مقایسه سبک‌های هویت دانش‌آموزان با رفتارهای قلدری، قربانی و دانش‌آموزان عادی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 9، شماره 36، اسفند 1395، صفحه 131-145   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نرگس پورطالب^{* 1}؛ میرمحمود میرنسب²

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک‌های هویت دانش‌آموزان قلدر، قربانی و عادی بود. طرح پژوهش حاضر از نوع طرح‌های علی – مقایسه‌ای می‌باشد. جامعه آماری پژوهش شامل دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه بود که در سال تحصیلی 94- 93 در شهر تبریز مشغول به تحصیل بودند. نمونه آماری پژوهش را، 372 نفر از دانش‌آموزان مدارس پسرانه با میانگین سنی 16 سال تشکیل می‌دادند که به روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای و از طریق سرند کردن برگزیده شدند. برای انجام این پژوهش نمونه مد نظر از طریق انتخاب معلمان و تکمیل پرسشنامه قلدر- قربانی الویوس انتخاب و به وسیله پرسشنامه سبک‌های هویت برزونسکی مورد آزمون قرار گرفتند. برای تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده از روش تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که بین سبک‌های هویت دانش‌آموزان قلدر، قربانی و عادی تفاوت معنا دار وجود دارد، به طوری که دانش‌آموزان قلدر، دارای سبک هویت اجتنابی/ سردرگم و دانش‌آموزان قربانی دارای سبک‌های هویت هنجاری و اطلاعاتی و دانش‌آموزان عادی دارای سبک‌های هویت هنجاری هستند؛ از نظر تعهد هویت بین سه گروه تفاوت معنا‌داری مشاهده نشد. یافته‌های پژوهش حاضر تأثیر ویژگی‌های قلدری و قربانی را در سبک‌های هویت برجسته نمود؛ لذا این یافته‌ها می‌تواند، راهگشای تحقیقات بیشتر، در خصوص متغیرهای پژوهش، در آینده باشند

کلیدواژه‌ها

سبک‌های هویت(اطلاعاتی؛ هنجاری؛ اجتنابی/سردرگم)؛ قلدر؛ قربانی و دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه

قلدریکی از مشکلات عمده ای است که افراد در مدارسا در ارتباطاتشان با آن روبرو می شوند(چنگ، چن، چی هو و لینق چوق[1]، ۲۰۱۱). قلدری نوعی از رفتار پرخاشگرانه و شامل عدم توازن قدرت است، که در آنک شخصا گروهی از افراد به طور عمدی و به گونه ای مکرر به دیگران حمله می کنند، سایرین را کتک می زنند وا نسبت به شخصی که از آن ها نسبتاً ضعیف تر است پرخاشگری می کنند (اسچمان، کریچ و رسو[2]، ۲۰۱۴). افراد در فرایند قلدری می توانند قلدر[3]، قربانی[4]، قلدر- قربانی[5] باشند ؛ در این میان عده ای نیز ناظر[6] قلدری هستند (سویرر، ونگ، مگ، سیبکر و فریریچز[7] ، 2012). قلدری به شکلک رفتار ماهرانه جهت رسیدن به هدف، می تواند اثرات زیانباری برای هر کدام از این افراد به دنبال داشته باشد (الوف، قوسنس، ورمند، آلوا و میلم[8] ،۲۰۱۱).

   اثرات قلدری می تواند کوتاه مدت وا حتی بلند مدت باشد. از اثرات کوتاه مدت آن می توان به کاهش سطوح عزت نفس[9]، افسردگی[10]، آسیب رساندن به خود[11]، تمایل به خودکشی[12]، اضطراب[13] (هی و ملدرم[14]، ۲۰۱۰)، بالاخص در افراد قربانی اشاره کرد. اثرات بلند مدت قلدری هم به صورت های مختلف رخ می نماید؛ از جمله این که،  قلدری با مشکلات سازگاری در مدرسه ارتباط میابد. بیشتر این دانش‌آموزان، معمولاً مشکلات درونی سازی[15]و برونی سازی[16]را به صورت اختلالات رفتاری و هیجانی از خود بروز می دهند و به همین دلیل هم گاهی از خدمات آموزش و پرورش ویژه استفاده می کنند (فارمر و همکاران، ۲۰۱۲). با توجه به اثرات زیانبار قلدری بر دانش‌آموزان و محیط اجتماعی، بررسی اکتشافی علل و عوامل زمینه ساز آن می تواند حائز اهمیت باشد. زیرا عوامل مختلف فردی و اجتماعی نظیر سن، جنس، سطح تحصیلات والدین، مهاجرت، و تغییر مدرسه می توانند زمینه ساز و پیش بینی کننده قلدری باشند(چنگ و همکاران، 2011). افزون بر این موارد، برخی از ویژگی های شخصیتی و روانشناختی نیز می توانند با رفتار های قلدری ارتباط داشته باشند. از جمله این ویژگی های روانشناختی که به نظر می رسد، می تواند با قلدری دانش‌آموزان و قربانی شدن آنان در ارتباط باشد، سبک‌های هویت[17] نوجوانان می باشد. با عنایت به شیوع فزاینده رفتارهای قلدری در نوجوانان به نظر می رسد که بررسی سبک هویت دانش‌آموزان و ارتباط آن با پدیده قلدری و قربانی شدن بسیار حائز اهمیت باشد.

   طبقک تعریف، هویت سیستم پیچیده ای از مفهوم خود شکل گرفته در متن جامعه است که تفسیری برای تجارب زندگی فراهم می کند و به هدایت و راهنمایی تصمیمات زندگی کمک می کند (کرپلمن، پیتمن، و آدلر بایدر^[18]، ۲۰۰۸ ). اما در تعریف هویت، بسیاری از محققان بر سبک‌های هویت تاکید کرده اند (دوریز و سوننس^[19]، ۲۰۰۶).

برزونسکی(۱۹۹۰؛ به نقل از دوریز و سوننس، ۲۰۰۶)،ک مدل فرایندی از اطلاعات هویتی ارائه داده است که بر تفاوت های فرایند شناختی- اجتماعی و راهبردهایی تمرکز می کند که برای دستابیا اجتناب از تکالیف ایجاد، حفظ و بازسازی درک از هویت استفاده می شود. سه سبک پردازش شناختی- اجتماعی هویت در این مدل باهم مقایسه می شوند: سبک اطلاعاتی، سبک هنجاریا قراردادی و سبک سردرگما اجتنابی.

    افراد با سبک اطلاعاتی، تعمدانه اطلاعات مربوط به خود را جستجو، پردازش و ارزیابی می کنند. قبل از حل بحران هویت و ایجاد تعهد نسبت به آن، این افراد تمایل دارند تا اطلاعات زیادی را در مورد خودشان کسب کنند و خود را با ویژگی های شخصی مانند ارزش های شخصی، اهداف و معیارها تعریف نمایند. افراد با سبک هنجاری به طور اتوماتیک با اهداف و معیارهای دیگران سازگارشده و آن ها را درونی می کنند. این گونه افراد تمایل دارند تا خود را با اصطلاحات جمعی مانند مذهب، خانواده و ملیت تعریف نمایند (برزونسکی، سیسیوچ، دوریز و سننز[20]، ۲۰۱۱؛ سلطانی، حسینی و محمودی، 2013). افراد دارای سبک سردرگما اجتنابی تلاش می کنند تا روبه رو شدن با کشمکش ها و تعارضات هویت را تا حد امکان به تعویق بیندازند. برطبق مدل برزونسکی، این سبک،ک خود متلاشی شده و سردرگمی را نشان می دهد.ک سبک سردرگم/اجتنابی با ویژگی هایی چون تعهد ضعیف، مرکز کنترل بیرونی، فاقد همدلی، خودباختگی و سبک هویت پراکنده آمیخته است. آن ها همچنین مشکلاتی در خودکنترلی دارند و به صورت تکانشی عمل می کنند (وزیری، کاشانی، جمشیدی فر و وزیری، 2014؛ برزونسکی و همکاران، ۲۰۱۱). این افراد خود را با واژه هایی که اجتماع به آن ها نسبت می دهد، نظیر شهرت و محبوبیت تعریف می کنند (برزونسکی و همکاران، ۲۰۱۱). با توجه به آن چه که مطرح شد، به نظر می رسد، افراد قلدرا قربانی سبک‌های هویت متفاوتی نسبت به افراد عادی داشته باشند. زیرا قلدری نوعی رفتار پرخاشگرانه است. تحقیقات متعددی نیز در راستای ارتباط انواع هویت و سبک‌های هویت با پرخاشگری (فلنگان^[21] و همکاران، 2011؛ بنیش ویس من^[22]، 2015)، و اختلال سلوک (اسچوارتز^[23] و همکاران، 2009 ( انجام گرفته است. به طوری که در پژوهش اسچوارتز و همکاران (2009)، رابطه معناداری بین هویت خود مغشوش و اختلال سلوک در نوجوانان اسپانیایی نژاد مهاجر در ایالات متحده به دست آمد. بعضی تحقیقات هم سبک‌های هویت افراد پرخاشگر را متفاوت از افراد دیگر ارزیابی کرده اند (اسمیتس، دومن، لویچ، دوریز و گوسینز^[24]، ۲۰۱۱). در خصوص سبک‌های هویت نیز پژوهش های انجام شده نشان می دهد، سبک اطلاعاتی قوی ترین پیش بینی کننده برای خود تنطیمی و مسئولیت پذیری دانش‌آموزان است (جنابادی و دهباشی، 2014). همچنین در پژوهش اسمیتس، دومن، لویچ، دوریز و گوسینز(۲۰۱۱)، سبک هویت اطلاعاتی با الگوهای سازگار رفتار های میان فردی و سبک‌های هویت هنجاری و اجتنابی- سردرگم با الگوهای ناسازگار رفتار های میان فردی در ارتباط بوده است.

   با عنایت به نتایج تحقیقات در کل می توان گفت، افراد دارای سبک اطلاعاتی، رفتارهای سازگارانه بیشتری از خود نشان می دهند. سبک هویت هنجاری ممکن است با پرخاشگری رابطه ای، در ارتباط باشد، زیرا این گونه افراد تحمل کمتری در برابر اطلاعات اجتماعی که مخالف با ساختارها و باورهای شخصی آن هاست، دارند. این گونه افراد تمایل دارند با روش های دسیسه آمیزا خائنانه و پرخاشگری رابطه ای دیگران را دست کاری و کنترل کنند. سبک هویت اجتنابیا سردرگم هم با پرخاشگری فیزیکی و هم با پرخاشگری رابطه ای، در ارتباط است. هم چنین رابطه مثبتی بین رفتارهای ضد اجتماعی و سبک سردرگما اجتنابی وجود دارد. این افراد به وسیله الگوهای رفتاری ناهنجار مشخص می شوند و تمایل به رفتارهای پرخاشگری دارند (اسمیتس، دومن، لویچ، دوریز و گوسینز، ۲۰۱۱). با توجه به پیشینه ای که مطرح شد، گذشته از این که پژوهشی در راستای رفتار های قلدری و سبک‌های هویت انجام نگرفته است، بیشتر تحقیقات مرتبط نیز در خارج از ایران انجام گرفته و کاملاً مبرهن است که بافت فرهنگی و موقعیتی کشورها باکدیگر متفاوت است؛ از این رو در این زمینه وجود خلا پژوهشی محسوس است. به علاوه با در نظر گرفتن نتایج تحقیقات قبلی و با این فرض که بین افراد قلدر، قربانی و عادی از لحاظ انواع سبک‌های هویت تفاوت وجود داشته باشد،یافته‌های حاصل از این پژوهش می تواند در جهت پیشگیری از شکل گیری سبک‌های هویت نامطلوب به کار گرفته شود، و در جهت آگاهی رسانی به خانواده ها و دست اندرکاران آموزش و پرورش در خصوص حساس بودن نسبت به عوامل دخیل در شکل گیری هویت دانش‌آموزان مفید واقع شود. از این رو انجام پژوهشی با هدف مقایسه سبک‌های هویت دانش‌آموزان با رفتار های قلدری، قربانی و عادی ضروری به نظر می رسد. لذا پژوهش حاضر با استناد به تفاوت سبک‌های هویت افراد پرخاشگر با افراد عادی، در جهت نائل شدن به هدف فوق الذکر انجام گرفت، که در خلال آن به این سؤال پژوهشی پرداخته شد: آیا بین سبک‌های هویت دانش‌آموزان با رفتارهای قلدری، قربانی و عادی تفاوت وجود دارد؟

روش تحقیق

   با توجه به هدف و ماهیت این پژوهش از نوع پژوهش های علی مقایسه ای (پس رویدادی) می باشد. جامعه آماری این پژوهش را دانش‌آموزان پسر دبیرستانی، با میانگین سنی ۱۶ سال تشکیل می دادند، که در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ در شهر تبریز مشغول به تحصیل بودند. با توجه به ماهیت پژوهش و با استناد به روش نمونه گیری تحقیقات قبلی، نمونه آماری با نام گذاری معلمان[25] و همچنین با استفاده از ابزار قلدری و به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای خوشه ای انتخاب شد؛ به این طریق که ابتدا، از میان نواحی پنجگانه آموزش و پرورش تبریز، ناحیه ۱ و ۵ انتخاب شدند، سپس از هر ناحیه ۶ مدرسه و از هر مدرسه ۳ کلاس به عنوان نمونه اولیه انتخاب شدند. در ادامه شاخص های رفتار قلدری و قربانی که به صورت چک لیست تهیه شده بود، در اختیار معلمان و معاونان مدارس قرار گرفت؛ تا بر اساس آن شاخص ها، دانش‌آموزان قلدر و قربانی را معرفی نمایند. قبل از انتخاب آن ها توضیحات لازم در خصوص شاخص های انتخابی به معلمان داده شد. بعد ازک هفته براساس لیستی که معلمان از دانش‌آموزان قلدر و قربانی تهیه کرده بودند، دانش‌آموزان انتخاب شده ( ۴۸۳ نفر)، پرسشنامه قلدر- قربانی الویوس و پرسشنامه سبک‌های هویت را تکمیل نمودند. این دانش‌آموزان براساس جنسیت(پسر) و مقطع تحصیلی(سال های دوم و سوم دوره دوم متوسطه) همتا سازی شدند، تا امکان مقایسه فراهم آید. در زمان اجرای پژوهش، پس از دادن توضیحات لازم به دانش‌آموزان در خصوص هدف پژوهش، اهمیت موضوع و اهمیت پاسخ آن ها و دادن اطمینان به آنان مبنی بر محرمانه بودن اطلاعات اخذ شده از سوی آنان، از آزمودنی ها خواسته شد که با دقت ماده های آزمون ها را بخوانند و گزینه ای را که در مورد آن ها صدق می کند، انتخاب نمایند. نهایتاٌ پس از سرند کردن ، دانش‌آموزانی که هم توسط معلم و هم به واسطه پرسشنامه  الویوس به عنوان قلدر و قربانی مشخص شده بودند، نمونه نهایی را تشکیل دادند، که شامل ۱۲۴ نفر دانش‌آموز قلدر و ۱۲۴ نفر هم دانش‌آموز قربانی بودند. همزمان به همین تعداد(124 نفر) هم دانش‌آموز عادی، پرسشنامه سبک‌های هویت را تکمیل نمودند. در تحلیل داده‌ها، از روش های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (تحلیل واریانس چندمتغیره) استفاده شد.

 

پرسشنامه قلدری/قربانی شدن الویوس

   جهت ارزیابی قلدری دانش‌آموزان از پرسشنامه قلدری/ قربانی الویوس (۱۹۹۶) استفاده گردید، که یک پرسشنامه گزارش شخصی ۳۹ سوالی است که براساس مقیاس درجه بندی لیکرت می باشد. دانش‌آموزان باید یکی از پنج پاسخ ارائه شده به هر سوال را انتخاب نمایند: «هرگز، یک یا دو بار، دو یا سه بار در ماه ، تقریباً یک بار در هفته یا چند بار در هفته». این پرسشنامه آیتم های مختلفی از جمله، الف : مواجهه با اشکال مختلف قلدری( فیزیکی، کلامی، غیر مستقیم، قومی و جنسی) و ب : اشکال مختلف قلدری کردن بر دانش‌آموزان دیگر، در طول ۲ یا ۳ ماه گذشته را اندازه گیری می کند و به علاوه میزان و نوع قلدری، مکان وقوع قلدری، کسی که زور می گوید، میزان گزارش قلدری به معلم و خانواده، و میزان مداخله معلم را ارزیابی می کند. ضرایب پایایی ثبات درونی این پرسشنامه در یک نمونه معرف وسیع بیش از ۵ هزار در دامنه ۸۰/۰ تا۹۰/۰ به دست آمده است. ضرایب اعتبار همگرای سوالات این پرسشنامه نیز با درجه بندی معتبر همسالان متوسط در دامنه ۴۰/۰ تا۶۰/۰ به دست آمده است (الویوس،۱۹۹۴).

 

پرسشنامه سبک‌های هویت برزونسکی

   پرسشنامه سبک‌های هویت اولین بار در سال ۱۹۸۹ توسط برزونسکی، برای ارزیابی سبک‌های هویت و تعهد هویت، طراحی گردید. این پرسشنامه، شامل ۴۰ سؤال می باشد که از این میان،ازده سؤال به سبک هویت اطلاعاتی، نه سؤال به سبک هویت هنجاری، ده سؤال به سبک هویت اجتنابیا سردرگم و ده سؤال نیز به مقیاس تعهد اختصاصافته است. افراد براساسک مقیاس پنج درجه ای (ازک، کاملاَ مخالفم تا پنج، کاملاَ موافقم) به سؤالات پاسخ می دهند. برزونسکی (۲۰۰۰ ؛ به نقل از برزونسکی و کوک[26] ، ۲۰۰۰) ضریب آلفای کرونباخ را برای سبک اطلاعاتی۷۱/۰ ، برای سبک سردرگما اجتنابی ۷۵/۰ و برای سبک هنجاری ۶۵/۰ برآورد کردند. در ایران نیزحجازی، برجعلی لو و نقش(۲۰۱۰) در پژوهش خود، ضریب اعتبار برای سبک اطلاعاتی را ۶۵/۰، سبک هنجاری ۶۰/۰، سبک اجتنابی/ اجتنابی ۶۳/۰ و تعهد هویت ۷۰/۰ برآورد کرده اند. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه فوق، 76/0 برآورد شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته‌ها

جدول1: شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 1

Descriptiveindicators of the researchvariables

Number تعداد	Standard deviation انحراف استاندارد	Mean میانگین	Group گروه		Variables متغیرها
124	6.94	38.95		Bullying قلدری	Informative style سبک اطلاعاتی
124	5.89	41.29		Victim قربانی
124	5.91	39.88		Uninvolved عادی
124	5.48	31.91		Bullying قلدری	Normative style سبک هنجاری
124	4.84	33.94		Victim قربانی
124	4.48	33.90		Uninvolved عادی
124	5.94	28.56		Bullying قلدری	Avoidante style سبک اجتنابی
124	5.64	27.08		Victim قربانی
124	5.97	25.95		Uninvolved عادی
124	6.51	34.62		Bullying قلدری	Idomntity cmitment تعهد
124	6.25	36.16		Victim قربانی
124	6.51	36.53		Uninvolved عادی

 

   مندرجات جدول 1 نشان می دهد که در متغیر سبک هویت اطلاعاتی، میانگین گروه قربانی (29/41 M=) نسبت به دو گروه دیگر بیشتر است. در متغیر سبک هویت هنجاری هم، میانگین گروه قربانی (94/33 M=) نسبت به دو گروه دیگر بیشتر است. اما در متغیر سبک هویت اجتنابی- سردرگم، میانگین گروه قلدر (56/28 M=) نسبت به گروه دیگر بیشتر است و در متغیر تعهد، میانگین گروه عادی (53/36 M=) بیشتر می باشد. درکل بالاترین میانگین (29/41 M=) مربوط به متغیر سبک اطلاعاتی در گروه قربانی و پایین ترین میانگین (95/25) مربوط به متغیر سبک اجتنابی- سردرگم در گروه دانش‌آموزان عادی می باشد. بالاترین انحراف معیار (94/6) مربوط به متغیر سبک اطلاعاتی در گروه قلدر و پایین ترین انحراف معیار (48/4) مربوط به متغیر سبک هنجاری و در گروه دانش‌آموزان عادی می باشد. در همه متغیرها، شاخص های تفاوت جزئی بین 3 گروه وجود دارد.

 

به منظور بررسی و آزمون سوال پژوهش از روش تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA ) استفاده شد. البته قبل از انجام تحلیل، پیش فرض های تحلیل واریانس چند متغیری مورد بررسی قرار گرفت. در این راستا ابتدا مفروضه برابری ماتریس کواریانس به وسیله آزمون ام باکس مورد بررسی قرار گرفت، که نتایج آن معنی دار نبود (05/0 P<)؛ و این نشان دهنده همگنی ماتریس واریانس کواریانس در گروه ها می باشد. هم چنین نتایج آزمون لون نیز معنی دار نبود (05/0 P<)، که نشان دهنده همگنی واریانس مؤلفه های متغیر هویت در گروه های پژوهش می باشد.

   برای انجام تحلیل واریانس چندمتغیره از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد، که بر اساس آن F محاسبه شده (۱۸۹/۴)، در سطح 001/0< P معنی دار می باشد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که میانگین گروه ها نابرابرند؛عنی بین گروه ها تفاوت معنادار وجود دارد. از این رو می توان تحلیل واریانس تک متغیره انجام داد. نتایج تحلیل واریانس تک متغیره در جدول شماره ۲ ارائه شده است.

 

جدول۲: تحلیل واریانس تک متغیره تفاوت گروه ها در متغیرهای مورد مطالعه

Table 2

Univariateanalysisofvariancebetweengroups in theresearchvariables

Partial Eta squared ضریب اتا	Sig سطح‌معناداری	F آزمون F	mean  squares میانگین مجذورات	df درجه‌آ‌زادی	Sum of squares مجموع مجذورات	Variables متغیرها
0.02	0.01	4.39	172.84	2	345.69	Informative style سبک اطلاعاتی
0.03	0.001	6.75	166.05	2	332.102	Normative style سبک هنجاری
0.03	0.002	6.16	211.58	2	423.17	Avoidance style سبک اجتنابی
0.02	0.05	3.07	126.62	2	253.23	Commitment تعهد

 

مندرجات جدول شماره ۲ نشان می دهد که سه گروه مورد مطالعه در ابعاد سبک‌های هویتی تفاوت معنادار باکدیگر دارند؛ چرا که F محاسبه شده برای تک تک این ابعاد، در سطح 05/0>P معنی دار است. در ادامه جهت بررسی میزان این تفاوت از مقایسه های زوجی به واسطه آزمون بونفرونی استفاده شد، که نتایج آن در جدول شماره ۳ ارائه می شود.

 

 

 

 

 

 

جدول 3: مقایسه زوجی میانگین ها از طریق آزمون بونفرونی

Table 3

Paired comparisons

Variables متغیرها	Compared	groups گروه های مقایسه شده	Mean difference اختلاف میانگین	Standard deviation انحراف استاندارد	Sig. سطح معنی داری
	Bully قلدری	Victim قربانی	-2.34*	0.79	0.01
Infiormation style سبک اطلاعاتی		Normal عادی	-0.89	0.79	0.8
	Victim قربانی	Normal عادی	1.45	0.79	0.21
	Bully قلدری	Victim قربانی	-2.02*	0.63	0.004
Normative style سبک هنجاری		Normal عادی	-1.98	0.63	0.005
	Victim قربانی	Normal عادی	0.04	0.63	1
	Bully قلدری	Victim قربانی	1.48	0.74	0.14
Avoidant style سبک اجتنابی		Normal عادی	2.605*	0.74	0.002
	Victim قربانی	Normal عادی	1.13	0.74	0.39
	Bully قلدری	Victim قربانی	-1.54	0.80	0.18
Identity commitment تعهد هویت		Normal عادی	-1.91	0.80	0.06
	Victim قربانی	Normal عادی	-0.36	0.80	1

 

باتوجه به مندرجات جدول مقایسه‌های زوجی، از نظر سبک اطلاعاتی بین گروه های قلدر و قربانی تفاوت معنادار وجود دارد؛ چرا که تفاوت بین میانگین به دست آمده (۳۳۹/۲-) در سطح 05/0 P< معنادار می باشد؛عنی سبک اطلاعاتی در گروه قربانی نسبت به گروه قلدر بیشتر است (34/2 M=، 05/0 P<). از این منظر بین گروه قلدر و عادی و گروه قربانی و عادی تفاوتی به دست نیامد. از نظر سبک هنجاری بین گروه قلدر با هر دو گروه قربانی و عادی تفاوت وجود دارد و این تفاوت به نفع گروه قربانی است      (02/2 M=، 05/0 P<) و در گروه قلدر، سبک هنجاری نسبت به دو گروه دیگر کمتر است. همچنین در این سبک بین دانش‌آموزان قربانی و عادی تفاوت معنی داری مشاهده نشد و این مؤید آن است که دانش‌آموزان عادی نیز دارای سبک هویت هنجاری هستند. از نظر سبک هویت اجتنابی/ سردرگم بین گروه قلدر و قربانی تفاوت معنی دار نبود؛ اما بین گروه قلدر و عادی تفاوت معنی داری مشاهده شد؛ به طوری که سبک هویت اجتنابی/ سردرگم در گروه قلدر نسبت به گروه عادی بیشتر بود(05/0P<، 61/2M=). در تعهد هویت، هیچ تفاوت معنی داری بین گروه ها مشهود نبود،عنی تفاوت بین سه گروه در سطح 05/0 P< معنادار نبود.

 

بحث و نتیجه گیری

هدف پژوهش حاضر، مقایسه سبک‌های هویت دانش‌آموزان با رفتارهای قلدری، قربانی و عادی بود. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها مؤید آن بود که دانش‌آموزان قلدر، دارای سبک هویت سردرگم / اجتنابی هستند. اینافته با نتایج پژوهش اسمیتس، دومن، لویچ، دوریز و گوسینز( ۲۰۱۱)، مبنی بر این که رفتارهای پرخاشگری ( فیزیکی و رابطه ای ) با سبک هویت سردرگم/ اجتنابی در ارتباط است، تا حدودی همسو می باشد. در تبیین اینافته شایان ذکر است که، افراد دارای سبک هویت سردرگم / اجتنابی در معرض خطر رشدک هویت پوچ و بی اعتبار هستند که می تواند نتیجه رفتارهای خود تخریبی[27] بوده و با رفتارهای خطرناک و مضر همبسته باشد( بامیستر[28]، ۱۹۹۱؛ به نقل از اسمیتس، دومن، لویچ، دوریز و گوسینز؛ ۲۰۱۱). دلیل این همبستگی این است که رفتار پرخاشگرانه (قلدری) نشانه ای ازک مکانیزم دفاعی جهت جبران این احساس پوچی می باشد. همچنین افراد دارای سبک هویت سردرگم/ اجتنابی با الگوی ناهنجاری از رفتارهای درون فردی[29] مشخص می شوند و تمایل به پرخاشگری فیزیکی و رابطه ای دارند؛ همچنین این افراد بیشتر احتمال دارد از مواجهه با مسایل و سعی در حل آن ها اجتناب کنند و این مشخصه ها با ویژگی های افراد قلدر همخوانی دارد.

   در تبیین نتایج مربوط به گروه دانش‌آموزان قربانی، که آن ها را دارای سبک هویت اطلاعاتی و هنجاری معرفی کرده بود، شایان ذکر است که این دو سبک باهم تناقض ندارند، به طوری که افراد می توانند به درجاتی هر دو سبک هویت را در خود شکل دهند. افراد قربانی از آن جا که افراد درون گرایی هستند، معمولاٌ سعی دارند تا اطلاعات زیادی در مورد خودشان کسب نمایند و این سبک اطلاعاتی آن ها را تبیین می کند. در این راستا می توان گفت، افراد قلدر به دلیل این که اتکا زیاد به خود دارند؛ لذا نیاز نمی بینند که در مورد خودشان از دیگران اطلاعات دریافت کنند؛ ولی با توجه به این که قربانیان اطمینان کمتری به توانایی های خود دارند و دارای عزت نفس پایین و دچار مشکل در مهارت های حل مساله هستند، تعمدانه اطلاعات مربوط به خود را جستجو، پردازش و ارزیابی می کنند. برزونسکی و کوک (۲۰۰۰) افراد با سبک هویت هنجار را افرادی وظیفه شناس و سازگار توصیف می کنند، که گرایش پایینی به گشودگی نسبت به ارزش ها، اعمال و افکار دارند. آن ها در برابر اطلاعاتی که نظام ارزش ها و باورهای فردی آن ها را به چالش می کشد، بسته عمل می کنند و به طور اتوماتیک با اهداف و معیارهای دیگران سازگار می شوند و آن ها را درونی می کنند (برزونسکی و همکاران، ۲۰۱۱). چنین افرادی با کاهش خود مشاهده گری، سایر منابع تکوین خود (مقایسه اجتماعی، بازخوردهای اجتماعی) را افزایش می دهند، که می تواند بیگانگی از خود را تشدید نماید. این وضعیت می تواند باعث کاهش شدید رفتارهای جرات آمیز شده و انسان هایی را بسازد که بله گو[30] هستند، به طوری که جرات سخن گفتن به صورت مخالف در مقابل دیگران را بر طبق میل درونی شان ندارند و این ویژگی ها با ویژگی های افراد قربانی همخوانی دارد (یونسی،۱۳۸۷). همچنین این پدیده را می توان با عنایت به تفاوت و شباهت موجود بین سبک هنجاری و اطلاعاتی نیز تبیین نمود؛ زیرا سبک اطلاعاتی و هنجاری در برخی موارد شبیه، ولی در برخی موارد دیگر با هم متفاوتند و این درجوامع مختلف با فرهنگ های متفاوت رخ می نماید. طبق نظر برزونسکی و کوک (۲۰۰۵)، در جوامع جمع گرا مقایسه افراد هنجاری و اطلاعاتی، با تمرکز بر تفاوت بین آن ها امکان پذیر است.عنی ویژگی هایی که ممکن است از نظر فرهنگ فردگرا مشخصه افراد با سبک هنجاری باشد، در جامعه جمع گرا مشخصه افراد با سبک اطلاعاتی است. به عبارت بهتر، برخی از ویژگی هایی که به نظر می رسد ویژگی سبک هویت اطلاعاتی باشند، براساس این که در چه فرهنگ و بافتی مورد نظر قرار گیرند، ممکن است هنجاری تلقی شوند.

   در این پژوهش افراد عادی هم دارای سبک هویت هنجاری معرفی شدند، اما از نظر تعهد هویت تفاوت معناداری بین گروه ها مشاهده نشد. اینافته را این گونه می توان تبیین نمود: با توجه به این که تعهد به طرفداری و تابعیت از مجموعه ای از احکام، اهداف و ارزش ها اشاره می کند (سونن، برزونسکی، ونستینکیست، بیرزوگوسنز، 2005)، که اعتماد به نفس از آن منتج می شود (کروسیتی، رابینی، برزونسکی و میوز، 2009)؛ لذا افراد در هر موقعیتی به درجاتی از این ویژگی برخوردارند و به احتمال زیاد همین موضوع تبیین کننده عدم تفاوت از نظر تعهد هویت در گروه های مورد مطالعه می باشد.

   اجرای این پژوهش با محدودیت هایی مواجه بوده است: باتوجه به نوع پژوهش(علی- مقایسه ای)، امکان دستکاری و کنترل متغیرها وجود نداشته و متغیرها قبلاً تاثیر خود را گذاشته اند؛ بنابراین امکان تبیین علی روابط مشاهده شده بین متغیرها وجود نداشته است. به علاوه با عنایت به این که در زمینه موضوع پژوهش پیشینه تجربیافت نشد، تبیینیافته‌ها با مشکل مواجه گردید. همچنین مشکلات احتمالی مربوط به ابزار (پرسشنامه) و امکان سوگیری در پاسخدهی نیز نباید از نظر دور داشته شود، زیرا گزارش های شخصی در پرسشنامه ها به دلیل دفاع های ناخودآگاه و تعصب در پاسخ دهی مستعد تحریف هستند، لذا ممکن است بر تعمیم نتایج تأثیر بگذارد. افزون بر آن به دلیل این که، دخالت ویژگی های فردی، خانوادگی و اجتماعی دانش‌آموزان در شکل گیری هویت آنان مورد بررسی قرار نگرفته است. لذا به دلیل این محدودیت ها؛ لازم است تعمیم نتایج به دست آمده از این پژوهش با احتیاط صورت گیرد.

   در پایان براساس چارچوب نظری پژوهش و با عنایت بهیافته‌های تحقیق، پیشنهاد می شود، این پژوهش بر جمعیت های غیر دانش‌آموزی نیز انجام گیرد، تا امکان تعمیم پذیری بیشتر فراهم گردد. همچنین با توجه به مشکلات مربوط به ابزار تشخیصی، پیشنهاد می شود، در پژوهش های آتی، از ابزارهای هنجاریابی شده وا مصاحبه های بالینی در کنار نام گذاری معلم، جهت شناسایی افراد با ویژگی های قلدری و قربانی استفاده شود. از لحاظ کاربردی پیشنهاد می شود، آگاهی رسانی به خانواده ها و دست اندرکاران آموزش و پرورش در خصوص حساس بودن نسبت به عوامل دخیل در بروز هویت دانش‌آموزان از طریق رسانه های جمعی صورت گیرد، تا از شکل گیری سبک‌های هویت مغشوش پیشگیری به عمل آید.

 

 

تشکر و قدردانی

   بدین وسیله از معاونت محترم پژوهشی اداره آموزش و پرورش (نواحی ۱و ۵) و مدارسی که امکان انجام این پژوهش را برای اینجانبان فراهم نمودند و همچنین ازکلیه دانش‌آموزانی که در اجرای این پژوهش ما رااری نمودند، تشکر و قدردانی می گردد

---

[1].Cheng, Chen., Chi Ho.,&  Ling Chevg

[2]. Schumann, Craig &Rosu

[3].bully

[4] .victim

[5] .bully- vistims

[6].bystander

[7].Swearer, Wang, Maag., Siebecker, Freerichs

[8]. Olthof, Goossens.,Vermand, Aleva, &Meulem.M.

[9]. Self-esteem

[10]. depressive

[11]. Self-harming

[12]. suicidal

[13]. anxiety

[14]. Hay& Meldrum

[15] . internalizing

[16] . externalizing

[17]. identity style

[18] . Kerpelman  , Pittman , & Adler Baeder

[19] . Duriez & Soenens

[20] . Berzonsk, Cieciuch, Duriez, & Soenens

[21]. Flanagan, et al

[22]. Benish-Weisman

[23]. Schwartz, et al

[24]. Smits, Doumen, Luyckx, Duriez & Goossens

[25].Teacher nomination

[26].Kuk

[27]. self- destructive behavior

[28] . Baumeister

[29] . inter personal behavior

[30].Yes people

مراجع

یونسی، سیدجلال، (1387) درمان اختلالات روانی در کودکان، نوجوانان و خانواده ها، تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی/انتشارات رسانه تخصصی.

Benish-Weisman, M. (2015). Brief report: Ethnic identity and aggression in adolescence: A longitudinal perspective. Journal ofAdolescen, 30, 1-4.

Berzonsky, M.D., Cieciuch, J., Duriez, B., & Soenens, B. (2011). The how and wath of identity formation: Association between identity styles and value orientations. Journal of Personality and Individual Differrencees, 50, 295- 299.

Berzonsky, M. D., & Kuk, L. S. (2000). Identity status, identity processing style and transition to university.  Journal of Adolescent Research, 15(1), 81-98.

Berzonsky, M. D., & Kuk, L. S. (2005). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Personality and Individual differences, 39, 235-247.

Crocetti, E., Rubini, M., Berzansky, M., & Meeus, W. (2009). Brief report: The Identity styles inventory validation in Italian adolescents and college. Journal of Adolescence, 32, 425 – 433.

Cheng, Y. Y., Chen. L. M., Chi Ho., & Ling Chevg. Ch. (2011). Definition of school bullying in Taiwan. Journal of School Psychology Intervention, 32(3),227-243.

Duriez, B., & Soenens, B. (2006). Personality,  identity styles,  and religiosity : An integrative study among late and middle adolescents. Journal of Adolescence, 29, 119 – 135.

Farmer, T. W., Petrin, R., Brooks, D. S., Hamm, J. V., Lambert, K., & Gravell, M. (2012). Bullying involvement and the school adjustment of rural students with and without disabilities. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(1), 19-37.

Flanagan, T., Iarocci, G., DʼArrisso, A., Mandour, T.,  Tootoosis, C., Robinson, S., & Burack, J. (2011). Reduced rating of physical and relational aggression for youths with a strong cultural identity: evidence from the Naskapi people. Journal of Adolescent Health, (49), 155-199.

Hay, C., & Meldrum, R. (2010). Bullying victimization and  adolescent self - harm: Testin hypotheses from general strain theory.Journal of Youth and Adolescence, 39(5), 446-459.

Hejazi, E., Borjalilu, S., & Nagsh, Z. (2010). Identity styles, identity commitment and academic sels- efficasy: Has identity commitment a mediating role? Journal of Psychology, 13, 377- 390.

Jenaabadi, H., & Dehbashi, A. (2014). Investigating the role of identity styles in predicting responsibility and academic self-regulation of third grade male high school students in Zahedan.International Journal of Social Science & Education, 4(4), 969- 977.

Kerpelman, J. L., Pittman, J. F., & Adler–Baeder, F. (2008). Identity as a moderator  of intervention- related change: Identity style and adolescent ,sresponses to relationship education. Journal of Theory and Research, 8, 151 – 171.

Olthof, T., Goossens, F. A., Vermand, M. M., Aleva, E. A., & Meulem, M. (2011). Bullying Asstrategic behavior: Relations with desired and acquired dominance in the peer group. Journal of School Psychology, (49), 339-359.

       Schumann, L., Craig, W., & Rosu, A. (2014). Power differentials in bullying: Individuals Violence,29(3), 227-243.

Schwartz, S. J., Mullis, R. L., Waterman, A. S., & Dunhum, R. M. (2009). Ego  identity  status, Identity styles, and personal expressiveness: An empirical investigation of three convergentconstructs. Journal of Adolescent Research, 15 (4), 504- 521.

Smits, I., Doumen, S., Liyckx, K., Duriez, B., &Gooseens, L., (2011). Identity styles and Interpersonal behavior in emerging adulthood: The intervening role of  empathy. Social Development, 20(4),665- 684.

Soltani, A., Hosseini, S., Mahmoodi, M. (2013). Predicting identity style based on family communication pattern in young males. Social and Behavioral Sciences, (84), 1386-1390.

Soenens, B., Berzonsky, M. D., Vansteenkistte, M., Beyers, W., & Goossennse, L. (2005).Identity styles and causality orientations: In search of the motivational underpinnnningsof the identity exploration process. European Journal of Personality, 19, 427 – 442.

Swearer, S. M., Wang, C., Maag, J. W., Siebecker, A. B., & Freerichs, L. J. (2012). Understanding the bullying dynamic among students in special and general education. Journal of School Psychology, (50), 503-520.

Vaziri, SH., Lotfi Kashani, F., Jamshidfar, Z., & Vaziri, Y. (2014).  Brief report: the Identity style inventory- validation in Iranian college students. Social and Behavioral  Sciences, (128), 316-320.

Younesi, S. J. (2008). Mental Disorders Therapyin children, adolescentsandfamilies. Tehran: University of Welfare and Rehabilitation Sciences. [In Persian]