر نشان می‌دهد مقدار ضریب تی حاصل شده و سطح اعتبار بدست آمده برای فرضیه شماره دو به ترتیب برابر با 812/10=T و 001/0=P است و با توجه به اینکه مقدار بدست آمده برای سطح اعتبار از حداکثر مقدار قابل قبول برای تأیید فرضیه (05/=P) کوچکتر می‌باشد، لذا می‌توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره دو تأیید می‌شود و بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره‌های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دار، به عبارت دیگر میزان ادراکات دانشجویان از ساختار دوره در دانشگاه ارومیه به طور معنی داری پایین تر از انتظارات آنان می­باشد.

 

فرضیه سه: بین انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های استادان با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد.

در فرضیه شماره سه قبل از اجرای آزمون تی تست به بررسی همبستگی بین انتظارات و ادراکات آزمودنی­ها از ویژگی‌های استادان پرداختیم. بر اساس آزمون پیرسون انجام شده، سطح معنی داری آزمون برابر با 014/ و کوچکتر از 05/0 است و مقدار 125/- r = می‌باشد، بنابراین بین دو متغیر انتظارات و ادراکات دانشجو از ویژگی استادان رابطه منفی معنی داری وجود دارد و این بدان معنی است که با ارتقاء انتظارات دانشجویان از ویژگی استادان دوره، میزان ادراک آنها کاهش می­یابد.

جدول( 8 ) ضریب همبستگی بین انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های استادان با ادراک آنان

	ادراک
انتظارات (ویژگی‌های استادان)	ضریب همبستگی     125/0- سطح معنی داری     014/0 تعداد مشاهدات      378

 

جدول شماره9: اطلاعات مربوط به آزمون تی تست زوج در خصوص تفاوت بین انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های استادان با ادراک آنان

شرح گروه ها	میانگین	انحراف استاندارد	مقدار T	سطح اعتبار
انتظارات	8/29	4/6	951/10	001/0
ادراکات	6/24	5/6

 

در ادامه بررسی فرضیه از آزمون تی تست زوج استفاده شد،نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست در جدول زیر آورده شده است، بطوری که داده‌های مندرج در جدول زیر نشان می‌دهد مقدار ضریب تی حاصل شده و سطح اعتبار بدست آمده برای فرضیه شماره سه به ترتیب برابر با 951/10=T و 001/0=P است و با توجه به اینکه مقدار بدست آمده برای سطح اعتبار از 05/0 کوچکتر می‌باشد، لذا می‌توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره سه تأیید می‌شود و بین انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های استادان با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر میزان ادراکات دانشجویان از ویژگی­های استادان دوره در دانشگاه ارومیه به طور معنی داری پایین تر از انتظارات آنان می­باشد.

 

فرضیه چهار: بین انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی با ادراک آنان تفاوت معنی داری وجود دارد.

 قبل از اجرای آزمون تی تست به بررسی همبستگی بین انتظارات و ادراکات آزمودنی­ها از امکانات دورهای تحصیلی پرداختیم. بر اساس آزمون پیرسون انجام شده، سطح معنی داری آزمون برابر با 011/ و کوچکتر از 05/0 است و مقدار 129/- r = می‌باشد، بنابراین بین دو متغیر انتظارات و ادراکات دانشجو از امکانات دوره های تحصیلی رابطه منفی معنی داری وجود دارد و این بدان معنی است که با ارتقاء انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی، ادراک آنها کاهش می­یابد.

جدول( 10 )ضریب همبستگی بین انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی با ادراک آنان

	ادراک
انتظارات (امکانات دوره)	ضریب همبستگی     129/0- سطح معنی داری     011/0 تعداد مشاهدات      378

 

جدول شماره 11: اطلاعات مربوط به آزمون تی تست زوج در خصوص تفاوت بین انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی با ادراک آنان

شرح گروه ها	میانگین	انحراف استاندارد	مقدار T	سطح اعتبار
انتظارات	7/14	7/3	822/9	001/0
ادراکات	1/12	6/3

 

در ادامه بررسی فرضیه شماره چهار از آزمون تی تست زوج استفاده شد، نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست در جدول زیر آورده شده است، بطوری که داده‌های مندرج در جدول زیر نشان می‌دهد مقدار ضریب تی حاصل شده و سطح اعتبار بدست آمده برای فرضیه شماره چهار به ترتیب برابر با 822/9=T و 001/0=P است و با توجه به اینکه مقدار بدست آمده برای سطح اعتبار از 05/0 کوچکتر می‌باشد، لذا می‌توان نتیجه گرفت که فرضیه شماره چهارتأیید می‌شود و بین انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر میزان ادراکات دانشجویان از امکانات دوره در دانشگاه ارومیه به طور معنی داری پاین تر از انتظارات آنان می­باشد.

 

بحث و نتیجه گیری

از یافته‌های پژوهش حاضر بدست می آید که بین انتظارات دانشجویان از محتوای دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد که همسو با یافته های تحقیق قاسمی زاد (1387) با عنوان چارچوب نظری سنجش کیفیت آموزش رشته های مهندسی در دانشگاه‌های آزاد اسلامی منطقه یک می‌باشد که از نظر دانشجویان ابعاد به دست آمده در چارچوب با هم متفاوت هستند و انتظارات دانشجویان از محتوای دوره های دانشگاه با ادراک آنان متفاوت است. به این نحو که بعد سخت افزار بیشترین اهمیت و بعد شایستگی ها کمترین اهمیت را داشت. آزمون خی دو با P

از یافته های دیگر اینکه بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد که همسو با یافته های کلز (1990) که در خصوص توسعه و کاربرد شاخص‌های عملکردی و بهبود در کیفیت آموزش عالی در 11 کشور انجام شد و به ایجاد و گسترش برنامه ریزی در قلمرو شاخص‌های عملکرد که موجب ارتقای کیفی مراکز آموزش عالی می‌شود توجه شده و مشخص شده بین انتظارات دانشجویان از ساختار دوره های دانشگاه با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد.

از یافته های دیگرپژوهش حاضر این است که بین انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های اساتید با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد که همسو با یافته های تحقیق هویدا و مولوی در سال ( 1387) با عنوان فرایند بهبود کیفیت آموزشی از نظر اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های استان اصفهان می‌باشد که نشان داد مدیریت آموزش در دانشگاه‌ها، برای رویارویی با چالش ها و مسایل خود ضروری می باشد. لازم است استراتژی ها و برنامه های آموزشی متناسب با نیازها و انتظارات جامعه و دانشجویان باشد و به جای تأکید بیش از اندازه به جنبه های کمی، به شاخص‌های بهبود کیفیت آموزشی تأکید شود و این نتیجه بدست آمد که انتظارات دانشجویان از ویژگی‌های استادان با ادراک آنان متفاوت است. همچنین ووس و همکاران در سال (2007) پژوهشی با عنوان " کیفیت خدمات در آموزش عالی و نقش انتظارات دانشجو"، با هدف افزایش درکی عمیق تر از کیفیت تدریس اساتید انجام شد، نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان انتظار یک جو مشتاقانه، تسهیل گر، دوستانه و علمی را از اساتید دارند.

دیگر یافته تحقیق این است که بین انتظارات دانشجویان از امکانات دوره های تحصیلی با ادراک آنان تفاوت معناداری وجود دارد که همسو با یافته های عارفی و همکاران(1389) است که در تحقیقی به بررسی کیفیت رشته علوم تربیتی در دانشگاه کردستان بر اساس مدل‌های کانو و گسترش عملکرد کیفیت پرداخته اند. نتایج این بخش از پژوهش نشان داد که بین انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت رشته علوم تربیتی و امکانات تحصیلی دانشگاه کردستان در همه ابعاد شکاف منفی و معنادار وجود دارد. در ادامه شاخص‌های دارای شکاف منفی و معنی دار وارد مدل کانو شدند و از طریق آن ده نیاز الزامی، شش نیاز جذاب و شش نیاز تک بعدی شناسایی شدند.

با استفاده از نتایج و دستاوردهای پژوهش حاضر در دانشگاه ارومیه و با توجه به اینکه بین انتظارات و ادراکات دانشجویان در نیازهای الزامی، جذاب و عملکردی دانشجویان تفاوت   معنا داری وجود دارد، لذا پیشنهاد می­شود مسئولین دانشگاه اقدامات انجام گرفته را در زمینه ابعاد مورد مطالعه به اطلاع دانشجویان برسانند تا با توسعه آگاهی آنان ادراکات آنها نیز بهبود یابد و همچنین پیشنهاد می­شود مسئولین دانشگاه نسبت به ارتقاء امکانات دانشگاه اقدام نمایند تا ادراکات دانشجویان به انتظارات آنها نزدیک گردد، از طرفی هم پیشنهاد می‌شود که تحقیقی با همین عنوان در سایر دانشگاه‌ها انجام شود و از نتایج آن به صورت مقایسه­ای با نتایج این پژوهش استفاده شود، و همچنین محققین دیگر از مدل‌های متفاوتی برای ارزیابی کیفیت اجرای فعالیت های آموزشی استفاده نمایند و به بررسی رابطه متغیرها بپردازند.

---

[1]- N.Kano

[2]- Yeo & et al

 

[3]- Kells

[4]- Shomingcho

[5]- Voss & et al

[6]- Carnevalli&Migoel

5- Parasoraman

6- Leonard bery

7- Zitamel

مراجع

ایزدی، صمد؛ صالحی، ابراهیم و قره‌باغی، محمدمهدی (1387). بررسی میزان رضایتمندی دانشجویان با توجه به معیار نتایج مشتری مدل (مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه مازندران)، نشریهعلمی -پژوهشیآموزشعالیایران، شماره 3.

پریدار، مریم (1390). بررسی رضایتمندی شهروندان از خدمات معاونت امور فرهنگی و اجتماعی سازمان شهرداری با استفاده از ترکیب مدل‌های کانو و تحلیل شکاف، فصلنامه الکترونیک پارس مدیر.

دادباری، منوچهر ( 1393 ). ارزیابی بانکداری الکترونیک بانک کشاورزی و ارائه راهکارهای پیشنهادی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران، میزان آشنایی و رضایت مشتریان از خدمات.

رضایی، کامران؛ حسینی‌آشتیانی، حمیدرضا و هوشیار، محمد (1384). QFDرویکردی مشتری مدار به طرح ریزی و بهبود کیفی محصول، تهران: انتشارات آنتا.

زنجیرچی، سیدمحمود (1390). مدل کانو و کاربرد آن در ارزیابی نیازهای دانشجویان، پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، دانشگاه تهران پردیس: دانشکده های فنی.

سلیمانی‌مطلق، خدایار (1384). بررسی عوامل آموزشی مؤثر بر کیفیت آموزشی دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه لرستان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.

صادقی‌مقدم، محمدرضا؛  زارعی‌دودجی، ابوالقاسم و صادقی‌مقدم، علی‌اصغر (1391). ارائه رویکرد فازی جدول ارزیابی مدل کانو جهت تحلیل و طبقه‌بندی ویژگی‌های کیفیت، فصلنامه مدیریت بازرگانی، دوره 4، شماره 3.

عارفی، محبوبه؛  زندی، خلیل و شهودی، مریم (1389).بررسی کیفیت رشته علوم تربیتی در دانشگاه کردستان بر اساس مدل‌های کانو و گسترش عملکرد کیفیت، فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره 7، شماره 1.

فانی، علی و پورمحمد، احمد و حسن‌زاده، علی (1391). ارائه شاخص رضایت مشتری ایرانی، مجله دانش مدیریت، سال پانزدهم، شماره 52.

فتحی، محمدرضا (1389). ارزشیابی تشخیصی، نگاه به رویدادهای آموزش و پرورش، شماره162.

قاسمی‌زاد، علیرضا (1387). چارچوب نظری سنجش کیفیت آموزش رشته‌های مهندسی در دانشگاه‌های آزاد اسلامی منطقه یک،فصلنامه پژوهش در برنامه‌ریزی‌درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی- برنامه ریزی درسی)، دوره 22، شماره 20.

کزازی، ابوالفضل (1378). مدیریت کنترل کیفیت فراگیر (نگرش کاربردی)، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی.

محمدی، آیین و مجتهدزاده، ریتا (1384). رتبه بندی آموزشی و بانک اطلاعات رشته های مدیریت و اطلاع رسانی، محصول تدوین راهکار تقسیم وظایف آموزشی در نظام آموزشی علوم پزشکی کشور، تهران: وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.                  

مهرگان، محمدرضا و قاسمی، مهرداد (1390).استفاده از مدل کانو در تعیین امتیاز کیفیت شرکت‌های صنعتی،دانشکده مهندسی صنایع، دانشگاه علم و صنعت ایران.

هویدا، رضا و مولوی، حسین (1387). فرایند بهبود کیفیت آموزشی از نظر اعضای هیات علمی استان اصفهان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 8.

Carnevalli. Jose A., Miguel & Paulo Cauchick, (2008). Review, analysis        and classification of the literature on QFD-Types ofresearch, difficulties and benefits, Production Economics, 114, 737-754.

Chou. Shieu-ming, (2004). Evaluating the service quality of undergraduate nursing education in Taiwan- using quality function deployment, Nurse Education Today, 24, 310-318.

Kells, H. R. (1990). The Inadequacy of Performance Indicators for Higher Education. The need for a more comprehensive and development construct. Higher education management, 2(3), 258-270.

Voss. Roediger, Gruber. Thorsten &Szmigin. Isabelle, (2007). Service           quality in higher education: The role of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959.

Yeo.Roland K, (2009). Service quality ideals in a competitive tertiary environment. International Journal of Educational Research, 48, 62-76.