بررسی تأثیر تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان ارومیه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 35-50   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حسن یوسف‌زاده¹؛ پرویز سرندی^{* 2}

¹کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استاد گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر تکلیف شب برپیشرفت تحصیلیدرس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان ارومیه بود. روش پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان ارومیه طی سال تحصیلی 94-1393 تشکیل می‌دادند. از این جامعه نمونه‌ای به حجم 60 دانش‌آموز در قالب سه گروه آزمایش و 1 گروه کنترل (در هر گروه 15 دانش‌آموز) به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب و مقیاس ماتریس‌های پیش رونده ریون و آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی را تکمیل کردند. اطلاعات گردآوری شده با روش آماری تحلیل کوواریانس تک متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که هر سه نوع تکالیف تمرینی، آماده‌سازی و تلفیقی بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارند، با این وجود، تأثیر تکالیف تلفیقی (تمرینی و آماده‌سازی) بیشتر از تأثیر تکالیف تمرینی و آماده‌سازی به تنهایی است و همچنین تأثیر تکالیف آماده‌سازی نیز به مراتب بیشتر از تأثیر تکلیف تمرینی می‌باشد. با توجه به نتایج بدست آمده دبیران و دست اندرکاران امور آموزشی می‌توانند در کنار تکالیف تمرینی از تکالیف آماده‌سازی نیز بهره برده و با این کار برونداد مهارتی و آموزشی دانش‌آموزان را بهبود ببخشند

کلیدواژه‌ها

تکلیف شب تمرینی و آماده‌سازی؛ یادگیری ریاضی؛ پایه ششم ابتدایی

اصل مقاله

از گذشته تاکنون نظریه پردازان و پژوهشگران زیادی در زمینه یادگیری ریاضی و عوامل موثر بر آن به نظریه پردازی و مطالعه پرداخته اند. ریاضیات از جمله دروسی است که در مدارس جایگاه و اهمیت خاصی داشته و موضوعی پیچیده است که زمان، کمیت و فضا را در بر می گیرد (داوکر[1]، 2005). ریاضی علمی است که به مطالعه اعداد، اشکال و اشیا می پردازد و دارای جنبه های مختلفی از جمله محاسبات[2]، شمارش[3]، عدد نویسی[4]، حل مساله[5] و استفاده از راهبردهای مختلف می‌باشد که کودکان ممکن است در یادگیری هر یک از این حوزه ها دچار مشکل شوند (البرزی و خوشبخت، 1386). در این راستا آموزش ابتدایی در شکل گیری مفاهیم مربوط به ریاضیات نقش اساسی دارد، بطوری که کودکان با ورود به دوره ابتدایی با مفاهیم ریاضی آشنا می‌شوند، حال این مفاهیم چگونه باید در اذهان کودکان نهادینه شوند به شرایط یاددهی و یادگیری این درس بستگی دارد (علم الهدی، 1381). در این رابطه اکثر پژوهش های انجام شده در زمینه ریاضیات و پیشرفت مربوط به آن را می توان به سه حوزه آموزش کلاسی، تحقیقات آموزشی و طراحی آموزشی طبقه بندی کرد. همه افرادی که در این سه حوزه فعالیت می کنند دارای هدف مشترک بهبود آموزش و یادگیری ریاضیات هستند، بطوری که در حوزه آموزش کلاسی معلمان برای افزایش توان یادگیری دانش‌آموزان، در حیطه تحقیقات آموزشی، محققان برای درک و فهم بیشتر یادگیری و آموزش ریاضی و بالاخره طراحان آموزشی برای رشد و بهبود مواد آموزشی مفید تلاش می کنند (ماگیدسون[6]، 2005). از سویی بهبود عملکرد و پیشرفت در ریاضیات، مستلزم شناسایی مشکلاتی است که بر سر راه یادگیری دانش‌آموزان در این درس وجود دارد (محسن پور، حجازی و کیامنش، 1386).

علاوه بر مطالب مطرح شده که هر کدام به نوعی در افزایش عملکرد دانش‌آموزان در رابطه با ریاضیات دخیل هستند، پژوهش های چند دهه اخیر به نقش تکلیف شب[7] در کنار این عوامل در یادگیری و افزایش بازدهی ریاضیات تاکید می کنند، چرا که این تکالیف بالغ بر 20 درصد از فعالیت های علمی دانش‌آموزان را به خود اختصاص می دهند ( کوپر[8]، والنتین[9]، نی[10] و لیندزی[11]، 1999). کوپر (1989؛ به نقل از بازرگان، 1373) تکلیف شب را به عنوان مجموعه وظایفی که توسط معلم در مدرسه تعیین می شود تا دانش‌آموز در طول ساعات خارج از مدرسه آنها را انجام دهد، تعریف می کند. همچنین به طور کلی منظور از تکلیف شب کلیه وظایف درسی شامل (تکالیف نوشتنی، حفظ کردنی، حل کردنی و غیره) است که معلمان به طور روزانه برای دانش‌آموزان خود تعیین می کنند تا در خانه انجام گیرد. تکلیف شب انواع مختلفی اعم از تکالیف تمرینی، آماده‌سازی، بسطی و خلاقیتی دارد که با توجه به ماهیت این تکالیف تأثیر هر یک از آنها بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می تواند متفاوت از دیگری باشد. تکلیف شب همواره به عنوان یکی از عوامل دخیل در تحقق یادگیری مطرح بوده است و در هر دوره متناسب با برداشتی که از یادگیری وجود داشته، شکل و نوع تکلیف نیز متفاوت بوده است (بازرگان، 1373؛ رحمانی، 1381).

امروزه با توجه به تحولات وسیع جوامع و با پیدایش نظریه های تربیتی و وجود رسانه های متنوعی که اوقات فراغت دانش‌آموزان را به خود اختصاص می دهد، ضرورت تکلیف شب در بسیاری از کشورها مورد سؤال قرار گرفته است و راه های دیگری برای پر کردن اوقات فراغت کودکان و نوجوانان در خانه تدبیر می گردد. در این قبیل کشورها تکلیف شب حداقل در سطح ابتدایی به کلی حذف شده و یا اگر تکالیفی برای دانش‌آموزان تعیین می شود، اکثراً اختیاری بوده یا تداوم فعالیتی است که در کلاس شروع شده و علاقه یا انگیزه آن در دانش‌آموزان ایجاد گردیده است (بازرگان، 1373). با این وجود در بعضی از جوامع دیگر، تکلیف شب هنوز جایگاه ارزشی و سنتی خود را حفظ نموده و به مثابه رخداد های آموزشی، جزء پایداری از اجزای آموزشی است (رحمانی، 1381).

از طرفی، مطابق با این تضاد نظری، محققان بسیاری به بررسی نقش تکلیف شب در پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان پرداخته و نتایج گوناگونی را گزارش کرده اند. گروهی از این محققان به تأثیر مثبت تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی اشاره کرده اند (کوپر، لیندزی، نی و گریتهاوس[12]، 1998؛ بتز[13]، 1997) و گروهی نیز عنوان کرده اند که تکلیف شب در پیشرفت تحصیلی تأثیر منفی دارد (مک مولن[14] و باسچر[15]، 2009).

همچنین در رابطه با تأثیر تکلیف شب بر یادگیری و پیشرفت ریاضیات نیز مطالعات حاکی از یافته های ضد و نقیض است، به عنوان مثال کارتلج[16] و ساسر[17] (1981) در پژوهشی به بررسی تأثیر تکالیف تعیین شده بر پیشرفت ریاضیات پرداختند و به این نتیجه رسیدند که پیشرفت ریاضی در دانشجویانی که تکالیف خانگی دریافت کرده بودند به مراتب بیشتر از پیشرفت دانشجویانی بود که تکالیفی را دریافت نکرده بودند. همچنین آدبول[18] (2014) در پژوهشی به بررسی تأثیر تکلیف شب تعیین شده بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پرداخت و مطرح کرد که بین پیشرفت ریاضی دانش‌آموزنی که تکالیف خانگی دریافت کرده بودند و دانش‌آموزانی که تکالیف شب دریافت نکرده بودند تفاوت معنی داری وجود دارد. این در حالی است که گری[19] و آلیسون[20] (1971) عنوان کردند که تفاوت معنی داری بین نمرات پیشرفت ریاضی دانش‌آموزانی که تکالیف شب دریافت کرده و دانش‌آموزانی که این نوع تکالیف را دریافت نکرده بودند، وجود ندارد.

از این رو با توجه به مطالب مطرح شده و اهمیت مساله و اینکه در کشور ما تحقیقات بی نهایت اندکی به بررسی نقش تکلیف شب در یادگیری و پیشرفت ریاضیات پرداخته اند، و همچنین با توجه به تناقض یافته ها در پژوهش های خارجی پژوهش حاضر در جهت افزودن بر بدنه پژوهش های مرتبط با تکلیف شب و تأثیر آن در یادگیری درس ریاضی با هدف بررسی تأثیر تکلیف شب در میزان یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان ارومیه انجام گرفت.

 

فرضیه‌های پژوهش

1. تکلیف شب از نوع تکالیف تمرینی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد.
2. تکلیف شب از نوع تکالیف آماده‌سازی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد.
3. تکلیف شب از نوع تکالیف تمرینی و آماده‌سازی (به صورت ترکیبی) بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد.

 

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

روش پژوهش حاضر از نوع مطالعات شیه آزمایشی[21] با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جهت انتخاب نمونه آماری این پژوهش از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی استفاده شد، بدین صورت که دو منطقه از مناطق 24 گانه شهرستان ارومیه به صورت تصادفی انتخاب و در هر یک از این دو منطقه، دو مدرسه از بین تمام مدارس ابتدایی منطقه مورد نظر و از هر مدرسه 1 کلاس پایه ششم ابتدایی به صورت تصادفی انتخاب گردید. به طوری که 3 کلاس به عنوان گروه آزمایش و 1 کلاس نیز به عنوان گروه کنترل مورد مطالعه قرار گرفتند. قابل ذکر است که در هر یک از این کلاس ها 15دانش‌آموز وجود داشتند که در مجموع 60 دانش‌آموز به عنوان نمونه آماری در این پژوهش انتخاب شدند. همچنین به منظور همتاسازی معلمان مجری و جلوگیری از تأثیر ویژگی های فردی آنها در نتایج پژوهش، از معلمان مرد با سابقه تدریس بین 4 تا 8 سال و با مدرک تحصیلی لیسانس و متاهل در هر مدرسه استفاده شد. بعلاوه قبل از شروع آموزش به منظور همتاسازی گروه‌ها، آزمون هوشی ماتریس‌های پیشرونده ریون(18-8 ساله)جهت کنترل بهره هوشی برای دو گروه اجرا شد و اکثریت دانش‌آموزان دارای بهره هوشی بین 104 تا 106 بودند. اطلاعات گردآوری شده با روش آماری تحلیل کوواریانس تک متغیری و با کمک نرم افزار SPSS 20 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

شکل (1): نگاره مربوط به طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل Figure 1 pretest - posttest of control group
گروه‌ها groups	پیش‌آزمون Pretest	متغیر مستقل independent variable	پس‌آزمون Posttest
گروه آزمایش 1 Examinational group1	T1	X1	T2
گروه آزمایش 2 Examinational group2	T1	X2	T2
گروه آزمایش 3 Examinational group3	T1	X3	T2
گروه کنترل Control group	T1	-	T2

 

ابزار

آزمون پیشرفت تحصیلی در ریاضی

آزمون‌های پیشرفت تحصیلیبراساس معلومات تحصیلی تهیه می‌شوند و مهارت‌های درسی دانش‌آموزان را در زمینه های مختلف مانند ریاضی، فیزیک، علوم و... می سنجند. همچنین این آزمون‌ها معمولاً بصورت گروهی اجرا می‌شوند (بنی‌هاشمی و غلام‌زاده صفار، 1389). در این پژهش جهت اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی از یک پرسشنامه محقق ساخته 20 سؤالی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون که پس از مشورت با اساتید و متخصصان این حوزه با توجه به سرفصل‌های مطروحه درس ریاضی جهت تدریس تهیه شده بود، استفاده گردید. قابل ذکر است که پایایی این آزمون‌ها با استفاده از روش آلفای کرونباخ به ترتیب برای پیش‌آزمون 77/0 و برای پس‌آزمون 82/0 بدست آمد. 

 

آزمون ماتریس های پیشرونده ریون (دامنه سنی 8 تا 18 سال)

نسخه اولیه آزمون هوشی ریون در سال (1938) تهیه شده و در سال (1947) تصحیح شد. در سال (1956) هم در ترتیب اصلی سؤالات و گزینه های آن تجدیدنظر به عمل آمد ولی هیچگونه تغییری در جوابهای صحیح سؤالات صورت نگرفت، فرم دوم آزمون در سال (1947) تهیه شده و از آن موقع تا کنون هیچگونه تغییری نکرده است. نسخه سوم در سال (1947) منتشر گردید و در سال (1962) مورد تجدید نظر قرار گرفت. نسخه رنگی آزمون که فرم دوم آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون است در سال (1947) توسط ریون تهیه شد (طاهری، 1372). این آزمون دارای سه فرم می باشد. فرم اول آزمون ماتریس‌های پیشرونده معیار[22] است که دارای 60 ماتریس یا تصویر است و به 5 سری 12 تایی تقسیم شده است و برای افراد در دامنه سنی 8 الی 18 سال مناسب است. فرم دوم آزمون ماتریس‌های پیشرونده رنگی[23] است که 36 تصویر دارد و اکثر آنها رنگی هستند و برای کودکان زیر 8 سال مناسب اند، و ماتریس‌های پیشرونده پیشرفته[24] فرم سوم آزمون ریون است که دارای دو دفترچه است و برای سنجش هوش بزرگسالان درخشان (11 الی بزرگسالی) بکارگرفته می شود (طاهری، 1372). در پژوهش حاضر جهت ارزیابی بهره هوشی شرکت کنندگان پژوهش از فرم اول آزمون ماتریس‌های پیشرونده معیار (18-8) استفاده گردید. مولوی (1372) ضرایب پایایی بخش های پنج گانه آزمون ماتریس های پیشرونده معیار را از 67/0 تا 94/0 گزارش کرده است. همچنین در مطالعه براهنی، اصغرزاده، رضوی خسروشاهی، شمالی و خمیری (1371) دامنه ضریب بازآزمایی این آزمون از 69/0 تا 91/0 و نیز ضرایب پایایی تنصیف از 81/0 تا 93/0 بدست آمده است.

 

 

یافته‌ها

جدول (1) شاخص‌های مرکزی و پراکندگی متغیرهای مورد مطالعه در پژوهش را نشان می‌دهد.

 

 

جدول (1) میانگین و انحراف معیار پیش‌آزمون و پس‌آزمون پیشرفت ریاضی در 4 گروه دانش‌آموزان Table 1 Desciptive statistics of studentsʼ mathematics a achievement pretest and posttest scores in four groups
	پیش‌آزمون پیشرفت ریاضی mathematics achievement pretest		پس‌آزمون پیشرفت ریاضی mathematic achievement posttest
گروه group	میانگین mean	انحراف استاندارد standard deviation	میانگین mean	انحراف استاندارد standard deviation
آزمایش 1 (تکلیف تمرینی) Experimental 1 (practice assignment)	14.20	1.256	15.67	1.234
آزمایش 2 (تکلیف آماده‌سازی) Experimental 2 (preparation assignment)	15.13	1.187	17.13	0.915
آزمایش 3 (تلفیقی ازتکالیف تمرینی و آماده‌سازی) Experimental 3 (practice and preparation assignment)	14.93	1.387	18.13	0.990
کنترل control	14.13	0.743	14.33	1.291

جهت بررسی و پاسخ به فرضیه پژوهش، از روش تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده گردید. همچنین قبل از انجام تحلیل کوواریانس، مفروضه های این آزمون آماری به شرح زیر مورد بررسی قرار گرفتند.

جهت بررسی پیش فرض نرمال بودن توزیع نمرات، قبل از انجام تحلیل کوواریانس تک متغیری، از آزمون کالموگروف-اسمیرنف استفاده گردید. نتایج این آزمون برای متغیر های پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.

 

 

جدول (2) نتایج  آزمون کالموگروف-اسمیرنف  برای متغیر های پژوهش در چهار گروه دانش‌آموزان Table 2 K S test results for four groups
	پیش‌آزمون پیشرفت ریاضی mathematics achievement pre test		پس‌آزمون پیشرفت ریاضی mathematic achievement posttest
گروه	آماره z Z score	معنی داری significance	آماره z Z score	معنی داری significance
آزمایش 1 (تکلیف تمرینی) Experiment 1 (homework exercises)	0.203	0.097	0.193	0.137
آزمایش 2 (تکلیف آماده‌سازی) Experiment 2 (preparation task)	0.167	0.200	0.205	0.084
آزمایش 3 (تلفیقی ازتکالیف تمرینی و آماده‌سازی) Experiment 3 (Consolidated Aztkalyf training and preparation)	0.186	0.173	0.182	0.167
کنترل control	0.172	0.185	0.208	0.079

 

نتایج  آزمون کالموگروف-اسمیرنف برای پیش‌آزمون و پس‌آزمون پیشرفت ریاضیات در چهار گروه دانش‌آموزان (سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل)  نشان داد که نمره z این آزمون برای نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون معنی دار نیست و این بدین معنی است که توزیع این گروها با توزیع نرمال تفاوت معناداری ندارد، بنابراین فرض نرمال بودن برقرار است. در ادامه، دومین پیش فرض، یعنی پیش فرض همگنی واریانس با آزمون لون (LEVEN) مورد بررسی قرار گرفت (جدول 3).

 

جدول (3): نتایج همگنی واریانسه‌ها برای متغیر وابسته Table 3 Results of the homogeneity of variances for the dependent variable
متغیر وابسته Dependent variable پس‌آزمون پیشرفت ریاضی Mathematics achievement posttest	فراوانی F	درجه آزادی 1 df1	درجه آزادی 2 df2	معنی داری significance
	1.766	3	56	0.164

 

 

 

همانطوری که نتایج آزمون لون نشان می‌دهد (جدول 3)، F مشاهده شده برای پس‌آزمون پیشرفت ریاضی از نظر آماری معنی دار نیست (05/0 p >)، بنابراین پیش فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است. همچنین، قبل از تحلیل کوواریانس پیش فرض همگنی شیب خط رگرسیونی و وجود رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفتند که پیش فرض همگنی شیب خط رگرسیونی (391/0 , P= 973/0F= ) و رابطه خطی بین متغیر همپراش و وابسته  (23/0= ², Partial h0001/0 , P= 43/16F= ) مورد تائید قرار گرفتند. از این رو، با توجه به اینکه توزیع داده‌ها نرمال، همگنی واریانس‌ها و پیش فرض همگنی شیب خط رگرسیونی و رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته وجود دارد، برای تحلیل داده از روش تحلیل کوواریانس تک متغیری استفاده گردید. جدول (4) نتایج تحلیل واریانس تک متغیری را برای متغیر وابسته (پس‌آزمون پیشرفت تحصیلی) نشان می‌دهد.

 

جدول  4: نتایج تحلیل کوواریانس اثرات بین گروهی برای چهار گروه در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی Table 4 Analysis of covariance for between-group effects for the four groups in mathematics achievement posttest
مجذور اتا سهمی Chi Eta share	معنی داری significance	فراوانی F	میانگین مجذورات Mean Square	درجه آزادی df	مجموع مجذورات Sum of squares	منبع تغییرات Source of changes
0.23	0.0001	16.432	16.133	1	16.133	پیش‌آزمون Pre test
0.61	0.0001	29.79	29.24	3	87.74	گروه Group
			0.982	55	54.00	خطا Error

 

 

نتایج تحلیل کوواریانس تک متغری (جدول 4) نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، مداخله مبتنی بر تعیین نوع تکلیف شب ارائه شده به گروه‌ها، منجر به تفاوت معنی دار بین گروه‌های آزمایش و کنترل شده است (61/0= ², Partial h0001/0 , P< 74/87F= )، همچنین میزان  تأثیر 61 درصد بوده است. به عبارتی، 61 درصد از واریانس پس‌آزمون (پیشرفت ریاضی) مربوط به مداخله مبتنی بر تعیین نوع تکلیف شب ارائه شده است. از این رو، مداخله مبتنی بر تعیین نوع تکلیف شب بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان موثر بوده است. در ادامه جهت بررسی چگونگی تفاوت بین میانگین گروه‌ها و میزان تأثیر هر کدام از تکالیف شب ارائه شده از آزمون مقایسه های زوجی بونفرنی استفاده شد که نتایج آن در جدول (5) درج شده است.

 

 

 

جدول 5: نتایج آزمون بونفرنی جهت مقایسه زوجی میانگین 4 گروه در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی Table 5 Bvnfrny test results for comparing paired means of four groups in mathematics achievement posttest
گروه I Group I	گروه   J Group J	تفاوت میانگین Mean difference	خطای استاندارد تفاوت The standard error of difference	سطح معنی داری Significance level
	آزمایش 2 Exprimental 2	-1.039*	0.377	0.047	1<2
آزمایش 1 Exprimental 1	آزمایش 3 Exprimental 3	-2.131*	0.371	0.0001	1<3
	کنترل control	1.303*	0.362	0.004	1> کنترل
	آزمایش 2 Exprimental 2	1.039*	0.377	0.047	2>1
آزمایش 2 Exprimental 2	آزمایش 3 Test 3	-1.92*	0.363	0.024	2<3
	کنترل control	2.342*	0.379	0.0001	2>کنترل
	آزمایش 2 Exprimental 2	2.131*	0.371	0.0001	3>1
آزمایش 3 Exprimental 3	آزمایش 3 Test 3	1.092*	0.363	0.024	3>2
	کنترل control	3.433*	0.373	0.0001	3>کنترل
	آزمایش1 Exprimental 1	-1.303*	0.363	0.004	کنترل<1
کنترل Control	آزمایش 2 Test 2	-2.342*	0.379	0.0001	کنترل<2
	آزمایش 3 Exprimental 3	3.433*	1.373	0.0001	کنترل<3
* معنی داری در سطح 05/0

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار (1): تفاوت بین میانگین‌های پس‌آزمون پیشرفت ریاضی در 4 گروه تحت مطالعه

Chart 1

The difference among the mathematics achievement posttest scores in four groups

با توجه به نتایج آزمون بونفرنی در جدول (6-4)، دانش‌آموزانی که تکلیف شب از نوع تمرینی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نسبت به گروه کنترل نمراتشان بهبود یافته بود (004/0p<) و این امر حاکی از این است که تکلیف شب از نوع تمرینی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد، با این وجود تأثیر تکلیف شب از نوع تمرینی بر پیشرفت ریاضی کمتر از تأثیر سایر روش های ارائه تکلیف است.

با توجه به نتایج آزمون بونفرنی در جدول (6-4)، دانش‌آموزانی که تکلیف شب از نوع آماده‌سازی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نمراتشان نسبت به گروه کنترل بهبود یافته بود (0001/0p<) و این امر حاکی از این است که تکلیف شب از نوع آماده‌سازی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد، بنابراین، تأثیر تکلیف شب از نوع آماده‌سازی بر پیشرفت ریاضی بیشتر از تکلیف شب از نوع تمرینی ولی کمتر از تکلیف شب از نوع ترکیبی از روش تمرینی و آماده‌سازی است.

با توجه به نتایج آزمون بونفرنی در جدول (6-4)، دانش‌آموزانی که تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش‌های تمرینی و آماده‌سازی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نمراتشان نسبت به گروه کنترل بهبود یافته بود (0001/0p<) و این امر حاکی از این است که تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش‌های تمرینی و آماده‌سازی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد، بنابراین، تأثیر تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی بر پیشرفت ریاضی بیشتر از تکلیف شب از نوع تمرینی و آماده‌سازی است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

یافته مربوط به فرضیه اول پژوهش نشان داد که تکلیف شب از نوع تکالیف تمرینی بر میزان یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد. به عبارتی، دانش‌آموزانی که تکلیف تمرینی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نسبت به گروهی که هیچ گونه تکلیفی دریافت نکرده بودند، عملکرد بهتری داشتند، با این وجود تأثیر تکلیف شب از نوع تمرینی بر پیشرفت ریاضی کمتر از تأثیر سایر روش های ارائه تکلیف است. این یافته با یافته های کارتلج و ساسر (1981)، آدبول (2014)، موسوی نره (1390)، و ما (1996) همسو و با نتایج پژوهش های گری و آلیسون (1971) و مک مولن و باسچر (1996) ناهمسو است. در این راستا، گراندر و راپ (2013) به بررسی نقش تکالیف شب بر نتایج یادگیری دانش‌آموزان پرداخته و مطرح کردند که تکالیف شب بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مفید است و نمرات پیشرفت تحصیلی در گروهی که تکلیف دریافت کرده بودند نسبت به گروه کنترل بالاتر و بهتر می‌باشد. در تبیین یافته فوق می توان مطرح کرد که، تکالیف تمرینی برای تقویت مهارت و دانش کسب شده و جهت تثبیت یادگیری از سوی معلم ارائه می شود و این نوع تکالیف با وجود کاربرد گسترده‌ای که دارند، دارای معایبی همچون یادگیری غیر تحلیلی و نبود زمینه ای برای پرورش خلاقیت دانش‌آموز هستند، از این رو انجام دادن این نوع تکالیف به علت تکراری بودن، اغلب برای دانش‌آموزان کسل کننده می‌باشد و معمولاً به این دلیل با وجود تأثیر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، اثربخشی آنها نسبت به سایر روش ها کمتر است (حسن زاده، 1386). با این وجود، اگر تکالیف تمرینی به دقت و مطابق با توانایی تک تک دانش‌آموزان و تفاوت های فردی آنان انتخاب شوند، بسیار مفید خواهند  بود (حسن‌زاده، 1386؛ رحمانی، 1381).

یافته مربوط به فرضیه دوم نشان داد که تکلیف شب از نوع تکالیف آماده‌سازی بر میزان یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که تکلیف آماده‌سازی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نسبت به گروهی که هیچ گونه تکلیفی دریافت نکرده بودند، عملکرد بهتری داشتند. با این وجود، تأثیر تکلیف شب از نوع آماده‌سازی بر پیشرفت ریاضی بیشتر از تکلیف شب از نوع تمرینی ولی کمتر از تکلیف شب از نوع ترکیبی از روش های تمرینی و آماده‌سازی است. این یافته با نتایج پژوهش های ارن و هندرسون (2010)، بتز (1997)، امرسون و منکن (2011)، پلتیر (2005) همسو و با نتایج یافته های مک مولن و باسچر (2009) و گری و آلیسون (1971) ناهمسو می‌باشد. در این رابطه مطالعات بسیاری نشان داده اند که تکالیف شب معمولاً اثر مثبتی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجوان دارند (آکسوی و لینک، 2000؛ بتز، 1997؛ گراندر و وین، 2009). همچنین موسوی نره (1390) در پژوهشی مطرح کرد، دانش‌آموزانی که ‎75 درصد و دانش‌آموزانی که ‎25 درصد از تکالیف شب ریاضی‌شان را انجام می‌دادند، به ترتیب بالاترین و پایین‌ترین میانگین نمره را در امتحان ریاضی کسب کردند. در تبیین یافته فوق می توان اهمیت این نوع تکلیف را در بررسی موضوع درس جلسه آتی، با مطالعه درسی و غیر درسی در مورد آن موضوع دانست که سبب می گردد دانش‌آموزان زمینه اطلاعاتی مناسبی کسب نموده و آمادگی لازم را برای آموختن موضوع جدید داشته باشند (حسن زاده، 1386)، و این امر  موجبات بهبود عملکرد دانش‌آموز را فراهم می سازد، همچنین در این نوع تکلیف، معلم برای پربارتر و سودمندتر ساختن تکالیف می تواند، راهنمایی ها و دستور کارهای لازم را در مورد چگونگی انجام تکلیف به دانش‌آموزان ارائه دهد. با این کار دانش‌آموزان با انحراف کمتری در مسیر هدف مورد نظر حرکت می کنند، بطوری که در این رابطه ارن و هندرسون (2008) در مطالعه‌ای به بررسی تأثیر تکلیف شب در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند و اشاره کردند که تکالیف شب در تعیین نمرات آزمون ریاضی دانش‌آموزان نقش تعیین کننده ای دارند. همچنین آنها عنوان کردند که تکالیف تعیین شده توسط معلم تأثیر زیادی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان قوی و ضعیف دارد.

یافته مربوط به فرضیه سوم پژوهش نشان داد که تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی بر میزان یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد. به عبارتی، دانش‌آموزانی که تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی دریافت کرده بودند در پس‌آزمون پیشرفت ریاضی نمراتشان نسبت به گروه کنترل بهبود یافته بود، و این امر حاکی از این است که تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد، بنابراین، تکلیف شب از نوع تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی نسبت به تکلیف شب از نوع تمرینی و آماده‌سازی به تنهایی، تأثیر بیشتری در پیشرفت ریاضی دارد. این یافته با یافته‌های ارن و هندرسون (2010، 2008)، دتمرز  و همکاران (2009)، امرسون و منکن (2011)، آدبول (2014)، کول و کیت (1991)، پاسکال[25]، وینیشتین[26] و ولبرگ[27]  (1985) همسو و با یافته های مک مولن و باسچر (2009)، گری و آلیسون (1971) ناهمسو می‌باشد. در این راستا، آدبول (2014) در پژوهشی به بررسی تأثیر تکلیف شب تعیین شده بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی پرداخت و مطرح کرد که بین پیشرفت ریاضی دانش‌آموزنی که تکالیف خانگی دریافت کرده بودند و دانش‌آموزانی که تکالیف شب دریافت نکرده بودند تفاوت معنی داری وجود دارد. این در حالی است که، مک مولن و باسچر (2009) در مطرح کردند که رابطه معنی داری بین تکلیف شب و پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی وجود ندارد. در این میان، ارن و هندرسون (2010) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که تکلیف شب اثر متفاوتی بر دروسی مانند ریاضیات در مقابل دروسی مانند علوم و تاریخ دارد، بطوری که تکلیف شب در ریاضیات باعث افزایش عملکرد و پیشرفت تحصیلی می شود، در حالی که برای دروسی مانند علوم و تاریخ هیچ تأثیری نداشته یا تأثیر ناچیزی دارد. در تبیین یافته فوق می توان چنین مطرح کرد که، تلفیق تکالیف تمرینی و آماده‌سازی با تقویت مهارت ها و افزایش سرعت عمل دانش‌آموز در کار، تثبیت آموخته های قبلی در ذهن دانش‌آموز و همچنین آماده‌سازی ذهن فراگیر برای یادگیری مطالب جدید و تقویت آمادگی دانش‌آموز جهت یادگیری مستقل و در نهایت با تحریک حس کنجکاوی در زمینه موضوع درسی جدید، در ارتباط است و موجب درگیری بیشتر دانش‌آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری شده و در واقع از این طریق موجب بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می گردد (سیف، 1372؛ حسن زاده، 1386).

با توجه به یافته های پژوهش حاضر، ملاحظه می گردد که هر سه نوع تکالیف تمرینی، آماده‌سازی و تلفیقی از روش های تمرینی و آماده‌سازی به نوعی بر پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر دارند، با این وجود، تأثیر تکالیف تلفیقی (تمرینی و آماده‌سازی) بیشتر از تأثیر تکالیف تمرینی و آماده‌سازی به تنهایی است و همچنین تأثیر تکالیف آماده‌سازی نیز به مراتب بیشتر از تأثیر تکلیف تمرینی می‌باشد و این امر دلالت بر این مهم دارد که دبیران و دست اندرکاران امور آموزشی نباید در فرایند تکلیف دهی، تنها بر ارائه تکالیف تمرینی تاکید کنند، چراکه تاکید صرف به تکالیف تمرینی، موجبات خستگی و دلزدگی دانش‌آموزان از مسائل تحصیلی را فراهم می کند.

استفاده از آزمون محقق ساخته جهت ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و محدود شدن نمونه مورد مطالعه به دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی از جمله محدودیت های پژوهش حاضر بود. همچنین با توجه به مشکلاتی که دانش‌آموزان سطح مختلف در یادگیری دروسی مانند ریاضی دارند، توجه مسئولین امر به کاربرد روش های ارائه تکلیف فعال مانند تکالیف آماده‌سازی می تواند روند یادگیری دانش‌آموزان را تسهیل کرده و مانعی برای افت تحصیلی و کاهش عملکرد آنها باشد. از سویی، پیشنهاد می شود پژوهش های مشابه ای بر روی دانش‌آموزان دختر و همچنین در سایر مقاطع تحصیلی انجام گیرد

---

[1] . Dowker

[2] . calculation

[3] . counting

[4] . numeration

[5] . problem solving

[6] . Magidson

[7] . homework

[8] . Cooper

[9] . Valentine

[10] . Nye

[11] . Lindsay

[12] . Greathouse

[13].  Betts

[14] . Mc Mullen

[15] . Busscher

[16] .  Cartledge

[17] .  Sasser

[18] . Adebule

[19] .  Allison

[20] . Ma

[21] . quasi - experimental design

[22] . standard progressive matrices test

[23] . colored progressive matrices

[24] . advanced progressive matrics

[25] . Paschal

[26] . Weinstein

[27] . Walberg

مراجع

بازرگان، زهرا (1373). بررسی وضعیت تکلیف شب در مدارس ابتدایی شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت، 38، 32-10.

براهنی، م.، اصغرزاده، ا.، رضوی خسروشاهی، ع.، شمالی، ر. و خمیری، ط (1371). هنجاریابی آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون در کودکان 5 تا 11 ساله تهرانی. اولین کنگره روانپزشکی و روان شناسی دانشگاه علوم پزشکی تهران.

البرزی، ش و خوشبخت، ف (1386). بررسی مشکلات محاسباتی از نوع جمع در دانش‌آموزان دختر و پسر کلاس سوم ابتدایی شهر شیراز.  مجلهمطالعاتروانشناختی، 1، 58-41.

بنی‌هاشمی، عبدا... و غلام‌زاده، صفار (1389). آموزش و پرورش کودکان استثنایی (چاپ سوم). تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.

حسن‌زاده، ناصر (1386). نقش تکلیف شب در فرایند یاددهی – یادگیری. فصلنامه علمی تخصصی روانشناسی و اطلاع رسانی، 1، 35-32.

رحمانی، رامین (1381). نقش تکالیف شب در یادگیری دانش‌آموزان با تأکید بر نقش والدین. فصلنامه علوم تربیتی، 280، 47-37.

سیف، علی‌اکبر (1372). روان شناسی پرورشی. تهران: انتشارات رشد.

طاهری، محمدرضا (1372) هنجاریابی آزمون ماتریس‌های پیشرفته ریون در گروه دانش‌آموزان راهنمایی،  متوسطه و دانشجویان شهر شیراز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.

علم‌الهدایی، سیدحسن (1381). چکیده مجموعه مقالات سی و چهارمین کنفرانس ریاضی کشور. دانشگاه صنعتی شاهرود، صفحه 39.

محسن‌پور، مریم.، حجازی، الهه و کیامنش، علیرضا ( 1386 ). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه شهر تهران. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 16 (5)، 35-9.

موسوی‌نره، شیما (1390). رابطه تکلیف شب ریاضی با پیشرفت ریاضی و نقش متغیرهای میانجی خودکارآمدی ریاضی، دانش قبلی ریاضی، حافظه فعال، سبک شناختی و تلاش برای انجام تکلیف شب ریاضی بر رابطه‌ی بین آن‌ها. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد ریاضی کاربردی - آموزش ریاضی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

مولوی، حسین (1372). هنجاریابی مقدماتی و مطالعه پایایی و اعتبار ماتریس‌های پیشرونده استاندارد ریون در نمونه ای از دانش‌آموزان اصفهان و شهر بابک. مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، 5، 152-141.

Adebule, S. O. (2014). The effect of homework assignment on mathematics achievement of secondary school students in south west nigeria. Journal of education and practice, 5 (28), 52-55.

Aksoy, T., & Link, C. R. (2000). A panel analysis of student mathematics achievement in the us in the 1990s: does increasing the amount of time in learning activities affect math achievement? Economics of education review, 19, 261-77.

Betts, J. R. (1997). The role of homework in improving school quality, unpublished manuscript. University Of California, San Diego.

Cartledge, C. M., & Sasser, J. E. (1981). The effect of homework assignments on the mathematics achievement of college students in freshman algebra (reports research). Education resources information center: 206495/se035577.

Cool, V., & Keith, T. Z. (1991). Testing a model of school learning: direct and indirect effects on academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 16, 28–44.

Cooper, H., Lindsay, J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationship among Attitude about Homework, Amount of Homework Assigned and Complicated, And Student Achievement. Journal of Educational Psychology, 90 (1), 70-83.

Cooper, H., Valentine, J, C., Nye, B., & Lindsay; J, J. (1999). Realions between Five After-School Activities. Jurnal of Educational Pychology, 91(2), 369-378.

Dettmers, S., Trautwein, D., Lutke, O. (2009). The relationship between homework time and achievement is not universal: evidence from multilevel analyses in 40 countries. School Effectiveness and School Improvement, 20(4), 375-405.

Dowker, A. (2005). Early Identification and Intervention for Students with Mathematic Difficulties. Journal Learning Disabilities, 38, 328-336.

Emerson, T. N. & Mencken, K. D. (2011). Homework: to require or not? Online graded homework and student achievement. Perspectives on Economic Education Research, 7(1), 20-42.

Eren, O., & Henderson, D. J. (2010). Are we wasting our children's time by giving them more homework? Working Paper, University Of Nevada, Las Vegas.

Gray, R. F., & Allison, D. E. (1971). An experimental study of the relationship of homework to pupil success in computation with fractions. School science and mathematics, 71, 339-346.

Grodner, A., & Rupp, G. N. (2013). The role of homework on student learning outcomes: evidence from a field experiment. The Journal of Economic Education, 44 (2), 93-109.

Grodner, A., & Wayne, G. (2009). Estimating treatment effects with multiple proxies of academic aptitude. Working Paper, East Carolina University.

Ma, X., (1996). the effects of cooperative homework on mathematics achievement of Chinese high school students. Educational Studies in Mathematics, 31 (4), 379-387.

Magidson, S. (2005). Building Bridges within Mathematics Ducation: Teaching, Research, and Instructional Design. Journal of Mathematical Behavior, 24, 135-169.

Mcmullen, S., & Busscher, D. (2009). Homework and academic achievement in elementary school. Working paper, Calvin College.

Paschal, R. A., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1984). The effects of homework on learning: a quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 78, 97–104.

Pelletier, R. (2005). The predictive power of homework assignments on student achievement in grade three[Dissertations]. Florida International University, USA.