نقش ادراک از جهت‌گیری هدفی والدین، ناهماهنگی خانه و دانشگاه و فضای محل زندگی در رفتارهای تقلب تحصیلی دانشجویان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 9، شماره 36، اسفند 1395، صفحه 31-48   

نویسنده

ابوالفضل فرید^*

عضو هیئت علمی و استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

هدف این پژوهش تعیین نقشِ ادراک ازجهت گیری هدفی والدین، فضای محل زندگی و ناهماهنگی خانه و مدرسه، در تقلب تحصیلی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بود. بدین منظور از بین کلیه دانشجویان دانشگاه مذکور که به تعداد تقریبی 6000 نفر بودند، نمونه‌ای با حجم 404 نفر به شیوه تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. ابزارهای اندازه‌گیری متغییرها، مقیاس‌های الگوهای یادگیری سازگارانه (PALS) میجلی و همکاران (2000) بود. پایائی ابزارهای اندازه‌گیری در زیر مقیاس‌های مختلف متفاوت، ولی همه آنها قابل قبول بودند (بالای 70/. ). داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از نرم‌افزار SPSS، و با روش رگرسیون چندگانه گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. متغییرهایِ ادراک از اهداف والدین، فضای محل زندگی و ناهماهنگی خانه ودانشگاه، به عنوان متغییرهای مستقل، در مجموع توانستند 12/0 درصد از کل واریانس تقلب تحصیلی را تبیین کنند. از بین متغییرهای مستقل، متغییرهایِ ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه و ادراکِ هدف تبحری بودنِ والدین، توانستند رفتار تقلبی دانشجویان را به شیوه معنی‌دار پیش‌بینی نمایند. متغییرِ ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه با ضریب بتای استاندارد 293/0 بیشترین سهم، و متغییرِ ادراک هدف تبحری بودن والدین، با ضریب بتای124/0، بیشترین سهم بعدی معنی‌دار را در پیش‌بینی تقلب تحصیلی دانشجویان داشتند. می‌توان نتیجه گرفت که هر چقدر ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه بیشتر باشد، و نیز هر چقدر ادراک دانشجویان از جهت‌گیری هدفی والدین تبحری‌تر باشد، احتمال رفتار تقلب تحصیلی دانشجویان افزایش خواهد یافت

کلیدواژه‌ها

هدف تبحری والدین؛ هدف عملکردی والدین؛ ناهماهنگی خانه و دانشگاه؛ فضای محل زندگی؛ تقلب تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

یکی از پدیده‌های رایج و مذمومی که این روزها در مدارس و دانشگاه‌ها شایع شده است، تقلب [1] تحصیلی است. تقلب در هر حیطه و حوزه‌ای می‌تواند وجود داشته باشد؛ پزشکی، داروسازی، اقتصاد، تولید، تجارت، بازرگانی، بیمه و...... اما جائیکه وجود تقلب درآن جلوه ای نامناسب دارد، محیط های علمی و آموزشی است. تقلب به شیوه های مختلف تعریف شده است؛ درویکیپدیا تقلب به عنوان نوعی از دروغ، کلاه‌برداری و حیله‌گری تعریف شده است که باعث ایجاد برتری ناعادلانه متقلب بر دیگران می‌شود. درجای دیگر تقلب به عنوان تدلیس، یا به غلط، توانمند نشان دادن خود با حیله و کلک نیز تعریف شده است(تاس و تکایا[2]،2010). دیویس ودیگران(1992)، تقلب را به به عنوان انحرافی علمی که در آن دانش‌آموزی به دانش‌آموز دیگر اطلاعات، پاسخ یا کمک، میدهد یا میگیرد تعریف شده است (برناردی، 2008). مک کیب، فگالی و عبدالله[3](2008)، معتقدند تقلب تحصیلی دردوزمینه کلی اتفاق می‌افتد؛ 1- تقلب در آزمون‌های مهم، 2- تقلب در کارهای نوشتاری. تقلب در آزمون‌ها شامل رونویسی از ورقه دیگری با یا بدون اجازه آنهاست. و تقلب در کارهای نوشتاری شامل برداشت از منبعی بدون ذکر ماخذ آن. این پدیده اززمانهای قبل وجود داشته و اکنون هم سریعا در حال گسترش بوده و در همه سطوح آموزشی از ابتدائی گرفته تا دانشگاه در جریان است(فینبرگ،[4]2009). منابع تحقیقیِ معتبرنشان میدهند که حدود یک سوم دانش‌آموزان ابتدائی درگیرتقلب میشوند که البته میتواند در سطوح بالاترتحصیلی نیز وجود داشته باشد ودردبیرستان به اوج خود برسد(تاس و تکایا،2010). مورداک، بیوکمپ و هینتون[5] (2008)، گزارش داده اند که از36000 نوجوان دبیرستانی مورد بررسی، 60/، اعلام کرده اند که درطول سنوات تحصیلی گذشته، حداقل یکبار دست به تقلب تحصیلی زده اند. همچنین درسطوح بالاتر تحصیلی، مشخص شده است که70 تا 90 درصد دانشجویان حداقل یکبار دست به تقلب زده اند (فینبرگ،2009). برناردی، بنژوف، مارتینو و ساواستا[6] (2012)، عنوان کردند که نرخ تقلب تحصیلی در امتحانات دانشگاه ازسال 1963 تا سال 1993 از 39/ به حدود 64/ رسیده است. براساس نتایج پژوهش اخیر،96/0 ازپرسنل یک دانشکده عنوان کرده اند که در هنگام نظارت درجلسه امتحانی، شاهد تقلب تحصیلی دانشجویان بوده اند. همچنین، محققان طی پژوهشی متوجه شدند که 91/ دانشجویان بازرگانی، 82/ دانشجویان مهندسی، 73/ دانشجویان علوم اجتماعی و 71/ دانشجویان علوم طبیعی مرتکب تقلب شده اند( مککیب[7] و همکاران، 2008). نرخ شیوع تقلب تحصیلی دربین دانشجویان دانشگاه‌های داخل نیز قابل توجه است. عمرانی دهگان(1393)، عنوان میکند که رفتارهای متقلبانه علمی (تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی، سرقت علمی، جعل علمی، تحریف علمی، تسهیل تقلب برای دیگران) در میان دانشجویان به میزان 4/97 درصد شیوع دارد، به‌گونه‌ای که تنها 6/2 درصدِ افراد مورد مطالعه اظهار کرده اند که اصلا تقلب علمی نداشته اند.  مرادی وسعیدی جم(1380)، نرخ تقلب در میان دانشجویان را4/66 درصد گزارش کرده و افزوده اند که 90/0 آنها اعلام کرده اند که هیچگاه مورد شناسائی مسئولین قرار نگرفته و هرگز تنبیه نشده اند. در این گزارش خانمها به طور معنی داری کمتر از آقایان تقلبِ تحصیلیِ خود اظهاری داشته اند. سید حسینی داورانی(1383)، نرخ تقلب در بین دانشجویان پزشکی را 50/0 گزارش کرده است. محققان دیگر در بررسی های خود ارقام متفاوت دیگری را گزارش داده اند. رفیعی(1392)، 79/0 تقلب را در دبیرستانهای اهواز گزارش کرده است. در کشورهای دیگر نیز نرخ تقلب در اندازه های مشابه عنوان شده است؛ 56/0 برای دانشجویان حسابداری در ایالات متحده امریکا، 40/0 در انگلستان، 56/0 در استرالیا، 71/0 در چین، 51/0 در ایرلند،72 /0 در ژاپن و بالاخره در کلاسهای مقدماتی حسابداری درایالات متحده امریکا، 62/0 افراد موردمطالعه دست به تقلب تحصیلی زده اند(برناردی و همکاران،2012).

اینکه آیا تقلب تحصیلی فقط ازسوی فراگیران است یا معلمان هم در اینکار نقش دارند، نظریات و دیدگاههای مختلفی وجود دارد. برخی معتقدند تقلب میتواند دانسته و ندانسته از طرف معلمان هم اعمال شود؛ بدین صورت که در امتحانات خاص و حساس، معلم به منظور عملکرد موفقیت آمیزدانش‌آموزان خود در آن امتحان، به شیوه مستقیم و غیر مستقیم راهنمائی های به دانش‌آموزان بکند(آمرن بردزلی، برلاینر، رایدو[8]، 2010).

اینکه چرا دانشجو یا دانش‌آموز دست به تقلب میزند و چه عوامل فردی و بافتی میتواند منجر به بروز و شیوع آن شود، دیدگاهها متفاوت است؛ به نظر برناردی وهمکاران(2008)، فسلفه زندگی فردی و اجتماعی میتواند با تقلب در ارتباط باشد: بدین صورت که با افزایش فردگرائی و دور شدن از جامعه گرائی رفتار های غیر اخلاقی افزایش یافته و رفتارهای تقلبی مورد انتظار خواهد بود. همچنین تقلب تحصیلی میتواند با میزان فساد عمومی دریک کشور(مککیب و همکاران، 2008)، با جهت گیریهای هدفی شخصی(پینتریچ و شانک،1390، لبافی منشادی، 1391، قاسمی نژاد، 1387)، سطح تکانشگری افراد(آندرمن، کوپ و لین[9]، 2010)، ساختار های هدفی کلاس(میجلی و همکاران،2000، اتر[10]،2006، جردن[11]،2001، میلر[12]،2013، پاساو و همکاران، 2006)، نگرشهای تحصیلی (هاوزر[13]،1982، دیوی[14] و همکاران، 2007، هزینو[15]،2015)، محیط کلاسی(بویزن[16]،2007، رضائی، 1392)، جنسیت فراگیران (خامسان و امیری، 1390، اسلام نواز، 1392، قاسم زاده، 1392، نعامی،1372)، باورها و استراتژیهای تحصیلی، مثل خود ناتوان سازی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، خود تعیین گری و اجتناب از تازگی، وفشارکلاسی(مورداک و آندرمن، 2006، مورداک و همکاران، 2008، گادبویس و اسچرجن[17]،2011، امید مقدم، 1391، رمضانی، 1389)، ادراک از ساختارهدفی والدین، معلمان و فضای زندگی(تاس و تکایا، 2010)، نوع نگرش معلمان به امورات تحصیلی(برناردی و همکاران 2012،آرمن بردزلی و همکاران، 2010) وابعاد و ویژگیهای شخصیتی(مک ترنان، لو و رتینگر[18]، 2014، رفیعی، 1392، اژه ای، شهابی، علیبازی، 1390، میرزائی، 1389، سپهری نیا، 1376)، و اضطراب و نگرانی(کاوینگتون و املیچ[19]، 1984، و هیل و ویکفیلد[20] درارتباط باشد.

از جمله متغییرهائی که ارتباط آن با تقلب تحصیلی در این پژوهش مورد بررسی قرار میگیرد، ادراک از جهت گیری هدفی والدین توسط دانشجویان است. جهت گیری هدفی به چهاردستة تبحرگرائی، تبحرگریزی، عملکرد گرائی و عملکردگریزی تقسیم میشود( پینتریچ و شانک، 1391). در این پژوهش رابط رفتار تقلبی با ادراک از دوجهت گیریِ تبحرگرائی و عملکرد گرائی والدین مورد بررسی قرار میگیرد. ادراک ازجهت گیری هدف تبحری والدین اشاره به این دارد که ازنظردانشجویان، والدین آنها انتظار دارند که فرزندانشان بتوانند به یادگیری عشق بورزند و در جهت تسلط بر مفاهیم ارائه شده در محیط های آموزشی، به چالش کشیده شوند. ادراک ازجهت گیری هدف عملکردی والدین اشاره به این دارد که ازنظردانشجویان، والدین انتظار دارند فرزندانشان، توانائی ها و صلاحیت های خودشان رادر محیط های آموزشی «نشان دهند». والدین، به عنوان یکی از تاثیر گذاران عمده بر نگرشها و باورهای تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان، میتوانند نقش تعیین کننده ای در رفتارهای تحصیلی آنان داشته باشند(میجلی و همکاران، 2000، بنت[21]، 2005، افواگبو[22]، 2009). برخی از محققین رابطه رفتار تقلبی را با جهت گیریهای شخصیِ تبحرگرائی، منفیِ معنی دار، و با عملکرد گرائی، مثبتِ معنی دار گزارش کرده اند(مورداک و آندرمن، 2006، تاس و تکایا، 2010، برزگربفروئی، 1393). بونگ(2008)، عنوان کرده است که نوع روابط والد- فرزند، میتواند جهت گیریهای تحصیلی را پیش بینی کند. در تحقیق بونگ، روابط والد- فرزند، جهت گیری عملکردگرائی و عملکرد گریزی را بطور معنی دارپیش بینی کرده است. از سوی دیگرپژوهش مورداک و همکاران(2008) و تاس و تکایا(2010)، رابطه جهت گیری عملکرد گرائی و اجتناب ازعملکرد را با رفتار تقلبی مثبت نشان داده اند. بنابراین براساس پیشینه پژوهشی جهت گیری هدفی والدین میتواند با تقلب تحصیلی در ارتباط باشد. پژوهشِ استپ اولسون[23] (2009)، رابطه خیلی قوی بین سختگیری و اعمال محدودیت ازسوی والدین و تساهل دانش‌آموزان نسبت به« عهد و پیمان»، گزارش دادند. با این اوصاف، سئوال این است که ادراک از جهت گیریِ هدفی والدین از سوی دانشجویان چه رابطه ای با تقلب تحصیلی آنان دارد.

ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه یکی دیگر از متغییر هائی است که احتمال ارتباط آن با تقلبِ تحصیلی دانشجویان مطرح شده است(میجلی و همکاران، 2000، دب، استرول و سان [24]2015). بر اساس نظریه تحولی برونفر برنر(1979)، کودکان هر روز بافت های مختلفی را تجربه میکنند. بر این اساس، اگرانتظارات نقش در محیط های مختلف با همدیگر هماهنگ باشد و اگراعتماد دوطرفه بین طرفینِ بافت های مختلف وجود داشته باشد وهمچنین اگر هماهنگی در هدف بین محیط های مختلف وجود داشته باشد، رشد و تحول بهتر و آسان تر صورت خواهد گرفت(آرون کمار و همکاران، 1999). درپژوهشِ آرون کمار، میجلی و یوردان(1999)، مشخص شد که دانش‌آموزانی که ناهماهنگی خانه و مدرسه بیشتری داشتند، عصبانی تر، دارای عزت نفس پائین تر، ناامیدتر، از نظر تحصیلی ناکارآمدتر، و نمرات درسی کمتری ازدانش‌آموزانی داشتند که ناهماهنگی خانه و مدرسه کمتری حس میکردند. از سوی دیگر دانش‌آموزان ضعیف تر تمایل بیشتری به تقلب تحصیلی از خود نشان میدهند(مورداک و همکاران، 2008). بنابراین سئوال این است که ناهماهنگی خانه و دانشگاه، چه ارتباطی با تقلب تحصیلی دانش جویان میتواند داشته باشد؟

وبلاخره فضای محل زندگی، از جمله متغیرهائی است که به نظر میرسد میتواند با تقلب تحصیلی در ارتباط باشد(میجلی و همکاران، 2000). منظور از فضای محل زندگی، محرکات فیزیکی و روانی است که فرد در موقعیت هائی همچون محله، خیابان، خوابگاه و یا درمحلهای تفریحیِ محل زندگی خود تجربه میکند. اینکه این محیطها و بافت ها از نظرهماهنگیِ اهداف و راهبردها، چقدر با محیط های آموزشیِ همانند مدرسه و دانشگاه هماهنگ باشند، میتواند استراتژیها و باورهای تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار دهد (استپ و السون، 2009). بنابراین سئوال این است که فضای محل زندگی دانشجویان چه رابطه ای میتواند با تقلب تحصیلی آنان داشته باشد.

 

جامعه و نمونه

جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، به تعداد تقریبی6000 نفر بودند که در سه مقطع تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری و در رشته های کلی علوم انسانی، فنی و تجربی(به غیراز رشته های پزشکی و پیراپزشکی)، مشغول تحصیل بودند. تعداد404 نفر از بین آنان به شیوه تصادفی طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا تعداد دانشجویان هریک از دانشکده ها(6 دانشکده) مشخص شدند. سپس براساس نسبت نمونه به کل دانشجویان(07/0)، دانشجویان مورد مطالعه از همه دانشکده ها درنسبت مورد نظر، به صورت تصادفی انتخاب گردیدند.

 

روش تحقیق

 این پژوهش از نظرروش، توصیفی از نوع همبستگی، و ازنظرهدف کاربردی است. شیوه انجام تحقیق بدین صورت است که پس ازترجمه ابزار اندازه گیری به زبان فارسی، برخی از گویه ها و عبارتها با توجه به بافت و فرهنگ ایرانی اصطلاح یابی شد. سپس بعد از هماهنگی با مسئولین دانشگاه و کسب مجوزهای لازم، پرسشنامه در بین دانشجویان توزیع و داده های مورد نیاز جمع آوری گردید.

 

ابزار اندازه‌گیری و پایائی آنها

ابزار اندازه گیری در این پژوهش عبارت بود از پرسشنامه« مقیاسهای الگوهای یادگیری سازگارانه »^[25]، (PALS)، که دردانشگاه میشیگان توسط میجلی^[26] و همکاران(2000)، ساخته شد. مقیاسهای الگوهای یادگیری سازگارانه درطی زمان توسط گروهی از محققان جهت گیری هدفی، به منظور بررسی رابطه بین محیط یادگیری، انگیزش، عواطف و رفتار دانشجویان، بوجود آمد و مورد بازبینی و اصلاح قرار گرفت. در این پرسشنامه زیر مقیاسهای مختلف، به منظور اندازه گیری عوامل کلیِ شخصی و زمینه ای مورد استفاده قرار می‌گیرد. زیر مقیاسهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتنداز:1-هدف تبحری بودن والدین، 2-هدف عملکردی بودن والدین، 3-فضای محل زندگی 4-تقلب تحصیلی 5)-ناهماهنگی خانه و دانشگاه. از مقیاس لیکرت برای اندازه گیری زیرمقیاسها و متغییرها استفاده شد. گویه ها پنج گزینه ای بودند، اما با سه عبارتِ کاملا نادرست، تااندازه ای درست، و کاملا درست سنجیده میشدند. بدین صورت که: 1= نه کاملاً نادرست، 3=تا اندازه‌ای درست، 5=کاملاً درست. بقیه گزینه ها مابین گزینه های یک وسه- و سه و پنج قرار داشتند، تا هرفرد متناسب با وضعیت خود به آنها جواب دهد.

پایائی زیر مقیاسهایِ ادراک از هدف تبحری بودن والدین،ادراک از هدف عملکردی بودن والدین، ناهماهنگی خانه و دانشگاه، فضای محل زندگی و تقلب تحصیلی، بر اساس پژوهش سازندگانِ پرسشنامه(میجلی و همکاران، 2000)، به ترتیب؛ 71/، 71/، 76/0، 76/0، 87/ بدست آمد. در این پژوهش به منظور برآورد پایائی از روش الفای کرانباخ استفاده شد. مشخصات و تعاریف متغیرها، و نمونه‌ای ازگویه‌های استفاده شده در پرسشنامه، به همراه تعداد گویه های استفاده شده برای اندازه گیری متغییر ها و بالاخره آلفای کرانباخ بدست آمده در این پژوهش در جدول شماره یک آمده است.

جدول شماره 1- نام خرده مقیاس‌ها(متغییرها)، توصیف اجمالی آنها، نمونه‌ای از گویه‌های مورد استفاده در اندازه‌گیری، تعداد و ضرایب پایائی آنها

Table1

The names, glancing description, used item sample samples, number and reliability coefficients of the subscales (variables)

خرده مقیاس subscale	توصیف خرده مقیاس Description of subscale	نمونه گویه Item sample	تعداد number	α alpha
ادراک هدف تبحری بودن والدین Parent Mastery Goal	اشاره به ادراک دانشجویان از والدینشان در مورد پرورش صلاحیت و کفایت آنها This refers to students’ perceptions that their parents want them to develop their competence	والدینم دوست دارندکه من کارهای کلاسی چالش انگیزی انجام دهم هرچند در انجام آن دچار اشتباهاتی شوم My parents would like me to do challenging class work, even if I make mistakes.	6	.60
هدف عملکردی والدین Parent Performance Goal	اشاره به ادراک دانشجویان ازانتظار والدینشان در مورد « نشان دادن» صلاحیت هایشان. This refers to students’ perceptions that their parents want them to demonstrate their competence	وقتی من در انجام کارهای کلاسی ام دچار اشتباه میشوم والدینم ناراحت می شوند. My parents don’t like it when I make mistakes in my class work	5	.68
ناهماهنگی خانه و دانشگاه Dissonance Between Home and university	اشاره به نگرانی ها و ناراحتی های دانشجویان، به علت تفاوتهای زندگی در خانه و مدرسه. This refers to students' concern or discomfort because their home life and university life are different	دوست ندارم والدینم به دانشگاه بیایند، چون دیدگاه آنها با دیدگاه اساتیدم بسیار متفاوت است I don't like to have my parents come to university because their ideas are very different from my teachers’ ideas	5	.60
فضای محل زندگی Neighborhood space	اشاره به ادراک دانشجویان از مکانهای امن و لذت بخشی دارد که فضای زندگی آنها برای انجام کارهای مفید و ملاقات با دوستانشان فراهم می آورند This refers to students’ perceptions that they can find safe and enjoyable places in their neighborhood in which to do useful things and meet with friends	درمحل زندگی، من در پیداکردن مکان مناسبی که با دوستانم راحت باشم مشکل دارم In my neighborhood, I have trouble finding safe places to hang out with my friends	6	.60
رفتار تقلبی Cheating Behavior	نشان دادن رفتار های تقلبی در کلاس و به هنگام امتحان This refers to students’ use of cheating in class	من گاهی اوقات در جریان برگزاری امتحانات از روی ورقه همکلاسانم رونویسی میکنم I sometimes copy answers from other students during tests	3	.72

یافته‌ها

باتوجه به اینکه دراین موقعیت پژوهشی قصد تعیین معنی داری یا عدم معنی داری تاثیرمتغییرهای مستقلِ ادراک از جهت گیریهای هدفی والدین، هماهنگی خانه و مدرسه وفضای محل زندگی در تقلب تحصیلی دانشجویان راداریم، ازروش تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. پیش ازتحلیل های اصلی به بررسی پیش فرضها پرداخته شد. نتیجه بررسی تشخیص داده های پرت تک متغیره با استفاده از نمودارجهبه ای و داده های پرت چند متغیره با استفاده از فاصله مهالانوبیس نشان داد که داده پرتی وجود ندارد. نرمال بون باقی مانده ها با استفاده ازنمودار هیستوگرام و نمودارp-p، نشان از عدم تخطی از این پیش فرض داشت. مقدار آماره دوربین واتسن برابربا76/1 نشان داد که استقلال داده ها رعایت شده است. برای بررسی چند هم خطی و شاخص VIF استفاده شد که برابر با 31/1 و از نیز از شاخص تحمل که برابر با 78/0 استفاده شد که نشان از همبستگی متوسط بین متغیرهای پیش بین و نبود همخطی بود. برای تحلیل رگرسیون به این دلیل از روش گام به گام استفاده شد که مبانی نظری و تجربی قوی برای ترتیب ورود متغیرها وجود نداشت و اینکار به عهده کامپیوتر گذاشته شد. ملاکهای ورود و خروج به برای متغیرهای پیش بین به مدل به ترتیب مقادیرP≤ 0.05 و P≤0.10 تعریف شد. در این تحلیل متغیرهایِ مستقل ناهماهنگی بین خانه و مدرسه و ادراکِ هدف تبحری بودن والدین توانستند تقلب تحصیلی را به صورت معنی دار پیش بینی کنند. ولی متغیرهای فضای محل زندگی و ادراکِ هدف عملکردی بودن والدین نتوانستند تقلب تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کند.

 

جدول شماره 2، خلاصه مدل رگرسیون تقلب تحصیلی دانشجویان بر اساس متغیرهای مستقل

Table 2

Summery model of academic cheating based on independent variables

مدل model	ضریب همبستگی چندگانه Multiple reggresion	ضریب تعیین R square	ضریب تعیین تعدیل شده Adjusted-R square	خطای معیار برآورد Standard. Error of the stimate
1 2	.326 .347	.106 .120	.104 .116	2.96006 2.96990

پیش بینی کننده: مقدار ثابت، ناهماهنگی خانه و دانشگاه

پیش بینی کننده: مقدار ثابت، ناهماهنگی خانه و دانشگاه، هدف تبحری والدین

 

بر اساس جدول شماره 2 می‌توان گفت که ضریب همبستگی چندگانه بین ترکیب وزنی چهار متغییر مستقلِ ادراک ازهدف تبحری بودن و هدف عملکردی بودن والدین، ناهماهنگی خانه و مدرسه، و فضای محل زندگی، با متغییر وابسته رفتار تقلبی دانشجویان برابر با347/ است. مقدار واریانس تبیین شده متغییر وابسته برابر با 12/، می باشد.

 

همچنین از بین چهار متغییر مستقل مورد مطالعه، تنها دو متغییرادراک هدف تبحری والدین و ناهماهنگی خانه و دانشگاه توانستند رفتار تقلبی دانشجویان را به طور معنی دار پیش بینی نمایند. اضافه کردن متغییر مستقلِ دوم به مدل اول توانسته است مقدار014/ به واریانس تبیین شده مدل قبلی اضافه کند که البته معنی دار است.

 

جدول شماره 3 آزمون معنی داریANOVA برای معنی داری مدل رگرسیونی تقلب تحصیلی براساس ادراک هدف تبحری و ناهماهنگی خانه و دانشگاه

Table 3

ANOVA, for regression model meaningfulness of academic cheating based on parent mastery and performance goal and home- university dissonance.

منبع تغییرات Source of changes	مجموع مجذورات Sum of square	df	میانگین مجذورات Mean of square	F	معنی داری P
رگرسیون(R) Regression باقی مانده(E) residual کل(T) Total	484.449   3536.944   4021.394	2   401   402	242.225   8.820	27.462	000.

 

بر اساس جدول شماره 3، مشخص میگردد که مقدار مجذور R بدست آمده در مدل پیش بینی، با توجه  به462/27 F= و df= 2 , 401، و p<.001، تفاوت معنی داری با صفر دارد. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که رابطه خطی معنی داری بین تقلب تحصیلی و داراکِ هدف تبحری بودن والدین و ناهماهنگی خانه و دانشگاه وجود دارد.

 

جدول شماره 4، ضرایب رگرسیون تقلب تحصیلی براساس ناهماهنگی خانه و دانشگاه وادراک هدف تبحری بودن والدین و نتایج آزمون‌های t مرتبط.

Table4

Academic cheating regression coefficients based on parents’ mastery orientation and home   university dissonance

پارمتر parametr	ضرایب غیر استاندارد Unstandardized coefficients		ضرایب استاندارد standardized coefficients	t	معنی‌داری p
	b	خطای معیار s.error	بتا beta
مقدارثابت constant ناهماهنگی خانه و دانشگاه Home-university dissonance هدف تبحری والدین Parent mastery goal	3.370     .162     .070	.625     .027     .028	.293     .124	5.388     6.016     2.545	.000     .000     .011

 

براساس جدول شماره 4 مشخص میگردد که متغییر مستقلِ ناهماهنگی خانه و دانشگاه با ضریب وزنیِ 293/، بیشترین، و متغییرِ مستقل ادراک هدف تبحری والدین کمترین ضریب را در پیش بینی متغییر وابسته دارد.

 

جدول شماره 5، ماتریس همبستگی متغییرهای مستقل و وابسته

Table 5

Correlation matrix of dependent and independent variables

متغییرها variables	1	2	3	4	5
رفتار تقلبی Cheating behaviour	1
ناهماهنگی خانه و دانشگاه Home- university dissonance	**.326	1
ادراک هدف تبحری والدین Perceptios of parents mastry goal	**.203	**.27	1
ادراک هدف عملکردی والدین Perceptios of parents performance goal	.034	.055	**.516	1
فضای محل زندگی Neighborhood space	-.082	**-.255	.057	.012	1

** = p<.01 * = p<.05

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول شماره 5، میتوان گفت که رابطه متغییرهای مستقلِ ناهماهنگی خانه و دانشگاه و ادراک هدف تبحری والدین، با متغییر وابسته رفتار تقلبی، درسطح 01/، مثبت معنی دار، و با هدف عملکردی والدین مثبت غیر معنی دار است. اما رابطه مساعد بودن فضای محل زندگی با رفتار تقلبی منفی است. البته این رابطه در سطح غیر معمول 10/ معنی دار است.

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج تحلیل نشان داد که از بین متغییرهای مستقلِ ادراک جهت گیری هدف عملکردی والدین و هدف تبحری والدین، ناهماهنگیِ خانه و دانشگاه و فضای محل زندگی تنها دو متغییرِادراک هدف تبحری والدین، و ناهماهنگی خانه ودانشگاه توانستند در مدل به طور معنی داری رفتار تقلبی دانشجویان را پیش بینی نمایند. در تحقیقات قبلی رابطه جهت گیری های هدفی شخصی و رفتار تقلبی دانش‌آموزان ابتدائی مورد بررسی قرار گرفته بود و مشخص شده بود که جهت گیری عملکرد گرائی و عملکرد گریزی شخصی با تقلب خود اظهاری دانش‌آموزان رابطه مثبت دارد(میجلی و همکاران، 2000، تاس وتکایا، 2010، برزگر بفروئی، 1393، برناردی، 2008، مورداک و آندرمن، 2006). اما در این تحقیق مشخص شد که بین رفتار تقلبی خود اظهاری و ادراک از هدف تبحری بودن والدین، رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. به نظر میرسد باید بین ادراک از هدف تبحری بودن والدین و جهت گیری هدف تبحری شخصی، رابطه ضعیفی وجود داشته باشد. وقتی دانشجویان دارای جهت گیری هدف تبحری هستند، رفتار تقلبی پائیین است. ولی وقتی ادراک آنان از جهت گیری هدفی والدین، تبحرگرائی است رابطه بدست آمده مثبت و معنی دار است. در تبیین این یافته میتوان به نظریه کاوینگتون و املیچ(1987)، اشاره داشت؛ براین اساس ادراک هدف تبحری بودن والدین، ویا جهت گیری هدف تبحریِ واقعی آنان لزوما به معنی اتخاذ جهت گیری هدف تبحری فرزندان نیست. به عبارت دیگر والدین ممکن است هدف تبحری باشند، اما فرزندان آنها دارای جهت گیری دیگری باشند. در این صورت نتیجۀاینکار ایجاد اضطراب درفرزندان به علت ترس از برآورده نشدن انتظار آنان خواهد بود. بر اساس دیدگاه هیل و ویگفیلد(1984)، دانش‌آموزان و دانشجویان مضطرب عادتهای تحصیلی ضعیفی خواهند داشت، و توان تمرکز ویادگیری خود را ازدست خواهند داد. درنتیجه احتمال موفقیت در امتحان برای آنان بسیارضعیف خواهد بود. بنابراین آنان برای برآورد انتظارات والدین و نیزصدمه ندیدن احساس خودارزشمندی(کاوینگتون، 1992)، به هرکاری، حتی تقلب تحصیلی دست خواهند زد. این یافته هماهنگ با نتایج تحقیق محققانی است که براساس آن هرچقدر انتظارات آنان از فرزندان با نگرشها و امیال آنان هماهنگ نباشد، رفتار های غیر آکادمیک و بی صداقتی های علمی زیاد مشاهده خواهد شد( بونگ، 2008، استپ و السون، 2009). و نیز بر اساس تحقیقات تئودورسکی و آندری، 2009، پاساو و همکاران، 2006، شیح، 2009، هر چقدر فشار به دانش‌آموزان از طرف والدین، همسالان، و معلمان زیاد باشد، به همان اندازه تمایل به تقلب در آنان افزایش خواهد یافت. براساس تبیین دیگر میتوان اینگونه اظهارداشت که به واسطۀ جهت گیری هدفی والدین، دانش‌آموزانی که توان برآورد انتظارات والدین را در خود نمی بینند، به راهبردهای اجتنابی مثل خود ناتوان سازی تحصیلی، و یا کمک خواهی اجتنابی روی میاورند تا بتوانند عزت نفس خود را حفظ نمایند(کاوینکتون، 1992). بنابراین، این دانش‌آموزان تعمدا فرصت کافی برای مطالعه را ایجاد نمیکنند، و یا با بوجود آوردن انواع موانع، سعی در توجیه نمرات پائینی که خواهند گرفت را دارند. براین اساس آنان به رفتار های تقلبی روی خواهند آورد، تا با کسب نمرات بهتر، عزت نفس خود را در حالت فعلی نگهدارند.

از سوی دیگر در این پژوهش مشخص شد که نا هماهنگی خانه و دانشگاه میتواند با رفتار تقلبی دانشجویان در ارتباط باشد. این یافته هماهنگ با پژو هشهای میجلی و همکاران، 2000، و آرون کمار و همکاران، 1999، است. بر اساس نتایج پژوهش این محققان مشخص شد که دانش‌آموزانی که احساس ناهماهنگی خانه و مدرسه بیشتری داشتند، عصبانی‌تر، دارای عزت نفس پائین‌تر، ناامیدتر، از نظر تحصیلی ناکارآمدتر، و نمرات درسی کمتری ازدانش‌آموزانی داشتند که ناهماهنگی خانه و مدرسه کمتری حس می‌کردند. همچنین این یافته هماهنگ با نظریه تحولی برونفن برنر(1979) است که در آن اگر در اهداف و راهبردهای محیط‌های مختلف نا هماهنگی و ناهمگونی وجود داشته باشد، تحول بهتر صورت نخواهد گرفت (به نقل آرون کمار و همکاران، 1999). مصداق بارز محیط‌های متفاوت در این پژوهش خانه و دانشگاه است. ناهماهنگی بین اهداف و رویه‌های مورد استفاده در خانه و دانشگاه میتواند موجبات سردرگمی دانشجویان، خدشه‌دار شدن عزت نفس و در نهایت متوسل شدن به رفتار های غیر آکادمیک، مثل تقلب تحصیلی را موجب شود. همچنین در این تحقیق مشخص شد که بین فضای محل زندگی ناامن و ناهمانگی خانه و مدرسه، رابطه مثبت معناداری وجود دارد(P</01)، با اینحال بین فضای محل زندگی و رفتار تقلبی رابطه منفی مشاهده شد. هر چند معنی داری این رابطه در سطح مرسوم نیست (P=/10) اما قابل تامل است. ازجمله محدودیت های این پژوهش میتوان عدم علاقه مندی برخی از دانشجویان به پاسخگوئی صادقانه به گویه های پرسشنامه اشاره داشت. ونیزتعداد زیاد گویه های پرسشنامه، و درنتیجه پائین آمدن دقت آزمودنی ها ازجمله محدودیت های دیگری بود که میتواند نتایج تحقیق را تحت تاثیر قرار دهد.

 با توجه به نتایج بدست آمده میتوان گفت که اگر رفتار والدین در خانه بگونه ای باشد که دانش‌آموزان و یا دانشجویان ادراک هدف تبحری بودن از آنان داشته باشند، ادراک آنان با رفتار هابی تقلبی بیشتر در ارتباط است تا با اجتناب ازتقلب. بنابر این اصرار و القای تبحر گرائی به فرزندان، ممکن است منجر به توسل به کارهای غیر آکادمیک و بی صداقتی های علمی شود. پس به والدین توصیه میشود سعی کنند هماهنگی های بیشتری بین جهت گیری هدفی خود و فرزندان بوجود آورند. همچنین میتوان گفت که هرچقدر ارتباط محیط‌های آموزشی (آموزش عالی و آموزش و پرورش)، در زمینه هدف گذاری، تنظیم محتوا و نیاز سنجی با والدین و خانواده ها بیشتر باشد، احتمال جلو گیری از بروز رفتار های غیر علمی همچون تقلب تحصیلی و یا دزدی ادبی بیشتر خواهد بود. به محققانی که علاقه مند انجام پژوهش در این زمینه هستند توصیه میشود نقش عوامل انگیزشی فردی و محیطی دیگر رادر تقلب تحصیلی دانشجویان ومطالعه کنند و نیزبی صداقتی علمی را درسطوح مختلف تحصیلی با توجه به عوامل انگیزشی مقایسه نمایند

---

[1]- Academic  cheating

[2]- Tas & tekkaya

[3]- McCabe, Feghali,  Abdallah

[4]- Feinberg

[5]- Murdock, Beauchamp & Hinton

[6]- Bernardi, Banzhoff, Martino & Savasta,

[7]- Maccabe

[8]- Amrein-Beardsley, Berliner, Rideau

[9]- Anderman , Cupp & Lane

[10]- Etter

[11]- Jordan

[12]- Miller

[13]- Houser

[14]- Davy

[15]- Hsiao

[16]- Boysen

[17]- Gadbois, S. A., & Sturgeon

[18]- McTernan, Love & Rettinger

[19]- Covington& Omelich

[20]- Hill, & Wigfield

[21]- Bennet

[22]- Ooegbo

[23] - Estep , olson

[24]- Deb, Strodl & Sun

[25]. Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS)

[26]. Midgley

مراجع

اسلام‌نواز، هادی (1392). بررسی دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف در مقطع تحصیلات تکمیلی نسبت به تقلب علمی: مطالعه موردی.پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه گیلان.

امیدمقدم، کاظم (1391). شناسائی دلایل رفتار تقلب تحصیلی دانشجویان و طبقه بندی پاسخ‌های آن‌ها با استفاده از راهبردهای خنثی‌سازی در دانشجویان دانشگاه بیرجند. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه بیرجند.

برزگربفروئی، کاظم (1393). ارتباط عوامل فردی و موقعیتی با تقلب دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی. روانشناسی مدرسه.3 و 3، 20-6

پینتریچ، پال، آر.، شانک، دیل اچ. (1390). انگیزش درتعلیم و تربیت، نظریه‌ها تحقیقات و راهکارها. (مهرناز شهرآرای مترجم). تهران: نشرعلم (تاریخ انتشار اثربه زبان اصلی2002).

خامسان، احمد و امیری، محمداصغر (1390). بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر. اخلاق در علوم و فناوری، 1 و 6، صفحه 61-53

رضائی، مهین (1392).بررسی رابطه بین ادراک از جو کلاس درس ریاضی، میزان تقلب و پیشرفت تحصیلی ریاضی پایه اول متوسطه در دبیرستان های دخترانه شهر یزد.پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه یزد.

رفیعی، زهرا (1392). بررسی متغیرهای شخصیتی، هیجان خواهی، جایگاه مهار اضطراب امتحان به عنوان پیش‌بین‌های تقلب در امتحان در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر اهواز،پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

رمضانی، زهرا (1389).الگوی پیش‌بینی تقلب تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و ابعاد درگیری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرستان اسفراین سال تحصیلی 1389-1388. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه بیرجند.

سپهری‌نیا، امیر (1376). تأثیر عزت نفس بر نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن در دانش‌آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمائی شهرستان شوش. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اهواز.

سیدحسینی‌داورانی، وحید (1383).نگرش دانشجویان پزشکی سال اول تا ششم نسبت به انواع خلاف دانشگاهی تقلب و سنجش فراوانی آن به روش غیرمستقیم. رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی کرمان.

عمرانی‌دهگان، سجاد (1393). بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه مازندران.

قاسم‌زاده، رابعه‌سادات (1392). نقش ادراک‌‌ شده استاد در تقلب تحصیلی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه بیرجند. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه بیرجند.

قاسمی‌نژاد، زینب (1387). رابطه اهداف پیشرفت با رفتارهای اجتنابی در دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه دره شهر. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

لبافی‌منشادی، نجمه. (1391). الگوی علّی ساختار هدف کلاس و تقلب: بررسی نقش واسطه‌ای خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه یزد.

مرادی، ولی‌اله و سعیدی‌جم، مسعود (1380). بررسی علل گرایش دانشجویان به تقلب در امتحانات دانشجویان علوم پزشکی همدان در سال 1375. طب و تزکیه:3و 40، 19-16

میرزائی، جواد (1389).رابطه بین اعتماد به نفس و رفتار اقدام به تقلب در دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان استان قزوین. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی.

نعامی، عبدالزهرا (1372). بررسی تأثیر تهدید به تنبیه خفیف و شدید بر نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن در دانش‌آموزان پسر سال سوم راهنمایی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

Amrein-Beardsley, A., Berliner, D. C., & Rideau, S. (2010). Cheating in the first, second, and third degree: Educators' responses to high-stakes testing. Education policy analysis archives, 18, 14.

Anderman, E. M., Cupp, P. K., & Lane, D. (2009). Impulsivity and academic cheating. The Journal of Experimental Education, 78(1), 135-150.

Arunkumar, R., Midgley, C., & Urdan, T. (1999). Perceiving high or low home-university dissonance: Longitudinal effects on adolescent emotional and academic well-being. Journal of Research on Adolescence, 9(4), 441-466.

Barzgar, K. (2013). The relationship between personal and contextual factors and academic cheating of fifth grade elementary students. School psychology, 3, 6-20. [In Persian]

Bennett, R. (2005). Factors associated with student plagiarism in a post‐1992 university. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(2), 137-162.

Bernardi, R. A., Baca, A. V., Landers, K. S., & Witek, M. B. (2008). Methods of cheating and deterrents to classroom cheating: An international study. Ethics & Behavior, 18(4), 373-391.

Bernardi, R. A., Banzhoff, C. A., Martino, A. M., & Savasta, K. J. (2012). Challenges to academic integrity: Identifying the factors associated with the cheating chain. Accounting Education, 21(3), 247-263.

Bong, M. (2008). Effects of parent-child relationships and classroom goal structures on motivation, help-seeking avoidance, and cheating. The Journal of Experimental Education, 76(2), 191-217.

 Boysen, C. J. (2007). Teachers and Cheating: The Relationship between the Classroom Environment and High University Student Cheating (Doctoral dissertation, Loyola Maryamount University).

Colnerud, G., & Rosander, M. (2009). Academic dishonesty, ethical norms and learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(5), 505-517.

Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1984). An empirical examination of Weiner's critique of attribution research. Journal of educational psychology, 79, 1214-1225.

Davy, J. A., Kincaid, J. F., Smith, K. J., & Trawick, M. A. (2007). An examination of the role of attitudinal characteristics and motivation on the cheating behavior of business students. Ethics & Behavior, 17(3), 281-302.

Deb, S., Strodl, E., & Sun, J. (2015). Academic stress, parental pressure, anxiety and mental health among Indian high university students. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 5(1), 26-34.

Eslamnavaz, H. (2012). Studying the attitudes of dtudents in different fiehds at higher education toward academic cheating: a case study (Unpublised masterʼs thesis). Gilan University: Gilan. [In Persian]

Estep, H. M., & Olson, J. N. (2011). Parenting style, academic dishonesty, and infidelity in college students. College Student Journal, 45(4), 830.

Etter, S., Cramer, J. J., & Finn, S. (2006). Origins of academic dishonesty: Ethical orientations and personality factors associated with attitudes about cheating with information technology. Journal of Research on Technology in Education, 39(2), 133-155.

Ezheei, J., Shahabi, R., & Alibazi, H. (2011). Relation of personality characteristics with self-reported academic cheating in the junior students. Journal of psychology, 4(15), 412-424.

Feinberg, J. M. (2009). Perception of cheaters: The role of past and present academic achievement. Ethics & Behavior, 19(4), 310-322.

Gadbois, S. A., & Sturgeon, R. D. (2011). Academic self‐handicapping: Relationships with learning specific and general self‐perceptions and academic performance over time. British Journal of Educational Psychology, 81(2), 207-222.

Ghaseminajad, Z. (2008). The Relationship between goal orientation and avoidance behavior among Darrehshahr’s junior female students. (Unpublised masterʼs thesis). Shahid Chamran University, Ahvaz. [In Persian]

Ghasemzadeh, R. (2012). Percepted role of professor in the academic cheating from Birjand’s student's perspective. (Unpublised masterʼs thesis). Birjand University, Birjand.

Hill, K. T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational problem and what can be done about it. The Elementary University Journal, 85(1), 105-126.

Houser, B. B. (1982). Student cheating and attitude: A function of classroom control technique. Contemporary Educational Psychology, 7(2), 113-123.

Hsiao, C. H. (2015). Impact of ethical and affective variables on cheating: comparison of undergraduate students with and without jobs. Higher Education, 69(1), 55-77.

Jordan, A. E. (2001). College student cheating: The role of motivation, perceived norms, attitudes, and knowledge of institutional policy. Ethics & Behavior, 11(3), 233-247.

Khamesan, A., amiri, M. (2011). A survey of academic cheating among male and female students. Jornal of Ethic in Science and Technology, 1(6), 53-61. [In Persian]

Kuhn, T. M., Ebert, J. S., Gracey, K. A., Chapman, G. L., & Epstein, R. A. (2015). Evidence-based interventions for adolescents with disruptive behaviors in university-based settings. Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 24(2), 305-317.

Labbafy Monshady. N. (2012). Casual patters of classroom goal structures and cheating: mediating role of self- efficacy and academic self- handicapping. (Unpublised masterʼs thesis). Yazd University, Yazd. [In Persian]

McCabe, D. L., Feghali, T., & Abdallah, H. (2008). Academic dishonesty in the Middle East: Individual and contextual factors. Research in Higher Education, 49(5), 451-467.

McTernan, M., Love, P., & Rettinger, D. (2014). The influence of personality on the decision to cheat. Ethics & Behavior, 24(1), 53-72.

Miller, A., Shoptaugh, C., & Wooldridge, J. (2011). Reasons not to cheat, academic-integrity responsibility, and frequency of cheating. The Journal of Experimental Education, 79(2), 169-184.

Miller, B. (2013). On the analysis of cheating. Journal of Analytical Psychology, 58(4), 530-546.

Mirzaei, J. (2010). The relationship between first grade high school students’ self- esteem and academic cheating behavior in Gazvin. (Unpublised masterʼs thesis). Allameh Tabatabaei University, Tehran.

Moradi, V., & Saeidijam, M., (2001). A survey of the causes of medical students tendency towarard academic cheating. Medicine and Refinement, 40, 6-19 Hamedan, Iran. [In Persian]

Murdock, T. B., & Anderman, E. M. (2006). Motivational perspectives on student cheating: Toward an integrated model of academic dishonesty. Educational Psychologist, 41(3), 129-145.

Murdock, T. B., Beauchamp, A. S., & Hinton, A. M. (2008). Predictors of cheating and cheating attributions: Does classroom context influence cheating and blame for cheating. European Journal of Psychology of Education, 23(4), 477-492.

Murdock, T. B., Miller, A. D., & Goetzinger, A. (2007). Effects of classroom context on university students’ judgments about cheating: Mediating and moderating processes. Social Psychology of Education, 10(2), 141-169.

Naami, A. (1993). The effect of mild and sever threat of punishment on third grade  high school students attitudes and action on cheating. (Unpublised masterʼs thesis). shahid Chamran University, Ahvaz. [In Persian]

Ofoegbu, F. I. (2009). Student's perception of the role of Parents in Academia and continued examination malpractice. Education, 129(3), 413.

Omid moghaddam, K. (2012). Identifying the reasons of Birjand university studentsʼ academic cheating and calssifying their responses using neutralization strategies (Unpublised masterʼs thesis). Islamic Azad University, Birjand Branch, Birjand. [In Persian]

Omrani dehghan, S. (2014). The role of social learning in Hormozgan university studentsʼ academic cheating. (Unpublised masterʼs thesis). Mazandaran University. [In Persian]

Passow, H. J., Mayhew, M. J., Finelli, C. J., Harding, T. S., & Carpenter, D. D. (2006). Factors influencing engineering students’decisions to cheat by type of assessment. Research in Higher Education, 47(6), 643-684.

Pintrich, P. R., & Shunk, D. H. (2011). Motivation in education; theories, researches and applications (M. Shahraray, Trans.). Tehran: Elm publication. [In Persian]

Poch, F. V., Villar, E., Caparros, B., Juan, J., Cornella, M., & Perez, I. (2004). Feelings of hopelessness in a Spanish university population. Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 39(4), 326-334.

Rafiei, Z. (2012). Personality characteristics, thrill-seeking, and control of exam anxiety as predictors of academic cheating among junior high school students in Ahvaz. (Unpublised masterʼs thesis). Shahid Chamran University, Ahvaz. [In Persian]

Ramezani, Z. (2010). Predicting pattern of academic cheating, the role of goal orientation, sele-efficacy and dimensions of academic engagement in the Esfarayen PNU University students in the academic year 2009-2010. (Unpublised masterʼs thesis). Brigand University, Birjand. [In Persian]

Rettinger, D. A., & Jordan, A. E. (2005). The relations among religion, motivation, and college cheating: A natural experiment. Ethics & Behavior, 15(2), 107-129.

Rettinger, D. A., & Kramer, Y. (2009). Situational and personal causes of student cheating. Research in Higher Education, 50(3), 293-313.

Rezaei, M. 2013). The relationship among junior female studentsʼ perception of mathematic class atmosphere, cheating rate, and academic achievement in Yazd (Unpublised masterʼs thesis). Yazd University, Yazd. [In Persian]

Sepehriniya, A. (1998). The effect of self –esteem on the the male and female third grade high school studentsʼ attitudes toward cheating. (Unpublised masterʼs thesis). Shahid Chamran University, Ahvaz. [In Persian]

Shih, S. S. (2009). An examination of factors related to Taiwanese adolescents' reports of avoidance strategies. The Journal of Educational Research, 102(5), 377-388.

Shim, S. S., Cho, Y., & Wang, C. (2013). Classroom goal structures, social achievement goals, and adjustment in middle university. Learning and Instruction, 23, 69-77.

Standing, L. G., & Shearson, C. G. (2010). Does the Order of Questionnaire Items Change Subjects' Responses? An Example Involving a Cheating Survey. North American Journal of Psychology, 12(3), 603-614.

Syyedhosseyni, davarani w. (2004). Medical studentsʼ attitudes toward types of academic cheating and its frequency assessment using indirect ways (Unpublised masterʼs thesis). Medical Sciences University of Kerman, Kerman. [In Persian]

Tas, Y., & Tekkaya, C. (2010). Personal and contextual factors associated with students’ cheating in science. The Journal of Experimental Education, 78(4), 440-463.

Teodorescu, D., & Andrei, T. (2009). Faculty and peer influences on academic integrity: College cheating in Romania. Higher Education, 57(3), 267-282.

Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping: What we know, what more there is to learn? Educational Psychology Review, 13(2), 115-138.

Wei, T., Chesnut, S. R., Barnard-Brak, L., & Schmidt, M. (2014). University students’ perceptions of academic cheating: Triangulating quantitative and qualitative findings. Journal of Academic Ethics, 12(4), 287-298.

Whitley, B. E., Nelson, A. B., & Jones, C. J. (1999). Gender differences in cheating attitudes and classroom cheating behavior: A meta-analysis. Sex Roles, 41(9-10), 657-680.

Williams, S. (2001). How do I know if they're cheating? Teacher strategies in an information age. Curriculum journal, 12(2), 225-239.

Woith, W., Jenkins, S. D., & Kerber, C. (2012, October). Perceptions of academic integrity among nursing students. In Nursing Forum, 47(4), 253-259.

Yang, S. C. (2012). Attitudes and behaviors related to academic dishonesty: A survey of Taiwanese graduate students. Ethics & Behavior, 22(3), 218-237