آموزش تاریخ محلی در برنامه‌ی درسی تاریخ از دیدگاه معلمان تاریخ و دانش‌آموزان دوره متوسطه (مطالعه موردی استان کهکیلویه و بویراحمد)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 51-81   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

مصطفی قادری^{* 1}؛ عبدالله محمودی‌معظم²؛ فاطمه هواس‌بیگی³؛ خلیل غلامی⁴

¹دانشیار رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه کردستان

²دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد رشته برنامه‌ریزی آموزشی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران

³دانشجوی دکترای تخصصی مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی، تهران،ایران

⁴استادیار برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه کردستان، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، گروه علوم تربیتی، سنندج، ایران

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه­ی درسی تاریخ از دیدگاه معلمان تاریخ و دانش‌آموزان دوره متوسطه، به‌منظور کاربست آن در برنامه درسی مدارس هست. برای اجرای تحقیق، تعداد 16 معلم به‌صورت هدفمند در دسترس و 285 دانش‌آموز به‌صورت تصادفی انتخاب و داده‌های تحقیق گردآوری شد. ابزار گردآوری اطلاعات برای داده‌های کمی، پرسشنامه محقق ساخته که شامل دو پرسشنامه به ترتیب برای معلمان تاریخ و دانش‌آموزان هست. برای تعیین روایی پرسشنامه‌ها، از روایی محتوایی و صوری استفاده شد و برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده‌شده است که برای پرسشنامه شماره یک2/68درصد و برای پرسشنامه شماره دو3/97درصد برآورد شده است. داده‌های کیفی تحقیق علاوه بر سؤالات باز پاسخ پرسشنامه دانش‌آموزان، از طریق مصاحبه نیمه‌ساختارمند با 8 معلم تاریخ، گردآوری و از طریق نظریه مبنایی تحلیل شدند. نتایج نشان داد، دانش‌آموزان و معلمان تاریخ نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی استان، نگرش مثبتی دارند. ازنظر دانش‌آموزان، تاریخچه سیاسی بیشترین و تاریخچه اقتصادی کم‌ترین اهمیت آموزشی را نسبت به بقیه ابعاد دارند. معلمان تاریخ، آموزش تاریخچه فرهنگی - اجتماعی را مهم‌ترین و آموزش تاریخچه اقتصادی را کم‌اهمیت‌ترین بُعد از بین ابعاد تاریخ محلی استان برآورد کردند. همچنین در خصوص دیدگاه‌های معلمان و دانش‌آموزان درباره اهمیت آموزش تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ می‌توان به: ضرورت پداگوژیکی، درک و شناخت محیط زندگی خود، برآورده شدن نیازهای روحی افراد، تقویت روح میهن‌پرستی، بازنمایی و حفظ اصالت و هویت بومی و توسعه‌ی همه‌جانبه جامعه اشاره کرد. معلمان تاریخ برای تدریس تاریخ محلی، روش یاددهی–یادگیری مشارکتی، روش یاددهی–یادگیری مشاهده‌ای، روش یاددهی–یادگیری پژوهش محور، روش نقل حکایات تاریخی توسط معلم(تاریخ‌شفاهی) و تدریس با استفاده از منابع الکترونیکی را پیشنهاد دادند

کلیدواژه‌ها

تاریخ محلی؛ برنامه درسی تاریخ؛ معلم؛ دانش‌آموز؛ دوره متوسطه

اصل مقاله

تاریخ محلی بر روی داستان‌های هر روزه مردم تمرکز می‌کند  و به عنوان نتیجه ‌ای می‌تواند دلالتی برای آموزش و تعامل بشر باشد. دانش تاریخ محلی با اهمیت است و باید در برنامه درسی مورد توجه قرار بگیرد (والکر[1]،2015). تدریس تاریخ محلی، فرصت هایی برای به دست آوردن تجارب دست اول از طریق بهبود آگاهی از تاریخ برای دانش‌آموزان فراهم می کند. دانش‌آموزان از طریق داشتن ارتباط فعالی با همسایگان شان،فرصتی برای برای یادگیری در مورد خودشان و گذشته شان  و کلمات و مفاهیمی در باره ی گذشته به آن ها داده می شود و راحت تر می توانند بین تاریخ و دیگر دیسیپلین ها ارتباط برقرار کنند (اوگزن[2]،2015).با توجه به اینکه تاریخ یک علم هویت‌ساز است، می‌توان اذعان داشت که هدف اساسی از آموزش تاریخ محلی می‌تواند آشنایی اقوام با گذشته خود و همین‌طور تشویق آن‌ها به حفاظت از تاریخ خود باشد تا درگذر زمان هویت و اصالت اقوام و خرده‌فرهنگ‌ها فراموش نشود.

استفان[3] (1977)؛ لاو[4] (1977)؛ لوماس[5] (1988) و کالیکات[6] (1993) بیان می‌دارند تدریس تاریخ محلی در مدارس به‌عنوان بخش مهم و قابل‌توجه از برنامه درسی تاریخ در قرن بیستم و باگذشت دهه‌ها به‌طور روزافزون در خیلی از کشورها مطرح شد (به نقل از آکتکین[7]، 2009). آموزش تاریخ محلی نقش مهمی در بهبود ارتباطات جوامع و اقوام مختلف و احترام گذاشتن به تفاوت‌های فرهنگی یکدیگر دارد و در کمک به مقابله با تعصب و جهل نقش مهمی دارد (پرنتی[8]، گیلسپی[9] و مولونی[10]،2001). یکی از فواید و مزایای آموزش تاریخ محلی، ایجاد تعادل بین تاریخ محلی با تاریخ ملی و جهانی است. آموزش این تاریخ ضامن جذب علاقه دانش‌آموزان به تاریخ، احترام افراد به دیگر فرهنگ‌ها و عقاید بقیه مردم، ارائه نظم و ترتیب در مطالعات تاریخی، استفاده از مواد و موضوعاتی برای افزایش انگیزه مطالعه دانش‌آموزان و ایجاد پیوند بین گذشته و حال است (اسلاتر[11]، و هاوکی[12]، 1995، به نقل از آکتکین، 2009). بیشتر مردم دانش اندکی در مورد تاریخ اجتماع شان دارند. در مدارس بیشتر تاریخ دولت، ملت و جهان تدریس می‌شود، اما در مورد تاریخ محلی به‌صورت جزیی سخن به میان می‌آید. دانش تاریخ محلی، خیلی بااهمیت است چراکه می‌تواند به همه دانش‌آموزان در تمام سنین حس افتخار نسبت به میراث اجتماع‌شان و جایگاه آن در جهان القاء کند (گورلی[13]،2013). دانش تاریخ محلی به افراد آگاهی سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جنبه‌هایی از اجتماع شان می‌دهد (والکر[14]،2015).

فوستر[15] (2008)، پلینس[16] (1991) و تایلر[17] (2000) بیان می‌کنند اگرچه تاریخ یک موضوع مطالعه مدرسه‌ای در بیشتر ایالت‌ها و سیستم‌های آموزشی خصوصی در قرن نوزدهم بود، در مورد اینکه چه چیزی تدریس شود و چگونه تدریس بشود در تمام دنیا تفاوت‌هایی وجود دارد (به نقل از زانیگا[18]؛ اودونوگو[19] و کلارک[20]، 2015، ص6). این تفاوت‌ها عمدتاً بستگی به اهداف مربوط به تاریخ به‌عنوان موضوع مدرسه‌ای و رویکردهای پداگوژیکی تجویزشده دارد. طبیعت مطالعات تاریخ در هر کشوری بستگی به آزادی سیاسی کشور و قوت دموکراسی دارد. بر این اساس تایلر،تمایزی در مطالعه تاریخ به‌عنوان دیسیپلین علمی و به‌عنوان فرایند تلقین فکری ایجاد کرده است. اندیشیدن در مورد این تمایز این پرسش را به فعالیت وا‌می‌دارد: چه کسی تصمیم می‌گیرد کدام تاریخ تدریس شود؟ با توجه به این‌که فرایند تصمیم‌گیری، در انتخاب محتوا دخالت دارد، مهارت‌ها و ارزش‌های تاریخی می‌تواند به‌عنوان دو سطح اصلی و مهم در نظر گرفته شود: در سطح دولتی- مرکزی و در سطح مدرسه – محلی. تصمیم‌گیری در مورد نوع اول "مدل دولتی- آموزشی " نامیده می‌شود که نمونه جوامع دیکتاتوری و یکه تاز است. در چنین جوامعی، دولت و یا ایالت، محتوای تاریخی، منابع پداگوژیکی و روش‌های ارزشیابی را شرح و بسط می‌دهد و برای اصلاح و تعدیل آنچه شرح داده‌شده است اختیار خیلی کمی به معلمان داده می‌شود یا اصلاً داده نمی‌شود. آلمان نازی، جمهوری خلق چین و ژاپن نمونه‌هایی از این جوامع هستند که درگذشته چنین رویکردی را اقتباس کرده بودند. در خصوص دومین مورد که" مدل لیبرال " نامیده می‌شود، دولت و یا ایالت، دستورالعمل‌های عمومی را فراهم می‌کند که با آرمان‌ها و اهدافی که مشتمل بر چهارچوب برنامه درسی است مرتبط است. زمینه‌های خاص محتوایی، پداگوژی و روش‌های ارزشیابی به‌وسیله جامعه انتخاب می‌شوند و از طریق معلمان و مدارس با آن‌ها کار می‌شود (سیلیوستر[21]،1993؛ فوستر،2008؛ پلینس،1991 و تایلر،2000 به نقل از زانیگا و همکاران،2015،ص7).

این سؤال که چه رویدادهای تاریخی به‌اندازه کافی برای تدریس معنادار هستند همیشه راجع به تدریس تاریخ به‌عنوان موضوع مدرسه‌ای پرسیده می‌شود (ون اسلیدرایت[22]،2003).وسلی[23] (1942) اذعان می‌دارد معلمان ماهر همیشه ارزش پداگوژیکی تجربیات عالی را می‌دانند. از نظر وی مثال‌های و نمونه‌های محلی حقیقی و اصیل هستند که دانش‌آموزان در متون درسی مطالعه می‌کنند. همچنین طبق نظر هرزبرگ[24] (1968) تصورات تاریخی از طریق به دست آوردن احساس شخصی از شرح واقعی جلوه‌های زندگی، صداها، بوها، چشیدن‌ها و تاروپودها توسعه می‌یابد و طبق نظر ایشان دانش‌آموزان نیاز به استفاده از همه احساس‌هایشان برای به دست آوردن فهم گذشته دارند. ازنظر لیون[25] (1969) آموزش تاریخ محلی به دانش‌آموزان در فهم فرایندهای استدلال قیاسی و استقرایی کمک می‌کند. هینتون[26] (1980) نیزمدعی بود استفاده از محتوای محلی به بازسازی تاریخ کمک می‌کند "به‌صورت واقعی و شخصی، نه به‌صورت موضوعات خلاصه و فاصله‌دار که در داخل جلد کتاب احاطه‌شده است"(به نقل از روس[27]،1990).حامی دیگر آموزش تاریخ محلی کودل[28] (1980) بحث می‌کند که افراد محلی، مکان‌های محلی و رویدادهای محلی دارای جذابیتی بی‌واسطه هستند، حتی اگر اطلاعات آن‌ها مربوط به دو سده گذشته باشد. مونتگومری[29] (1982) اذعان می‌دارد که آموزش تاریخ محلی به‌صورت واضح موجب فرصت‌های غنی برای معلمان مطالعات اجتماعی است و آن‌ها به آموزشیارانی علاقه‌مند و تأثیرگذار مبدل می‌شوند. دنوی[30] (1985) مشاهده کرد که افراد و رویدادهای گذشته زمانی می‌توانند درک و فهمیده شوند که در یک فضای گسترده‌تری موردبررسی واقع شوند.گیج[31] (1985) نیز مطرح کرد:"بخش کوچکی از جهان برای فهمیدن ساده‌تر از کل قاره‌های زمین یا تقسیمات سیاسی وسیع است" و کروزر[32] (1985) دریافت که استفاده از تجربیات اجتماعات محلی برای تدریس تاریخ با ارزشمندتر از تدریس خود تاریخ است .

جمعی از محققان همچون دران بوش[33] (1976)، گروس[34] (1977) و کرکندال[35] (1975) بیان داشتند درحالی‌که تاریخ محلی ممکن است بخشی از برنامه درسی مدارس متوسطه نشده باشد، پروژه تاریخ محلی فردی در میان مربیان، تاریخ‌دانان و عموم به‌طور وسیع و موفقیت‌آمیز شناخته‌شده است و علاقه به استفاده‌های آموزشی تاریخ محلی به‌طور روشنی در حال افزایش است. این اشتیاق برای تاریخ محلی یک ملاحظه باارزشی در برابر زمینه کاهش ثبت‌نام و کم‌رنگ شدن علاقه به مطالعه تاریخ در میان دانش‌آموزان متوسطه و بعد از دوره متوسطه است (به نقل ازفلدمن[36]،1981).

آکتیکن (2009) در رابطه با جایگاه و اهمیت تاریخ محلی در آموزش تاریخ مدارس متوسطه بیان می‌دارد تدریس تاریخ محلی در مدارس به‌عنوان بخشی از برنامه درسی تاریخ تا ابتدای قرن بیستم موردحمایت واقع‌شده بود و تاریخ محلی به‌عنوان بخشی از یک‌راه پویا و فعال برای یادگیری تاریخ در بیشتر کشورها توصیه‌شده بود. هم‌اکنون تاریخ محلی در برابر بحث در مورد جهانی‌شدن و پست‌مدرنیسم در دهه اخیر محبوبیت پیداکرده است و اهمیت تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ و دانش اجتماعی جدید در ترکیه مورد تأکید قرارگرفته است.

لی[37] (2014) در پژوهش خود اذعان می‌کند با توجه به اینکه اخیراً برای بهبود سیستم‌های آموزش عمومی در ایلات متحده تلاش‌هایی انجام‌شده است، دانش‌آموزان آمریکایی همچنان از مدارس عمومی بادانش محدودی درباره تاریخ امریکا فارغ‌التحصیل می‌شوند. مهم‌ترین یافته‌های پژوهش ایشان عبارت‌اند از: 1) فهم تاریخی، یکپارچه‌سازی دانش محتوایی است که با محتوای تاریخی جامع‌تر ارتباط دارد و مفهوم معناداری برای جهان امروزی دارد؛ 2) دانش‌آموزان برای یادگیری تاریخ امریکا برانگیخته می‌شوند وقتی‌که تاریخ جالب و مرتبط بازندگی‌شان باشد؛3) معلمان انواع منابع و ابزارهای مختلف را برای پروردن یادگیری و فهم تاریخی در کلاس‌های تاریخ امریکا باوجود چالش‌های وابسته به قراین مشخص به کار می‌برند؛4) دانش‌آموزان دبیرستانی مهارت‌های تحلیلی و تفکر شناختی را به کار می‌گیرند زمانی که فعالیت‌های آموزشی بافهم تاریخی مفاهیم اصلی ترکیب می‌شود؛5) برنامه درسی تاریخ امریکا در مناطق مدارس محلی، کلیدی برای پرورش فهم تاریخی در کلاس‌ها است.

نتایج پژوهش والکر (2015) در خصوص نقش تاریخ محلی در برنامه درسی موارد زیر را در برداشت: الف) فزونی ارزش دانش تاریخ محلی برای مربیان، دانش‌آموزان، و اجتماعات؛ ب) فراوانی منابع داخلی و خارجی برای اعمال تاریخ محلی در برنامه درسی؛ و ج) تمایل اولیای مدرسه برای مشارکت در طراحی فعالیت‌های آینده برای بهبود تدریس و یادگیری.

نتایج تحقیقات در انگلستان و ولز نشان داد سیاست‌های آموزش‌وپرورش در این دو کشور از تاریخ محلی حمایت می‌کنند، به این صورت که توالی مطالعات تاریخی طبق قوانین آموزشی باید به‌این‌ترتیب باشد: تاریخ محلی، تاریخ ملی، تاریخ اروپا، تاریخ جهان و نواحی و اجتماعات محلی باید به‌طور جامع موردمطالعه قرار گیرند. از مزایایی که در این تحقیقات برای آموزش تاریخ محلی برشمرده شده می توان گفت: تشویق دانش‌آموزان به تحقیق، تجزیه‌وتحلیل و گزارش مشاهدات خود که منجر به پیشرفت و توسعه تفکر منطقی دانش‌آموزان می‌شود (آکتکین، 2009). آموزش تاریخ در انگلستان بیشتر با خود مردم وزندگی آن‌ها ارتباط دارد و در این امر به نیازهای محلی مردم پاسخ می‌گویند. به‌علاوه، در آموزش تاریخ و به‌خصوص تاریخ محلی، همه شئون و ابعاد زندگی مثل ابعاد سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و مذهبی توجه می‌شود.

نتایج تحقیقات چنگ[38] (1989) در هنگ‌کنگ نشان داد مطالعه تاریخ محلی، درک دانش‌آموزان از محیط محلی خود را تقویت می‌کند و باعث درک هویت اجتماع محلی خویش، فعال کردن کاوشگری فردی و جمعی و افزایش علاقه به میراث فرهنگی شده است. تقویت مهارت تجزیه‌وتحلیل، جذاب شدن آموزش تاریخ با استفاده از بازدید از موزه‌ها و تدارک رویکردهای فعال تدریس در مدارس، همه ازجمله مزایای آموزش تاریخ محلی در مدارس هنگ‌کنگ بوده است (ویکرز[39]، 2002).

در ایالات متحده آمریکا برای آموزش تاریخ محلی، بیشتر از گردش‌ها و اردوهای برنامه‌ریزی‌شده و مطالعه و مشاهده‌ی همسایگان، ساختمان‌ها و ابنیه تاریخی ویژه استفاده می‌شود، مصاحبه با مردم محلی و به‌خصوص با بزرگ‌ترها، نمایش اسلایدها و عکس‌های تاریخی و تحلیل اسناد مختلف محلی را می‌توان ازجمله روزآمدترین روش‌های آموزش تاریخ محلی در آمریکا نام برد (متکالف[40] و دونی[41]،1982، به نقل از آکتکین، 2009). طبق نتایج تحقیقات، در برنامه درسی در مالزی روی تاریخ محلی در چارچوب زمانی 500 سال و با یک نظم توالی زمانی منظم، تأکید و تمرکز دارند و استدلال شده که آموزش تاریخ محلی می‌تواند باعث مدارایی، شکل‌گیری حس میهن‌پرستی، مهارت‌های شهروندی و تلقین ارزش‌هایی به‌منظور خلق یک ملت متحد به مفهوم مالایی، کمک کند (وزارت آموزش‌وپرورش[42]،2002، عمر[43]، 1999، به نقل از احمد و رحیم، سیمان و صالح،2010).

برای همگام شدن با پیشرفت‌های آموزشی روز دنیا، جهت توسعه ی نظام آموزشی و همین‌طور نیل به آرمان‌ها و رسالت‌های تعلیم و تربیت، یکی از مباحثی که تکیه و تمرکز بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است آموزش تاریخ و پیشنیه ی اقوام و خرده‌فرهنگ‌های درون یک جامعه است؛ این مهم به خصوص در جوامع متکثر مانند کشورمان که از اقوام گوناگونی تشکیل‌شده است از اهمیت و ضرورت بیشتری برخوردار است که متأسفانه امروزه و باوجوداین که در بیشتر نظام‌های آموزشی دنیا، این موضوع به‌خوبی آموزش داده می‌شود در کشور ما هنوز کوچک‌ترین توجهی به آموزش آن نشده است.

برنامه‌ی درسی تاریخ در مدارس ایران، در قالب تواریخ عمومی و سلسله‌ای و با گرایش زیاد بر تاریخ سیاسی رقم خورده و در دسترس دانش‌آموزان قرارگرفته است. در این میان حلقه­ی مفقوده‌ای به نام تاریخ محلی (تاریخ فرهنگ، هنر و...) اقوام متنوع درون این سرزمین، وجود دارد که تاکنون مورد بی‌مهری قرارگرفته است و باوجود تأثیر بسزایی که می‌تواند در بهبود برنامه درسی تاریخ و نظام آموزشی داشته باشد، هنوز جایگاه واقعی خویش را نیافته است و به‌عنوان برنامه درسی مغفول به‌حساب می‌آید. بدین منظور لازم است تا اهمیت آموزش این تاریخ در مدارس بررسی شود. با توجه به آنچه که گفته شد،این نوشتار در پی پاسخگویی به این سوال است: دیدگاه معلمان تاریخ و دانش‌آموزان دوره متوسطه در خصوص آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ چیست؟

تاریخ محلی بخش مهم و لاینفک تاریخ ملی است که به پیشینه­ی فرهنگی اجتماعی، سیاسی، هنری، مذهبی و اقتصادی یک ناحیه، منطقه، استان، شهر و یا روستا در ادوار مختلف تاریخی می‌پردازد. در ذیل نمونه‌ ای از تعاریف معلمان تاریخ از تاریخ محلی آمده است.

معلم1:«به نظر من تاریخ محلی به پیشینه‌ی تاریخی یک ناحیه، منطقه، شهر و یا استان را در ادوار مختلف اطلاق می‌شود که می‌تواند به عنوان یکی از اجزا تاریخ ملی نقش مهمی در تاریخ یک کشور بازی کند»

معلم3:«قسمتی از تاریخ کل کشور است که از ترکیب آن‌ها تاریخ ملی تشکیل می‌شود و در واقع وقایعی است که در یک منطقه یا ناحیه یا شهر اتفاق افتاده و در ابعاد فرهنگی اجتماعی، سیاسی، دینی، اقتصادی است. به نظر من بدون آموزش آن ، تاریخ ملی هم ناقص خواهد بود، اضافه می‌شود که آموزش این بخش از تاریخ در تمام دنیا معمول و متداول است»

معلم5:«مطالعه­ی پیشینه‌ی یک منطقه، ناحیه، شهر یا استان در ابعاد مختلف سیاسی، فرهنگی اجتماعی، هنری، مذهبی و اقتصادی است».

طبق اظهارات معلمان تاریخ، تاریخ محلی شامل 5 بعد است که عبارت‌اند از: فرهنگی اجتماعی، هنری، سیاسی، مذهبی و اقتصادی است که در شکل شماره 1 ابعاد تاریخ محلی ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: ابعاد موردمطالعه تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ در پژوهش حاضر

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش ترکیبی روشی است که هر دو روش پژوهش کیفی و کمی را با هم ترکیب یا مرتبط می سازد. این روش مستلزم مفروضه های فلسفی، استفاده از رویکرد های کیفی و کمی و ترکیب هر دو رویکرد در یک مطالعه است.بنابراین روش پژوهش ترکیبی چیزی بیش از گردآوری و تحلیل هر دو نوع داده است؛ این مطالعه همچنین مستلزم استفاده همزمان از هر دو نوع رویکرد به طور همزمان است، به طوری که نقطه قوت کلی چنین مطالعه ای به تنهایی بیش از هر پژوهش کمی یا کیفی است (کرس ول[44]،2009،ص36). در این نوشتار ، در بخش روش پژوهش کیفی از روش نظریه مبنایی استفاده می شود و در بخش روش پژوهش کمی از روش پیمایشی استفاده می شود.در ادامه توضیح مختصری در خصوص نظریه مبنایی ارائه می شود.

نظریه مبنایی عبارت است از آنچه که به طور استقرایی از مطالعه‌ی پدیده‌ای به دست آید و نمایانگر آن پدیده است.به عبارت دیگر آن را باید کشف کرد،کامل نمود، و به طور آزمایشی از طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‌هایی که از آن پدیده نشأت گرفته اثبات نمود.بنابراین گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل در یک رابطه متقابل با یکدیگر قرار دارند.تحقیق را هرگز از یک نظریه شروع نمی‌کنند و بعد آن را به اثبات برسانند، بلکه تحقیق از یک حوزه مطالعاتی شروع می شود و فرصت داده می شود تا آنچه که متناسب و مربوط بدان است خود را نشان دهد (استراس[45] و کوربین[46]،1994،ص22). نظریه مبنایی، بر خلاف فرایند تحقیق خطی و نشئت گرفته از نظریه، به جای پیش فرض های نظری به داده‌ها و میدان مورد مطالعه اولویت می‌دهد. نظریه‌ها را نباید بر افراد مورد مطالعه (سوژه‌ها) اعمال کرد، بلکه نظریه‌ها از طریق کار روی داده‌ها  و در میدان "کشف" و صورت‌بندی می‌شوند. افراد مورد مطالعه براساس ارتباط‌شان با موضوع تحقیق انتخاب می‌شوند. انتخاب آنها به منظور تشکیل یک نمونه نمایای(آماری) از کل جمعیت نیست. در تحقیق کیفی هدف نه تقلیل پیچیدگی از طریق تجزیه مسأله به چند متغیر بلکه افزایش پیچیدگی از طریق افزودن اطلاعات زمینه‌ای به تحلیل است. روش‌ها نیز متناسب با موضوع مورد مطالعه و بر اساس آن انتخاب می‌شوند. الگوی فرایند تحقیق در روش نظریه مبنایی عمدتا شامل مراحل زیر است: نمونه‌گیری نظری؛ کدگذاری نظری و تدوین نظریه (فلیک[47]،2006،ص108-110). در نمونه‌گیری نظری انتخاب نمونه‌ها (نه تنها افراد بلکه داده‌های مورد نیاز بعدی) با توجه به تحلیل داده‌های گردآوری شده پیشین شناسایی می شود.باگذشت زمان به عمق و تمرکز نمونه‌گیری افزوده می‌شود. زیرا در مراحل اولیه، بیشترکشف مفاهیم و مقولات تازه و در مراحل بعد، عمق وغنابخشیدن به این مقولات، مدنظرقرارمی گیرند.نمونه گیری زمانی به پایان می رسدکه به اشباع نظری رسیده باشیم واشباع نظری، زمانی حاصل می شودکه داده های اضافی،کمکی به تکمیل و مشخص کردن یک مقوله نظری نمی­کنند و نمونه ها ازآن پس مشابه به نظرمی رسند.(ذکائی،1381).

در این روش سه مرحله کدگذاری وجود دارد:

در کدگذاری باز، داده‌ها به بخش‌های مجزایی تفکیک‌شده و دقیقاً ارزیابی می‌شوند تا شباهت‌ها و تفاوت‌هایشان نشان داده شود.در کدگذاری محوری مفاهیم و مقوله‌هایی که در مرحله کدگذاری باز تجزیه‌شده‌اند، در ترکیبی تازه به یکدیگر متصل می‌شوند. و در کدگذاری انتخابی مقولاتی که برای ساختن چارچوب نظری اولیه تنظیم‌شده‌اند، باهم ترکیب می‌شوند. به سخن دیگر، در مرحله ی کدگذاری انتخابی نظریه‌های کاملاً ساخته‌وپرداخته نمایان می‌شود. درواقع این مرحله از تحقیق همواره مورداستفاده قرار نمی‌گیرد و تنها هنگامی‌که قصد ایجاد نظریه‌های گسترده را داشته باشیم به آن وارد می‌شویم.گاه محقق در فرایند تحقیق در همان مرحله کدگذاری محوری به نتایج دلخواه می‌رسد (ذکایی، 1381(.

جامعه این تحقیق به دو جامعه شماره یک و شماره دو تقسیم‌شده است که تعداد هرکدام بر اساس مرکز آمار سازمان آموزش‌وپرورش شهرستان کهکیلویه اعلام‌شده است.جامعه ی شماره یک شامل کلیه دبیران تاریخ دوره ی متوسطه که در سال تحصیلی 90-89 در شهر دهدشت مشغول به تدریس می‌باشند. درمجموع تعداد 20 دبیر تاریخ به‌عنوان جامعه ی شماره یک تحقیق تعیین گردید. به‌منظور سنجش نظرات اعضای نمونه موردنظر از نمونه‌گیری هدفمند در دسترس استفاده شد. تعداد نمونه‌ای که بسته به اشباع نظری، موردمطالعه قرار گرفتند و با آن‌ها مصاحبه انجام گرفت، 8 نفر بودند. برای اجرای پرسشنامه سنجش نگرش، از 20 معلم تاریخ که کل جامعه موردنظر بودند، 16 معلم به‌عنوان نمونه موردمطالعه قرار گرفت. از 16 معلم 9 نفر دارای مدرک کارشناسی و 7 نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد بودند. از همین تعداد 7 نفر دارای سابقه تدریس زیر 15 سال و 9 نفر نیز سابقه تدریس بالاتر از 15 سال دارا بودند.

جامعه شماره دو تحقیق شامل کلیه ی دانش‌آموزان دوره ی متوسطه (رشته علوم انسانی) که در سال تحصیلی 90-89 در شهر دهدشت مشغول تحصیل بودند. درمجموع تعداد 1202 دانش‌آموز (مرد) رشته ی علوم انسانی به‌عنوان جامعه ی دو تحقیق تعیین گردید. برای برآورد حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد و نمونه موردنظر برابر با 285 نفر برآورد شد.

 

ابزار گردآوری اطلاعات

ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش مصاحبه و پرسشنامه محقق ساخته بوده است. برای گردآوری اطلاعات کمی، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده‌شده است. پرسشنامه ی شماره یک برای سنجش نگرش معلمان تاریخ به آموزش ابعاد تاریخ محلی تنظیم‌شده است که شامل 18 گویه و در طیف پنج‌گانه لیکرت (بسیار زیاد تا خیلی کم) تنظیم‌شده است. پرسشنامه ی شماره دو، برای سنجش نگرش دانش‌آموزان دوره متوسطه نسبت به آموزش تاریخ محلی و همچنین اولویت‌بندی اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی ازنظر دانش‌آموزان بوده است. گویه‌های آن 25 عدد بوده و به‌صورت ترکیبی از سؤالات طیف پنج‌گانه لیکرت و سؤالات باز پاسخ (بلی – خیر) طرح‌شده است. در هر دو پرسشنامه، گویه‌ها طوری تنظیم‌شده‌اند که هر 5 بعد تاریخ محلی (فرهنگی اجتماعی، هنری، سیاسی، مذهبی و اقتصادی) را پوشش دهند.

بیشترین حجم داده‌های کیفی در این مطالعه با استفاده مصاحبه ی نیمه‌ساختارمند[48] با معلمان تاریخ، جمع‌آوری‌شده است. سؤالات مصاحبه طوری طرح‌شده‌اند که دیدگاه معلمان راجع به اهداف تحقیق که موارد ذیل را شامل می‌شوند بیان شود: بررسی نوع نگرش معلمان به آموزش ابعاد تاریخ محلی، چرایی اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی، اولویت‌بندی ابعاد تاریخ محلی برای آموزش در برنامه درسی تاریخ، استخراج روش‌های یاددهی- یادگیری مناسب برای آموزش ابعاد تاریخ محلی.

در این پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه‌های مذکور، روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه‌ها ابتدا در یک مطالعه مقدماتی از دیدگاه اساتید ارزیابی شد و بعد از پیشنهاد‌های اساتید متخصص، نتایج مویدگویه های طرح‌شده بود و به عبارتی گویه های پرسشنامه‌ها از روایی محتوایی و صوری لازم برخوردار بودند. تعیین پایایی پرسشنامه‌های تحقیق از طریق آلفای کرونباخ به دست آمد که به‌طورکلی ضریب آلفای به‌دست‌آمده این پرسشنامه 2/68% بوده است و آلفای به‌دست‌آمده از مقیاس‌های پرسشنامه شماره دو (پرسشنامه دانش‌آموزان) این تحقیق مابین 86/0 تا 5/94% متغیر است و ضریب آلفای کل پرسشنامه 3/97% بوده است.

نحوه بررسی روایی نظریه مبنایی با روش های تحقیق کمی متفاوت است.هدف از بررسی روایی و دقت و استحکام تحقیق کیفی آن است که اطمینان حاصل شود که مطالعه دقیقا بیانگر تجربیات شرکت کنندگان در تحقیق باشد. به همین دلیل محققان کیفی به جای واژه اعتبار و روایی از واژه های مقبولیت[49]، قابلیت تأیید[50]، قابلیت اعتماد[51]، و انتقال‌پذیری[52] استفاده می­کنند (ادیب حاج‌باقری، 1385، ص56) در این پژوهش برای بررسی روایی مصاحبه ها از معیار مقبولیت "استفاده از تلفیق در تحقیق"، از نوع تلفیق پژوهشگر  استفاده شده است.

در تحقیق حاضر تجزیه‌وتحلیل داده‌های پرسشنامه بر اساس آمار توصیفی و استنباطی انجام‌گرفته است. در سطح آمار توصیفی شاخص‌هایی مانند فراوانی و درصد فراوانی به‌کاررفته‌اند و در سطح آمار استنباطی نیز تحلیل داده‌ها با استفاده از روش‌های آماری میانگین، خی دو[53] و آزمون تی تک متغیره انجام گرفته است.

تحلیل داده های حاصل از مصاحبه طی فرایندی منظم  و در عین حال مداوم از مقایسه داده ها بود و با توجه به این که در نظریه مبنایی سه نوع کدگذاری وجود دارد در اینجا از کدگذاری باز و کدگذاری محوری استفاده شد و چون در این پژوهش هدف تدوین نظریه نیست از کد گذاری انتخابی صرف نظر شده است .برای کد گذاری باز، متن مصاحبه ها چندین بار خوانده و جملات اصلی آن استخراج شد و به صورت کدهایی ثبت گردید و سپس کدهای مشابه در دسته هایی قرار گرفتند. در کدگذاری محوری، طبقات به طبقات فرعی خود ربط داده شدند تا تبیین های دقیق تر و کامل تری درباره ی پدیده ارائه شود.همچنین در این نوع کدگذاری،دسته های اولیه ای که در کدگذاری باز تشکیل شده بودندبا هم مقایسه و آن هایی که با هم شباهت داشتندحول محور مشترکی قرار می گرفتند.

یافته‌های پژوهش

سؤال اول تحقیق: دانش‌آموزان دوره متوسطه چه نگرشی نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه­ی درسی تاریخ‌دارند؟

در جدول (1) نظرسنجی دانش‌آموزان در قالب آمار توصیفی به صورت فراوانی و درصد، درباره ی هر بعد تاریخ محلی به طور جداگانه و به تفکیک پایه ی تحصیلی به تصویر کشیده شده است.

جدول شماره1: توزیع نگرش دانش‌آموزان نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی به تفکیک پایه تحصیلی

Table 1

Distribution of students' attitude towards teaching  local history dimensions in each grade

عنوان بعد dimension	نوع نگرش Kind of attitude	شاخص آماری Statistical Indicators	پایه دوم Second grade	پایه سوم Third grade	پایه چهارم Fourth grade	مجموع Total
فرهنگی اجتماعی Cultural and social	نگرش مثبت Positive attitude	فراوانی The frequency	82	109	73	264
		درصد percent	28.8	38.2	25.7	92.7
	نگرش منفی Negative   attitude	فراوانی The frequency	8	8	5	21
		درصد Percent	2.8	2.8	1.7	7.3
هنری Art	نگرش مثبت Positive attitude	فراوانی The frequency	81	110	73	264
		درصد percent	28.4	38.6	25.7	92.7
	نگرش منفی Negative   attitude	فراوانی The frequency	9	7	5	20
		درصد percent	3.1	2.5	1.7	7.3
سیاسی political	نگرش مثبت Positive attitude	فراوانی The frequency	84	109	72	265
		درصد percent	29.8	38.2	25.2	%93
	نگرش منفی Negative   attitude	فراوانی The frequency	6	8	6	20
		درصد percent	2.1	2.8	2.1	7.1
مذهبی Religious	نگرش مثبت Positive attitude	فراوانی The frequency	82	102	70	254
		درصد percent	28.8	35.8	24.6	89.1
	نگرش منفی Negative   attitude	فراوانی The frequency	8	15	8	31
		درصد percent	2.8	5.3	2.8	10.9
اقتصادی Economical	نگرش مثبت Positive attitude	فراوانی The frequency	82	100	71	253
		درصد percent	28.8	35.1	24.9	88.8
	نگرش منفی Negative   attitude	فراوانی The frequency	8	17	7	32
		درصد percent	2.8	%6	2.4	11.2

اطلاعات جدول فوق نشان می‌دهد که از میان 285 دانش‌آموز تعداد 264 نفر معادل 7/92 درصد با آموزش تاریخچه فرهنگی اجتماعی استان در مدرسه، موافق می‌باشند. در بعد هنری 264 نفر معادل 7/92 درصد، در بعد سیاسی 265 نفر معادل 93% درصد، در بعد مذهبی 254 نفر معادل 1/89 درصد و نهایتاً درباره تاریخچه اقتصادی نیز 253 نفر معادل 8/88 درصد نسبت به آموزش هر یک از این ابعاد تاریخ محلی نگرش مثبت نشان داده‌اند. نمودار (1) نگرش کلی دانش‌آموزان را نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی نشان داده است.

 

 

نمودار شماره 1: نگرش کلی دانش‌آموزان به آموزش تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ

Figure 1

The general attitude of students about including  local history in the history course syllable

 

 

 

 

سؤال دوم تحقیق: معلمان تاریخ چه نگرشی نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه‌ی درسی تاریخ دارند؟

جدول شماره2.توزیع نگرش معلمان تاریخ نسبت به آموزش ابعاد مختلف تاریخ محلی

Table 2

Distribution of history teachers' attitudes toward teaching various dimensions of local history

ابعاد dimensions	شاخص آماری Statistical Indicators	نگرش مثبت Positive attitude	نگرش منفی Negative attitude	مجموع Total
آموزش تاریخچه فرهنگی اجتماعی Teaching cultural-social  history	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	12	4	16
	درصد Percent	%75	%25	%100
آموزش تاریخچه هنری Teaching art history	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	11	5	16
	درصد Percent	68.75	31.25	%100
آموزش تاریخچه سیاسی Teaching political history	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	11	5	16
	درصد Percent	68.75	31.25	%100
آموزش تاریخچه مذهبی Teaching reliqious history	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	11	5	16
	درصد Percent	68.75	31.25	%100
آموزش تاریخچه اقتصادی Teaching economical history	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	10	6	16
	درصد Percent	62.5	37.5	%100
آموزش ابعاد تاریخ محلی Teaching local history dimensions	فراوانی مشاهده شده The observed frequency	11	5	16
	درصد Percent	68.75	31.25	%100

بررسی نگرش معلمان با استفاده از آزمون خی دو نشان داد که 75% درصد دیدگاه‌های معلمان حاکی از نگرش مثبت آنان نسبت به آموزش تاریخچه فرهنگی اجتماعی استان و 25% درصد نیز نگرش منفی دارند.درصد بیشتر دیدگاه‌های معلمان (75/68) حاکی از نگرش مثبت آنان نسبت به آموزش تاریخچه هنری، سیاسی و مذهبی استان است و 25/31% درصد نیز نگرش منفی دارند.در خصوص آموزش تاریخچه اقتصادی استان 5/62 درصد معلمان تاریخ دارای نگرش مثبت و 5/37 درصد نیز نگرش منفی دارند. و در مجموع 75/68 درصد معلمان تاریخ دارای نگرش مثبت نسبت به آموزش ابعاد تاریخ محلی استان هستند و 5/37 درصد نسبت به آموزش این تاریخچه نگرش منفی دارند.

 

سؤال سوم تحقیق: از دیدگاه دانش‌آموزان دوره متوسطه، نحوه و ترتیب اولویت‌بندی ابعاد تاریخ محلی برای طرح در برنامه‌ی درسی تاریخ چگونه است؟

هدف محققان از طرح این سؤال این بوده که مشخص کنند ترتیب و چیدمان ابعاد تاریخ محلی از حیث اهمیت و ضرورت برای آموزش در مدارس به چه صورتـی است و کدام بعد را مهم‌تر می‌دانند. در سؤال از پرسشنامه محقق ساخته استفاده‌شده است. این پرسشنامه از دو گروه گویه‌های بسته پاسخ و باز پاسخ تشکیل‌شده که مبنای اندازه‌گیری این سؤال پاسخ‌هایی بوده که دانش‌آموزان به گویه‌های بسته پاسخ داده بودند. برای تحلیل سؤال ابتدا میانگین نظرات هر دانش‌آموز محاسبه و سپس با استفاده از آزمون «تی تک متغیره» اختلاف میانگین‌ها محاسبه شد و رتبه ی هر بعد تاریخ محلی به دست آمد.

 

 

جدول شماره 3: میانگین نظرسنجی دانش‌آموزان درباره آموزش ابعاد تاریخ محلی (آزمون تی تک متغیره)

Table 3

Average survey of studentsʼ attitudes toward teaching local history (one sample t-test)

رتبه(اولویت) rank	خطاازمیانگین Error of average	انحراف معیار SD	میانگین average	تعداددانش‌آموزان number of students	ابعاد dimensions	ردیف Row
3	50%	84%	4.47	285	فرهنگی اجتماعی Cultura-social	1
2	49%	83%	4.48	285	هنری Art	2
1	13%	87%	4.52	285	سیاسی Political	3
4	58%	1.00	4.14	285	مذهبی Religious	4
5	59%	97%	4.06	285	اقتصادی Economical	5

اطلاعات جدول فوق میانگین نظرات کل دانش‌آموزان را درباره ی هر 5 بعد تاریخ محلی نشان می‌دهد که نگرش دانش‌آموزان نسبت به آموزش بعد سیاسی با میانگین 52/4 بالاتر از بقیه است و در اولویت اول جای دارد، سپس بعد هنری با میانگین 48/4 در مرتبه بعدی، بعد فرهنگی اجتماعی با میانگین 47/4 در اولویت سوم، بعد مذهبی با میانگین 14/4 رتبه ی چهارم و نهایتاً تاریخچه اقتصادی با میانگین 06/4 در اولویت آخر قرار دارد.

 

 

سؤال چهارم تحقیق: از دیدگاه معلمان تاریخ، نحوه و ترتیب اولویت بندی ابعاد تاریخ محلی برای طرح در برنامه‌ی درسی تاریخ چگونه می‌باشد؟

این سؤال با استفاده از مصاحبه نیمه ساختارمند موردبررسی قرار گرفت و یافته‌های آن نیز با استفاده از نظریه مبنایی و فرایند کدگذاری باز و محوری تحلیل شدند.

بررسی دیدگاه‌های معلمان تاریخ درباره اولویت‌بندی ابعاد تاریخ محلی (فرهنگی اجتماعی، هنری، سیاسی، مذهبی و اقتصادی) برای آموزش در مدرسه، ترتیب و اهمیت آموزشی ابعاد تاریخ محلی را به‌این‌ترتیب نشان می‌دهد: 1) تاریخچه فرهنگی اجتماعی، 2) تاریخچه سیاسی، 3) تاریخچه هنری، 4) تاریخچه مذهبی و 5) تاریخچه اقتصادی. 

 

جدول شماره 4 مقوله های حاصل شده در خصوص اولویت بندی ابعاد تاریخ محلی از دیدگاه معلمان تاریخ

Table 4

Categories in the prioritization of local history from the of history teachersʼ perspective

ابعاد Dimensions	مقوله ها در پایان کدگذاری باز Categories at the end of  open coding	مقوله ها در پایان کدگذاری محوری Categories at the end of Axial coding
تاریخچه فرهنگی اجتماعی Cultural-Social history	گستره­موضوعی وسیع تر، ایفای نقش حیاتی More wide topics range,perform vital role	نقش زیربنایی فرهنگ در جامعه A fundamental role of culture in society
تاریخچه سیاسی Political history	مرکزیت حوادث سیاسی، برجستگی رویداد های تاریخ سیاسی،تحلیل تواریخ The centrality of political events, Prominent political history events, Analysis of histories	نقش کانونی The central role
تاریخچه هنری Atr history	حفظ هویت هنری، حفاظت از هنرهای اصیل،پویایی محیط کلاس درس، آشتی با تاریخ protecting the identity of art, protecting original arts, Dynamism of classroom­ environment,Reconciliation with history	حفاظت از میراث و اصالت هنری، ضرورت پداگوژیکی Protect artistic heritage and originality, pedagogical necessity

 

تاریخچه فرهنگی اجتماعی

معلمان تاریخ آموزش تاریخچه‌ی فرهنگی اجتماعی استان را در اولویت اول جای دادند که در ذیل به عمده‌ترین دلایل آن‌ اشاره خواهیم کرد.

 

نقش زیربنایی فرهنگ در جامعه

مقوله‌ای که از دیدگاه معلمان تاریخ در رابطه به اهمیت آموزش تاریخچه فرهنگی اجتماعی به‌دست‌آمده «نقش زیربنایی فرهنگ در جامعه» است. فرهنگ در طول زمان شکل می‌گیرد و برای درک یک‌چشم انداز فرهنگی، بهره‌مندی از دانش عمیق درباره فرآیندهای تاریخی و شکل‌گیری آن‌ها ضروری است. در این رابطه، آموزش پیشینه فرهنگی اجتماعی استان از چند جهت حائز اهمیت است: اولاً، مقولات این بعد به‌طورکلی، اساسی‌تر و بنیادی‌ترند و به بیانی این مقولات، خود پایه و سنگ بنای اجتماع در همه ابعاد می‌باشند و نقش حیاتی در جامعه ایفا می‌کنند، بنابراین احساس نیاز بیشتری به آن‌ها پیدا خواهد شد. ثانیاً، در دنیای مدرن، بیشترین خطر فراموشی در کمین این مقولات است و نهایتاً این که مفاهیم و مقولات زیرمجموعه بعد فرهنگی اجتماعی، مقولات وسیع‌تر و مهم‌تری هستند که می‌توانند بقیه ابعاد تاریخ محلی را زیرپوشش خود قرار دهند. به‌علاوه از اهمیت ویژه‌ای نسبت به بقیه ابعاد تاریخ محلی، برخوردار می‌باشند؛ مؤلفه‌های این بعد در کدگذاری باز به این صورت نام‌گذاری شده‌اند: گستره ی موضوعی وسیع‌تر، ایفای نقش حیاتی. در ذیل نمونه‌ای از اظهارات معلمان تاریخ آمده است.

 

معلم 1: «به نظر من ‌بعد فرهنگی و اجتماعی از همه مهم‌تر است با توجه به این که مفاهیم و زیرمجموعه‌های آن کلی‌تر و جهان‌شمول‌ترند و ابعاد مهم‌تر و بیشتری را شامل می‌شود».

معلم5: «با توجه به این که زیر مجموعه‌های آن بسیار برای فرد و جامعه حیاتی و مهم هستند والان در معرض فراموشی‌اند. پس باید تدابیری اندیشیده شود تا بچه‌ها از همان سنین پایین به اهمیت این سنن پی ببرند از فرا موشی آن‌ها جلوگیری شود؛و دنیای جدید باعث نابودی آن‌ها نشود».

 

تاریخچه سیاسی

معلمان تاریخ آموزش  تاریخچه سیاسی استان را در اولویت دوم جای دادند که به دلایل آن‌ اشاره می‌کنیم.

 

نقش کانونی

تاریخ سیاسی به سبب «نقش کانونی» که در جریان حوادث تاریخ استان داشته است از نظر معلمان حائز اهمیت فراوانی است. در طول تاریخ و در همه جوامع، همیشه حوادث سیاسی بر دیگر ابعاد زندگی مردم تأثیر بسزایی داشته است و دیگر ابعاد به تحولات درون این حوزه ی تاریخ، وابسته بوده‌اند؛ لذا تاریخ سیاسی همیشه از برجستگی قابل ملاحظه‌ای نسبت به بقیه ابعاد تاریخ برخوردار است. بررسی دیدگاه‌های معلمان نشان داده در این استان نیز این بعد، به سبب قدرت و برتری ویژه ی خود به نسبت به بقیه ابعاد و نقش محوری که دارد و همین‌طور به سبب مرکزیت حوادث سیاسی در طول تاریخ استان، دیگر ابعاد و رویدادهای جامعه را زیر چتر خود داشته است و به آن‌ها جهت داده است؛ بنابراین برای شفاف‌سازی تاریخ منطقه در همه ابعاد به شکل مطلوب، باید زمینه و محیط سیاسی هر دوره تاریخی به‌خوبی روشن شود تا بر اساس آن خواننده تاریخ، حوادث بقیه ابعاد را درک و تفسیر کند. مقولات زیرمجموعه­ی این کد که در کدگذاری باز با عناوینی همچون مرکزیت حوادث تاریخی، برجستگی رویدادهای تاریخ سیاسی و تحلیل تواریخ نام‌گذاری شده است با ذکر نمونه‌ای از اظهارات معلمان تاریخ آمده است.

معلم 1: «همه ابعاد دیگر از بعد سیاسی تأثیر می‌پذیرند و در یک‌زمان و سلسله‌ای اتفاق افتاده‌اند که نیاز دارد روشن شود».

معلم3: «این بعد بقیه ابعاد را به نوعی حمایت می‌کند و زیر چتر خود دارد و باید ما اول آن را بدانیم».

معلم4: «همه ابعاد در یک زمینه و محیط سیاسی خاصی رخ داده‌اند و این باید روشن شود که مثلاً وقتی فردی هنری و یا فرهنگی را مطالعه می‌کند با توجه به زمینه­ی سیاسی آن، آن را تحلیل کند».

 

تاریخچه هنری

بررسی دیدگاه‌های معلمان تاریخ، نشان دادآموزش تاریخچه هنری استان در اولویت سوم قرار دارد. در ذیل دلایل این اظهار معلمان آمده است.

 

حفاظت از میراث و اصالت هنری استان

«حفاظت از میراث و اصالت هنری» به‌جای مانده از گذشتگان ما، مقوله ی به‌دست‌آمده از اظهارات معلمان بود. این مسئله در دنیای مدرن دارای اهمیتی چند برابر شده است. مجموعه‌های تاریخی- فرهنگی و موزه‌ها همچون شناسنامه، نشانگر هویت تاریخی ماست که فقدان آن‌ها غیرقابل‌جبران است. موزه‌ها تنها برای بازدید و گذران اوقات فراغت کاربرد ندارند بلکه این‌گونه میراث باارزش، منابعی هستند برای حفاظت علمی از نفایس هنری و اشیای علمی و فرهنگی که همه آن‌ها بازمانده از پیشینیان ماست. بررسی دیدگاه‌های معلمان نشان می‌دهد اهمیت آموزش تاریخ هنری استان به این دلیل است که با این اقدام هویت و اصالت هنری منطقه در طول زمان رنگ نمی‌بازد و از یادها نخواهد رفت و به‌این‌ترتیب تاریخچه هنری استان درگذر زمان منطقه زنده می‌ماند. ابعاد این مقوله در کدگذاری باز با عناوینی چون حفظ هویت هنری و حفاظت از هنرهای اصیل استان، نام‌گذاری شده‌اند که در قسمت ذیل نمونه‌هایی از اظهارات معلمان تاریخ آمده است.

معلم 7: «برخی از هنرهایی که امروز، از گذشته آمده‌اند ولی مردم ما اطلاع ندارند و این برای آینده و هویت این هنرها خطرناک است؛ زیرا هر هنری را اگر بفهمند مال گذشته خود این استان بوده بهتر در حفظ آن و استفاده از آن می‌کوشند».

 

 

 

ضرورت پداگوژیکی

مقوله دیگری که از اظهارات معلمان تاریخ به دست آمد «ضرورت پداگوژیکی» آموزش تاریخ هنری در مدارس بوده است. این مؤلفه را می‌توان این‌طور تحلیل کرد که تاریخ هنری استان به واسطه این که به گذشته ی خود فرد و محل زندگی‌اش مربوط می‌شود و به علت تنوع و نشاطی که مطالعه این موضوع به همراه دارد؛ لذا آموزش آن در مدارس باعث خواهد شد نه‌تنها بی‌علاقگی افراد به تاریخ از بین برود بلکه برعکس علاقه‌شان به مطالعه تاریخ بیشتر شود و همه این عوامل باعث ارتقای آموزش تاریخ خواهند شد. ابعاد این ضرورت که در کدگذاری باز اکتشاف شده عبارت است از: پویایی محیط کلاس درس، آشتی با تاریخ. در ذیل نمونه‌هایی از اظهارات معلمان آمده است.

معلم2: «... با توجه به شیرینی موضوعات آن، ارتباط آن‌ها با زندگی معلم و دانش‌آموز باعث علاقه‌ی بیشتر هم معلم و هم دانش‌آموز به مطالعه و پیگیری درس میشه؛ تنوع آن باعث بیرون آمدن کلاس از حالت کسل کننده بودن میشه».

اولویت‌های چهارم و پنجم تاریخ محلی ازنظر معلمان تاریخ، به ترتیب تاریخچه مذهبی و سپس تاریخچه اقتصادی استان عنوان‌ شده‌اند که در این رابطه توضیحی توسط معلمان عنوان نشد و فقط به اولویت‌بندی این دو بعد اکتفا کردند.

سؤال پنجم تحقیق: چرایی اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه‌ی درسی تاریخ، ازنظر معلمان تاریخ و دانش‌آموزان دوره متوسطه چیست؟

در این سؤال، چرایی اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی و به عبارتی مزایای آموزش تاریخ محلی از دیدگاه معلمان تاریخ و دانش‌آموزان دوره متوسطه استخراج و تحلیل‌شده است. روش مورد نظر برای بررسی این سؤال و پاسخ دادن به آن به این صورت بوده که دیدگاه‌های معلمان تاریخ که در مصاحبه به مزایای آموزش تاریخ محلی در مدارس اشاره نمودند با دیدگاه‌های دانش‌آموزان که در سؤالات باز پاسخ پرسشنامه مربوط به دانش‌آموزان نقل‌شده است؛ از طریق فرایند کدگذاری ادغام و از آن‌ها مقولات و مؤلفه‌های کلی که چرایی اهمیت آموزش تاریخ محلی را بیانگر می‌باشند اکتشاف شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 5 مقوله های حاصل شده در خصوص چرایی اهمیت آموزش تاریخ محلی از دیدگاه معلمان تاریخ و دانش‌آموزان

Table 5

Categories on the importance of teaching local history from the perspective of history teachers and students

مقوله ها در پایان کدگذاری باز Categories at the end of open coding	مقوله ها در پایان کدگذاری محوری Categories at the end of Axial coding
ترویج روح تحقیق در مدارس، تقویت حس کنجکاوی افراد،پویایی محیط کلاس درس،آشتی با تاریخ،ارتقای کیفیت یاددهی –یادگیری تاریخ، ارتقای کیفیت تاریخ نگاری ملی،شفاف سازی تاریخ ملی،قانونمندی مطالعات تاریخ،حصول به درک جامع از تاریخ،تقویت بینش و فهم تاریخی، تعادل روحی افراد و جلب مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یاددهی-یادگیری Developing the spirit of research in schools, Strengthening people's curiosity, Dynamism of classroom environment, reconciliation with history, Improving the quality of teaching and learning of history, Improving the quality of national historiography, transparency of national history, The regularity of historical studies, obtaining a comprehensive understanding of history, Enhanced insight and understanding of history, Mental balance and participation of students in the teaching-learning process	ضرورت پداگوژیکی Pedagogical necessity
شناخت منطقه مبتنی بر تواریخ،رشد تحقیقات مردم نگارانه، شناخت بین فرهنگی،شناخت شخصیت های تاریخی استان Identifying the area based on histories,Development of ethnographic research, intercultural understanding, Understanding the historical characters of the province	درک و شناخت محیط زندگی خود Understanding and knowing onʼs living conditions
کسب معلومات عمومی،دنبال کردن اوقات فراغت،خودسازی و خودآگاهی، علاقه داشتن به موضوع Obtaining general information, the pursuit of leisure, Self improvement and self-awareness, Interest in the topic	برآورده شدن نیاز های روحی افراد Fulfilling  the spiritual needs of people
بازنمایی و شفاف سازی گذشته غنی استان، احساس سربلندی و افتخار به عظمت پیشینیان Representation and clarification of the rich history of the province, pride and honor for the past glory	تقویت روح میهن پرستی Strengthening the spirit of patriotism
شناسایی هویت بومی و ملی، احیاء و استمرار هویت و اصالت فرهنگی استان،حفظ و احیای اصالت  هنرهای بومی،تضمین حیات تاریخ سیاسی استان،حفظ اصالت و هویت مذهبی، شناخت شجره نامه Identification of local and national identity, Restoration and maintenance of cultural identity and authenticity of the province, Maintaining and restoring the originality of local arts, assuring the political history life of the province, protecting religious identity, knowing the pedigree.	بازنمایی و حفظ اصالت و هویت فردی و اجتماعی Representation and preservation of individual and social identity
تقویت فرهنگ مدرن،رشد احترام متقابل فرهنگ ها، انسجام فرهنگی، رشد وحدت بومی و ملی،حمایت از صنایع توریستی، درآمدزایی، توسعه فرهنگی- مذهبی،الگوبرداری ، تجربه اندوزی Strengthening modern culture, The growth of mutual respect to cultures ,cultural solidarity, The growth of local and national unification , Supporting the tourism industry, Gaining­ income,Religious and cultural development, Benchmarking, Gaining experience	توسعه همه جانبه جامعه Comprehensive development of society

قسمت الف)این بخش نمایانگر چرایی اهمیت آموزش تاریخ محلی است که به شرح زیر توضیح داده می‌شوند:

 

ضرورت پداگوژیکی

با بررسی دیدگاه‌های معلمان و دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدیم که یکی از دلایل اهمیت آموزش تاریخ محلی در مدارس ازنظر آنان ضرورت پداگوژیکی آن است. درواقع ازنظر معلمان و دانش‌آموزان، آموزش تاریخ محلی به ارتقای کیفیت آموزش تاریخ و نظام آموزشی در نیل به اهداف خود، کمک قابل‌توجهی خواهد کرد و می‌تواند به حل شدن بعضی مشکلات آموزش تاریخ (همچون بی‌علاقگی افراد به مطالعه تاریخ) کمک نماید. تعدادی از این ضرورت‌ها که در کدگذاری باز اکتشاف شد عبارتست از: ترویج روح تحقیق گرایی در مدارس، تقویت حس کنجکاوی افراد، پویایی محیط کلاس درس، آشتی با تاریخ، ارتقای کیفیت یاددهی-یادگیری تاریخ، ارتقای کیفیت تاریخ نگاری ملی، شفاف سازی تاریخ ملی، قانونمندی مطالعات تاریخ، حصول به درک جامع از تاریخ استان، تقویت بینش و فهم تاریخی، تعادل روحی افراد و جلب مشارکت دانش‌آموز در فرایند یاددهی-یادگیری. در زیر نمونه‌هایی از گفته‌های معلمان و دانش‌آموزان آمده است:

معلم 4: «باعث آشنایی فرد با شیوه زندگی پدران و گذشتگان خود می‌شود و از شیوه پیوندهای اجتماعی و ارتباطات فرهنگی گذشته باخبر می‌شود و آن را با الآن مقایسه می‌کند که این خود ذهن فرد را شکوفا می‌کند و کنجکاوی وی را تقویت. فرد وقتی بفهمد گذشتگان ما فرهنگ و جامعه سالم و پیشرفته‌ای داشتند دچار غرور می‌شود».

دانش‌آموز 142(3-1-18-142): «اگر این در مدرسه آموزش داده شود، ما بهتر تاریخ را مطالعه می‌کنیم و بهتر می‌فهمیم».

 

درک و شناخت محیط زندگی خود

یکی از مزایا و فواید آموزش تاریخ محلی که معلمان و دانش‌آموزان بر آن تأکید داشته‌اند «درک و شناخت محیط زندگی خود» است. به این صورت که آموزش آن می‌تواند سواد، دانش و اطلاعات افراد را درباره همه ابعاد و شئون محیط زندگی خود و شناخت جامعه بومی و ملی خویش و همین‌طور درک تاریخ و گذشته آن افزایش دهد. افراد بامطالعه تاریخ استان و به‌ویژه تاریخ فرهنگی اجتماعی آن کنجکاو خواهند شد تا سبک زندگی مردم و اقوام درون استان را باهم مقایسه کنند بافرهنگ‌های بومی و مفاخر تاریخی منطقه آشنا می‌شوند. ابعاد این شناخت عبارتنداز: منطقه‌شناسی مبتنی بر تواریخ، رشد تحقیقات مردم‌نگاری، شناخت بین‌فرهنگی و شخصیت‌شناسی تاریخ استان. در زیر نمونه اظهارات معلمان و دانش‌آموزان آمده است.

معلم 1: «باعث میشه افراد نسبت به محل زندگی خود اطلاعاتی به دست بیاورند که در خیلی جاها به آن‌ها نیاز دارد و به‌نوعی با دریایی از اطلاعات درباره محل روبرو می‌شوند...».

دانش‌آموز 17(3-2-18-17): «دوست دارم با استان، قبایل آن و ارتباط آن‌ها باهم آشنا شوم».

 

برآورده شدن نیازهای روحی افراد

مزیت دیگر آموزش تاریخ محلی «برآورده شدن نیازهای روحی افراد» است. آموزش و فراگیری تاریخ استان به برخی نیازهای روحی افراد رسیدگی می‌کند. به‌این‌ترتیب که این تاریخ با توجه به ارتباطی که با خود فرد و محل زندگی وی دارد باعث می‌شود علاقه و تمایل وی به مطالعه این مبحث برانگیخته شود و به عبارتی تحریک تمایلات و علائق فرد مزیتی است که می‌توان برای آن برشمرد. از طرفی دیگر، آموزش برخی ابعاد تاریخ استان همچون تاریخ اماکن تاریخی نیاز به بازدید علمی دارد که این خود فرصتی برای دنبال کردن اوقات فراغت به افراد می‌دهد. نیاز روحی دیگری که بسیار مهم است اکتساب معلومات عمومی است که مطالعه تاریخ محلی می‌تواند منجر به آن شود. اکتساب معلومات عمومی، دنبال کردن اوقات فراغت، خودسازی و خودآگاهی و نهایتاً علاقه داشتن به موضوع ازجمله زیر بخش‌های این مقوله می‌باشند. در زیر نمونه اظهارات معلمان و دانش‌آموزان آمده است.

معلم 5: «فرد با بازدید از این آثار درواقع هم سفر علمی دارد و هم اوقات فراغت خود را سپری می‌کند و این باعث میشه که همش تو محیط بسته کلاس درس نباشند و مدتی هم بیرون باشند».

دانش‌آموز 251(2-3-14-251): «چون اگر ما بازی‌های محلی خود را بدانیم، در مواقع فراغت در مدرسه می‌توانیم بازی کنیم».

 

تقویت روح میهن‌پرستی

تقویت روح میهن‌پرستی نیز ازجمله مواردی بود که معلمان و دانش‌آموزان در اهمیت آموزش تاریخ محلی برشمرده‌اند. یکی از آرمان‌های آموزش‌وپرورش در جوامع می‌تواند تقویت حس میهن‌پرستی و علاقه به زادوبوم در وجود افراد باشد. با بررسی دیدگاه‌های معلمان تاریخ و دانش‌آموزان این نتیجه به دست آمد که امروزه مردم استان از افتخارات پیشینیان خود مطلع نیستند؛ به‌عبارت‌دیگر، تاریخ استان برای آن‌ها شفاف نشده است؛ لذا آموزش تاریخچه استان می‌تواند باعث شود مردم استان گذشته ی واقعی خود را آن‌طور که بوده بشناسند. با توجه به این که این گذشته از رونق بسزایی برخوردار بوده؛ لذا سبب خواهد شد تا آشنایی فرد با پیشینه ی قوم و منطقه خود در همه ی ابعاد و این که فرد متوجه شود محل زندگی و اجداد وی درگذشته چه شکوه و عظمتی داشته‌اند باعث احساس غرور و سرافرازی در وجودش خواهد شد. بازنمایی و شفاف‌سازی گذشته غنی استان و احساس سربلندی و افتخار به عظمت پیشینیان استان ابعاد و مؤلفه‌های این مقوله می‌باشند. در زیر نمونه اظهارات معلمان و دانش‌آموزان آمده است:

معلم 2: «آموزش آن باعث تقویت روحیه حماسی فرد دانش‌آموز یا معلم  و تقویت حس علاقه به زادوبوم می‌شود...».

دانش‌آموز 43(3-4-18-43): «چون باعث میشه استان و کشورم را بیشتر دوست بدارم و نسبت به آن‌ها شناخت کسب کنم».

 

بازنمایی و حفظ اصالت و هویت فردی و اجتماعی

 بازنمایی و حفظ اصالت و هویت فردی و اجتماعی نیز از مهم‌ترین مزایای آموزش تاریخ محلی است که مورد تأکید معلمان و دانش‌آموزان بوده است. با بررسی دیدگاه‌های معلمان و دانش‌آموزان می‌توان به این نکته اشاره کرد که آموزش تاریخ محلی، خواهد توانست اصالت و هویت مردم استان را به آن‌ها نمایان کند تا بدین‌وسیله آن‌ها با هویت خود آشنا شوند و در حفظ آن بکوشند. ابعاد این مقوله شامل عناوینی چون: هویت شناسی بومی و ملی، احیاء و استمرار هویت و اصالت فرهنگی استان، حفظ و احیای اصالت هنرهای بومی، تضمین حیات تاریخ سیاسی استان، حفظ اصالت و هویت مذهبی و شجره شناسی هستند. در ذیل نمونه‌هایی از اظهارات معلمان و دانش‌آموزان ذکرشده است.

معلم 1: «...و از فراموشی سنت‌های خاص استان جلوگیری می‌شود که این درنهایت برای کشور مفید است».

دانش‌آموز 12(1-5-8-12): «باید آموزش دهیم؛ چون فرهنگ مثل شناسنامه و هویت شخص است و اعضای یک جامعه باید از هویت خود اطلاع داشته باشند».

 

توسعه‌ی همه‌جانبه‌ی جامعه

از دیگر مزایای آموزش تاریخ محلی «توسعه همه جانبه جامعه» است. با بررسی دیدگاه‌های معلمان تاریخ و دانش‌آموزان مشخص شد یکی از دلایل اهمیت آموزش تاریخ محلی کمک به توسعه و پیشرفت همه‌جانبه جامعه است. دیدگاه‌های این افراد حاکی از آن است که تاریخ استان انباشتی از تجربیات پیشینیان ما در ابعاد مختلف سیاسی، فرهنگی اجتماعی، هنری، اقتصادی و مذهبی است که نسل‌های حال و آینده با در اختیار داشتن این تجربیات خواهند توانست در مسیر توسعه و پیشرفت خود و جامعه از آن‌ها مددجویند. ابعاد این توسعه در کدگذاری باز به این صورت نام‌گذاری شده‌اند: تقویت فرهنگ مدرن، رشد احترام متقابل فرهنگ‌ها، انسجام‌بخشی فرهنگ، رشد وحدت بومی و ملی، حمایت از صنایع توریستی، درآمدزایی، توسعه فرهنگی مذهبی، الگوبرداری و تجربه‌اندوزی. در زیر نمونه‌هایی از اظهارات معلمان و دانش‌آموزان آمده است.

معلم 2: «فرد معلم یا دانشگاه بامطالعه آن‌ها متوجه می‌شود خیلی از این آداب رسوم هنوز برای تکمیل فرهنگ مدرن قابل کاربرد هستند و آن‌ها را استخراج می‌کند، سعی می‌کند نکات منفی را اصلاح کند...».

دانش‌آموز 42(1-6-8-42): «نکات مثبت فرهنگ مردم گذشته نباید فراموش شوند، باید در زندگی الآن کاربردی شوند».

 

قسمت (ب) این سؤال که حاکی از عدم اهمیت آموزش تاریخ محلی در برنامه درسی است صرفاً دیدگاه دانش‌آموزان را بیان می‌کند و در دیدگاه‌ها و نظرات معلمان تاریخ، موردی که حاکی از عدم اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ باشد پیدا نشد.

 

جدول شماره 6 مقوله های حاصل شده در خصوص علل عدم اهمیت آموزش تاریخ محلی از دیدگاه دانش‌آموزان

Table 6

Categores regarding the reasons for not caring about teaching local history from the studentsʼ perspective

مقوله ها در پایان کد گذاری باز Categories at the end of open coding	مقوله ها در پایان کدگذاری محوری Categories at the end of Axial codong
نگاه مادی به آموزش،کهنه بودن سنن گذشتگان، ناکارآمدی اقتصاد سنتی در دنیای مدرن Materialistic view to teaching, Old traditions of the past, inefficiency of traditional economicy in the modern world	عدم ضرورت پداگوژیکی Lack of pedagogical necessity
بیزاری از برنامه درسی تاریخ، بی علاقگی به تاریخ محلی Hating  history curriculum, lack of interest in local history	دل زدگی از تاریخ The pointlessness of history

 

عدم ضرورت پداگوژیکی

برخی از دانش‌آموزان برای آموزش تاریخ محلی ضرورت پداگوژیکی قائل نشده‌اند. این افراد دیدگاهی دارند که اهمیت آموزش هر درس را بر اساس و معیار موفقیت شغلی و تحصیلی خود در آینده و دارا بودن مزایای صرفاً اقتصادی می‌سنجند. شاید دلایل این برداشت دانش‌آموزان را بتوان در ضعف آموزش تاریخ در حال حاضر دانست یعنی این که افراد به‌درستی از مزایای آموزش تاریخ آگاهی ندارند و فقط به کسب نمره و قبولی و درآمد اقتصادی می‌اندیشند. دیدگاه این دانش‌آموزان که در کدگذاری باز به عناوینی چون مادی نگری صرف در آموزش، از مد افتادگی سنن گذشتگان و ناکارآمدی اقتصاد سنتی در دنیای مدرن، نام‌گذاری شده است. در زیر نمونه‌هایی از اظهارات دانش‌آموزان آمده است.

دانش‌آموز 285(2-1-14-285): «چون در کنکور نمی‌آید و در آینده هیچ کمکی به من نمی‌کند و هیچ تأثیری در موفقیت ما ندارد».

دانش‌آموز 5(1-1-8-5): «چون در کنکور نمی‌آید پس مهم نیست».

دانش‌آموز 50(1-1-8-50) : «سود اقتصادی ندارد پس نیاز به آموزش آن نیست».

دل‌زدگی از تاریخ

دل‌زدگی از تاریخ از موارد مهمی است که در عدم اهمیت آموزش تاریخ محلی توسط دانش‌آموزان ذکرشده است. برخی دانش‌آموزان به‌طورکلی نسبت به فراگیری تاریخ و در اینجا تاریخ محلی اظهار بیزاری کرده‌اند. این دانش‌آموزان از وضعیت و روند حاضر آموزش تاریخ اظهار نارضایتی دارند و لذا با آموزش تاریخ محلی موافق نیستند. ابعاد این دل‌زدگی که در کدگذاری باز اکتشاف شد عبارتند از: بیزاری از برنامه درسی تاریخ و بی‌علاقگی به تاریخ محلی. در زیر نمونه‌هایی از اظهارات دانش‌آموزان آمده است.

دانش آموز 1(3-2-18-1): «خیر، به دلیل مفتضح بودن تاریخ ایران، هیچ علاقه‌ای به خواندن تاریخ نداریم. چه برسد به اینکه یک تاریخ دیگر هم به آن اضافه شود و حالمان بسیار بدتر شود و هیچ علاقه‌ای نداریم».

دانش آموز 31(2-2-14-31): «کلاً از تاریخ متنفرم».

 

سؤال ششم تحقیق: از دیدگاه معلمان تاریخ، روش‌ها و الگوهای مناسب یاددهی – یادگیری برای آموزش ابعاد مختلف تاریخ محلی کدامند؟ این سؤال با استفاده از مصاحبه نیمه ساختارمند بررسی و یافته‌های آن نیز با استفاده از نظریه مبنایی و فرایند کدگذاری تحلیل شدند.

 

جدول شماره 7مقوله های حاصل شده از دیدگاه معلمان تاریخ در خصوص روش ها و الگوهای مناسب یاددهی-یادگیری برای آموزش ابعاد تاریخ محلی

Table 7

Resulting categories from the perspective of history teachers about teaching-learning methods and models suitable for teaching local history

مقوله ها در پایان کد گذاری باز Categories at the end of open coding	مقوله در پایان کدگذاری محوری Categories at the end of Axial coding
بحث کلاسی، تدریس تحلیلی،تدریس مبتنی بر تعامل معلم و دانش آموز Classroom discussion, analytical teaching, teaching based on the interaction between teachers and students	روش یاددهی-یادگیری مشارکتی Cooperative teaching-learning method
گردش علمی،تدریس عینی، تدریس تصویری و رسانه ای sciencfic Circulation,objective teaching, Visual and media teaching	روش یاددهی-یادگیری مشاهده ای Observed Teaching-learning method
یاددهی- یادگیری اسنادی، پژوهش تاریخی DocumentalTeaching-Learning,Historical research	روش یاددهی-یادگیری پژوهش محور Research-based teaching - learning method

 

یکی از روش‌های مورد تأکید معلمان برای تدریس تاریخ محلی استان، روش مشارکتی بوده است. درروش یاددهی-یادگیری‌مشارکتی، معلم به‌جای اینکه خود را عرضه‌کننده دانش و مفاهیم به دانش‌آموز بداند، روند یادگیری را اداره و تسهیل می‌کند. این روش در کدگذاری باز با عناوینی چون بحث کلاسی، تدریس تحلیلی و تدریس مبتنی بر تعامل معلم و دانش‌آموز، نام‌گذاری شده است. روش یاددهی-یادگیری مشاهده ای بر این تأکید دارد که در امر یادگیری تاریخ محلی باید برای تقویت و تکمیل معلوماتی که از معلم و کتاب درسی منتقل می‌شود به فعالیت‌هایی مثل بازدید از آثار تاریخی و موزه‌ها روی آورد و به‌علاوه از وسایل دیداری (فیلم) که زندگی مردمان گذشته را به تصویر می‌کشند بهره برد.مقولات این روش  در کدگذاری باز به عناوینی چون گردش علمی، تدریس عینی و تدریس تصویری و رسانه‌ای نام‌گذاری شده‌اند.در روش یاددهی-یادگیری پژوهش محور مبنا بر این است که یادگیری باید توسط خود فراگیر و با استفاده از تحقیق درباره مسائلی که برای وی ایجاد سؤال می‌کنند، تحقق یابد. در این روش موضوعات درسی از سوی معلم به‌صورت مسئله طرح می‌شود و دانش‌آموزان برای کشف مفاهیم و بررسی محتوا به‌صورت گروهی یا فردی به تحقیق و جمع‌آوری اطلاعات می‌پردازند مقولات این روش در کدگذاری باز به عناوینی چون یاددهی - یادگیری اسنادی و تاریخ‌پژوهی، نام‌گذاری شده‌اند.دو روش دیگر که توسط معلمان پیشنهاد شد یکی روش نقل حکایات تاریخی توسط معلم(تاریخ شفاهی)و دیگری تدریس با استفاده از منابع الکترونیکی بود.

لازم به ذکر است که پیشنهاد‌های معلمان تاریخ در این رابطه، استفاده صرف از یک روش یاددهی – یادگیری برای آموزش تاریخ محلی نیست بلکه توصیه ی آن‌ها به این صورت است که مجموعه‌ای از روش‌ها در کنار هم به علاوه کتاب درسی تاریخ محلی استفاده شود تا کارایی لازم را دارا باشد. طبق اظهارات آن‌ها دانش‌آموزان باید از طریق روش‌های متنوع با واقعیات و جذابیت‌های تاریخ آشنا شوند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

بر اساس دیدگاه معلمان تاریخ، تاریخ محلی دارای 5 بعد (تاریخ فرهنگی و اجتماعی، تاریخ هنرهای محلی، تاریخ سیاسی، تاریخ مذهبی و تاریخ اقتصادی) است؛ قاعدتاً هر یک از این ابعاد از اهمیت و ارزش آموزشی بسزایی برخوردار است ولی قطعاً بعضی از این ابعاد - با توجه به مقتضیات زمان و بنا به تأثیر بیشتری که این ابعاد و زیرمجموعه‌های آن‌ها می‌توانند در زندگی نسل‌ها و جوامع حال و آینده داشته باشند- از ارزش و اهمیت آموزشی بیشتری برخوردار می‌باشند و تأکید و تمرکز بیشتر مسئولان را می‌طلبد.آنچه شایان‌ذکر است تقریباً 91% درصد دیدگاه‌های دانش‌آموزان و 75/68درصد نظرات معلمان تاریخ در رابطه با آموزش ابعاد تاریخ محلی نشان دهنده­ی نگرش مثبت آن‌ها نسبت به آموزش آن در مدارس است. نتایج تحلیل و میانگین نظرات دانش‌آموزان نشان داد، دانش‌آموزان فراگیری تاریخچه سیاسی استان را بیش از بقیه ابعاد مهم می‌دانند؛ بعد از تاریخ سیاسی به ترتیب، تاریخ هنری، تاریخ فرهنگی و اجتماعی، تاریخ مذهبی قرار دارند و تاریخ اقتصادی با کم‌ترین اهمیت آموزشی نسبت به بقیه ابعاد در اولویت پنجم جای دارد. شاید تاریخ سیاسی به سبب جذابیت بیشتری که دارد و همین‌طور به دلیل این که بیش از بقیه به چشم می‌آید موردتوجه دانش‌آموزان قرارگرفته است و تاریخ اقتصادی نیز به‌این‌علت که به‌زعم دانش‌آموزان، اقتصاد قدیم کارایی خود را ازدست‌داده است لذا ضرورت کمتری برای آموزش دارد. اولویت‌بندی معلمان نیز به‌صورت زیر بوده است: تاریخ فرهنگی اجتماعی در اولویت اول قرارگرفته است؛ بعدازاین به ترتیب، تاریخ سیاسی، تاریخ هنری، تاریخ مذهبی و نهایتاً تاریخچه اقتصادی قرار دارند. در خصوص چرایی اهمیت این اولویت بندی و در رده نخست قرار گرفتن آموزش تاریخچه فرهنگی –اجتماعی از دیدگاه معلمان می توان گفت مهمترین مقوله نقش زیربنایی فرهنگ در جامعه است. بدون شک بالاترین و والاترین عنصری که در موجودیت هر جامعه دخالت اساسی دارد، فرهنگ آن جامعه است.اساسا فرهنگ هر جامعه، هویت و موجودیت آن جامعه را تشکیل می دهد و به صورت کل فرهنگ است که ویژگی های مشترک به وجود آورنده یک ملیت یا ملت را شکل می دهد. لذا می توان گفت پایه اساسی و محوری شکل گیری یک ملت فرهنگ است.درواقع معلمان تاریخ، به این دلیل روی آموزش تاریخچه فرهنگی- اجتماعی استان تأکید خاصی داشتند چرا که معتقدند فرهنگ و مفاهیم و زیرمجموعه‌های آن، همچون رسوم، آداب و... به‌عنوان مقوله‌ای بسیار مهم و حیاتی می‌تواند در همه ابعاد، شئون و زوایای زندگی فردی و اجتماعی تأثیری شگرف داشته باشد و از اهمیت بسزایی برخوردار است. با توجه به اهمیت فوق العاده‌ی فرهنگ و آداب و سنن مردمان گذشته استان از نگاه معلمان تاریخ، لذا حفظ این فرهنگ و بازتولید عناصر و ارزش‌های آن می‌تواند در فرهنگ حال و آینده تاثیر مثبتی بر جای بگذارد و فرهنگ بعنوان زیربنای اجتماع غنی‌تر می‌شود و کیفیت بهتری به خود می‌گیردکه این روی کل ابعاد و شئون اجتماع، تاثیر مثبتی برجای خواهد گذاشت. به عبارت دیگر، دیدگاه معلمان حاکی از آن است که فرهنگ بعنوان زیربنای اجتماع مانند چتری است که همه‌ی ابعاد و زوایای اجتماع را تحت پوشش قرار می‌دهد و روی آن‌ها تاثیر گذار است؛ لذا باید مورد توجه ویژه‌ای قرار بگیرد و با توجه به فرهنگ و سنن غنی گذشته و تاثیر مثبتی که ورود آن‌ها به فرهنگ امروزه می‌تواند داشته باشد؛ لذا توجه به آن‌ها برای غنی­تر کردن فرهنگ جامعه از ضرورت خاصی برخوردار می‌باشد.

در رابطه با آموزش تاریخچه سیاسی، معلمان با توجه به نقش کانونی تاریخ سیاسی در جریان حوادث، این بعد را دارای اهمیت دانستند و حفاظت از میراث  و اصالت هنری نیز از دلایل  اهمیت آموزش تاریخچه هنری استان مطرح نمودند؛ به این معنا که آموزش تاریخچه هنری باعث می شود که هویت و اصالت هنری منطقه در طول زمان رنگ نبازد و همچنین به زنده ماندن تاریخ هنری استان کمک می کند.بنابراین می توان گفت آموزش تاریخچه هنری می تواند گامی در جهت شناسایی هنرهای استان و تلاشی در جهت حفظ و حفاظت از میراث با ارزش هنری باشد.مقوله با اهمیت دیگری در رابطه با آموزش تاریخچه هنری، ضرورت پداگوژیکی آموزش تاریخ هنری در مدارس می باشد، چون تاریخ هنری به گذشته فرد و محل زندگیش مربوط می شود. آموزش تاریخچه هنری در مدارس باعث می شود که افراد به تاریخ علاقمند شوند و این خود باعث پویایی محیط کلاس درس،  و آشتی با تاریخ می شود.شایان ذکر است که معلمان در رابطه با آموزش تاریخچه مذهبی و اقتصادی دلایلی ارائه ننمودند و فقط به اولویت بندی اکتفا کردند.

در رابطه با چرایی اهمیت آموزش ابعاد تاریخ محلی از دیدگاه دانش‌آموزان و معلمان می توان به: ضرورت پداگوژیکی،درک و شناخت محیط زندگی خود، برآورده شدن نیازهای روحی افراد، تقویت روح میهن پرستی،بازنمایی و حفظ اصالت و هویت فردی و اجتماعی و توسعه همه جانبه جامعه، اشاره کرد. در مجموع می‌توان گفت معلمان تاریخ و دانش‌آموزان، بر این نکته تأکیددارند که گذشته هر شخص یا جامعه‌ای، هویت و ریشه ی اوست و لذا باید از این هویت به هر نحوی که شده، حفاظت کرد؛ در این راستا آموزش تاریخ استان می‌تواند هویت فردی و اجتماعی را کشف کند و باعث ماندگار شدن آن درگذر زمان شود. به‌علاوه، آموزش تاریخ محلی ضمن این‌که منجر به کسب اطلاعات فرد از استان خود می‌شود، با یادآوری نقاط قوت و افتخارات تاریخ مردم خود در گذشته به فراگیر، باعث می‌شود وی نسبت به زادوبوم خود حس وطن‌دوستی پیدا کند. به‌طورکلی می‌توان اذعان داشت، آموزش تاریخ محلی در حمایت از توسعه و پیشرفت آموزشی (تاریخ)، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی و همین‌طور برآورده شدن نیازهای روحی فرد و کلاً توسعه چندبعدی جامعه مثمر ثمر خواهد بود.

در خصوص نگرش منفی دانش‌آموزان در رابطه با عدم اهمیت آموزش تاریخ محلی در برنامه درسی تاریخ می توان گفت    برخی از دانش‌آموزان برای آموزش تاریخ محلی ضرورتی قائل نشده‌اند و در واقع دیدگاه آزمون معیار آن‌ها این‌طور بوده که هر درسی که در مدرسه تدریس می‌شود درصورتی که در کنکور جزء مواد امتحانی نباشد ضرورتی برای آموزش نخواهد داشت. به عبارتی دیگر، از نظر این افراد، اهمیت تدریس و آموزش تاریخ محلی در مدرسه این است که در موفقیت تحصیلی و شغلی آینده‌ی افراد تاثیر آشکار داشته باشد. باتوجه به این که این افراد مزایای واقعی تاریخ محلی را درک نکرده و یا درک اشتباهی از اهمیت آموزش این مبحث دارند لذا بیان داشته‌اند که لزومی برای آموزش آن احساس نمی‌شود.دل زدگی از تاریخ مورد دیگری بود که دانش‌آموزان مطرح نمودند .این معضل می تواند ناشی از چندین دلیل باشد: ضعف در کیفیت و کمیت کتاب درسی تاریخ، معلم، شیوه تدریس و ارزشیابی وی و محیط آموزشی که باعث شده تا دانش‌آموزان از تاریخ بیزار شوند و در نتیجه نسبت به فراگیری تاریخ محلی نیز همین احساس را داشته باشند.

روش ها و شیوه های مناسب یاددهی-یادگیری از نظر معلمان تاریخ برای تدریس تاریخ محلی عبارت‌اند از: روش یاددهی- یادگیری مشارکتی، یاددهی- یادگیری مشاهده‌ای، یاددهی- یادگیری پژوهش محور، یاددهی- یادگیری از طریق منابع الکترونیکی تاریخ، یاددهی- یادگیری به شیوه نقل حکایات تاریخی استان در کلاس درس. طبق اظهارنظر معلمان تاریخ ، برای تدریس تاریخ استان می توان از مجموعه‌ای از روش‌های یاددهی-یادگیری در کنار هم و بسته به موضوع درسی بهره برد و همچنین از همه منابع کتبی، شفاهی، تصویری و الکترونیکی و همه امکانات آموزشی که درباره تاریخ استان موجود است، استفاده نمود تا تدریس این حوزه به نحو احسن صورت پذیرد.

اکثر نتایج این پژوهش در بحث اهمیت تاریخ محلی، با نتایج مطالعات (هاوکی،1995؛ لوماس،1988؛ استفان،1977؛ لاو 1977؛ کالیکات،1993 به نقل از آکتکین،2009)؛ مطالعات فلدمن (1981)؛ والکر (2015)؛ اوگزان (2015)؛ چنگ 1988 (به نقل از ویکرز،2002) هم‌خوانی دارد. به این معنا که در مطالعات هاوکی، 1995؛ لوماس، 1988؛ استفان،1977؛ لاو 1977؛ کالیکات،1993 به برخی مزایای آموزش تاریخ محلی ازجمله برانگیختن علاقه فرد به تاریخ، پویا وزنده شدن تجربه یادگیری، فعال‌تر شدن دانش‌آموزان، ارائه نظم و ترتیب در مطالعات تاریخ، فهم و درک تاریخ و بالاخره کنکاش محیط زندگی خویش اشاره‌کرده‌اند که در این تحقیق همه این عوامل یا مزایا در کنارهم به‌عنوان ضرورت پداگوژیکی آموزش تاریخ محلی کشف و بیان‌شده‌اند و از این حیث پژوهش حاضر با یافته‌های این تحقیقات هم‌خوانی دارد. همچنین توسعه درک شخص از هویت و گذشته خود به‌عنوان یکی از مزایای آموزش تاریخ محلی بیان‌شده است که در تحقیق حاضر نیز این عامل، یکی از مزایای آموزش تاریخ محلی از دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان به شمار آمده است و برآورده شدن نیازهای روحی فرد از نتایج به‌دست‌آمده از این تحقیق است که با این مطالعات هم‌خوانی دارد. همچنین نتایج این پژوهش با پژوهش والکر (2015) که به علاقه به استفاده‌های آموزشی تاریخ محلی اشاره دارد؛ پژوهش لی (2014) مبنی بر این که دانش‌آموزان برای یادگیری تاریخ برانگیخته می‌شوند وقتی تاریخ جالب و مرتبط بازندگی‌شان باشد؛ پژوهش والکر (2015) در خصوص فزونی ارزش دانش تاریخ محلی برای مربیان؛ دانش‌آموزان و اجتماعات؛ پژوهش اوگزان (2015) در خصوص ارائه فرصت‌هایی به دانش‌آموزان برای دستیابی به تجربیات از طریق بهبود آگاهی تاریخ و همچنین دادن فرصت‌هایی به دانش‌آموزان برای یادگیری درباره خودشان و گذشته‌شان؛ و نتایج پژوهش چنگ 1989 (به نقل از ویکرز،2002) مطالعه تاریخ محلی، درک دانش‌آموزان از محیط محلی خود را تقویت می‌کند و باعث درک هویت اجتماع محلی خویش، فعال کردن کاوشگری فردی و جمعی و افزایش علاقه به میراث فرهنگی می‌شود، هم‌خوانی دارد.

در خاتمه می‌توان گفت معلمان و دانش‌آموزان مزایای مهم و قابل‌توجهی برای آموزش تاریخ محلی برشمرده‌اند که هرکدام از آن‌ها از اهمیت و ضرورت فوق‌العاده‌ای برای جامعه بومی و سازمان آموزش‌وپرورش برخوردار می‌باشد و پرداختن به این مزایا، برنامه‌ریزی و تدابیری ویژه می‌طلبد. با توجه به مزایای بی شماری که آموزش این تاریخ می‌تواند داشته باشد و از همه مهم‌تر این که این بخش تاریخ، اساس مطالعه صحیح تاریخ ملی و تا حدودی جهانی می‌باشد لذا، شاید در آینده شاهد آموزش این تاریخ در مدارس کشورمان باشیم.

---

[1].Walker

[2]. Oguzhan

[3].Stephen

[4].Lowe

[5].Lomas

[6].Collicot

[7].Aktekin

[8].prunty

[9].Gillespie

[10].Moloney

[11].Slawter

[12].Hawkey

[13]. Gorley

[14].Walker

[15]. Foster

[16]. Pellens

[17]. Taylor

[18]. Zuniga

[19]. O’Donoghue

[20]. Clarke

[21]. Sylvester

[22]. VanSledright

[23].Wesley

[24]. Hertzberg

[25]. Leuvan

[26]. Hinton

[27]. Ross

[28]. Koedel

[29]. Montgomery

[30]. Downey

[31]. Gage

[32]. Krozier

[33]. Dornbush

[34]. Gross

[35]. Kirkendall

[36]. Feldman

[37]. Lee

[38].Cheng

[39]. Vickers

[40].Metcalf

[41].Downey

[42].Ministry of Education

[43].omar

[44].Creswell

[45].Strauss

[46].Corbin

[47].Flick

[48].semi-structured interviews

[49].Credibility

[50].Dependability

[51].Confirmability

[52].Transferability

[53]. chi-square test

مراجع

Adib Haj Bagheri, M. (2006). Grounded theory methodology (ways of theorizing in the social sciences and health). Tehran: Boshra publication.

Ahmad, A. R., Rahim, A., Seman, A. A., & Salleh, & M., J. (2010). Malaysian Secondary School History Curriculum and its Contribution towards Racial Integration. International Conference on Learner Diversity: Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 488–493.

Aktekin, S. (2009).The Place and importance of Local History the Secondary History Education. Journal of Theory and Practice in Education, 6(1), 86-105.

Creswell, J. W. (2009) research layout approaches to qualitative, quantitative and mixed. (A. Kiamanesh & M. Danay Tus, Trans.) (2013). Tehran: Jahad academic unit of Allameh Tabataba'i.

Crozer, W.L. (1985).Teaching comparative local history: Upper Mississippi river town.Minneapolis: Organization of American Historians (ERIC Document Reproduction Service NO.ED266978).

Downey, M. T. (1985).The status of history in the schools.In M.T.Downey (ED.).History in the schools.National Council for the Social Studies Bulletin74.Washington, DC: National Council for the Social Studies.(ERIC Document Reproduction Service NO.ED254477).

Feldman, A, H. (1981). Local History and Secondary Schools: A Historiographic Perspective. (Published doctoral dissertation), University of Pennsylvania.

Flick, U. (2006). Introduction to qualitative research. (H. Jalili, Trans., 2009). Tehran:  Ney Publication.

Gage, R. (1985).Reflections of yesterday: Procsses for investigating local history.intermediate, and middle high school level.Desmonies: Iowa State Department of Public Instruction. (ERIC Document Reproduction Service NO.261960).

Gorley, M. (2013). The Importance of Local History Education in Texas Public Schools. (Published doctoral dissertation), Texas A&M University-Commerce.

Hertberg, H.H. (1985).Students, method and materials of instruction. In M.T.Downey (ED.).History in the Schools.National Council for the Social Studies Bulletin 74.Washington, DC: National Council for the Social Studies. (ERIC Document Reproduction Service NO.ED 254477).

Kodel, R.C. (1980).Teaching local history in the community college.Baltimore: Eastern Community College Social Science Association. (ERIC Document Reproduction Service NO.ED187409).

Lee, G. (2014). Effecting Student Learning for Historical Understanding. (Published doctoral dissertation), College of Professional Studies Northeastern University Boston, Massachusetts.

Montgomery, T .A. (1982) .The integration of the study of local history with 11^th grade American history courses and its effect on student attitude toward American history and on student achievement. Dissertation Abstract International, 43,2222A. (UniversityMicrofilms NO.DEP 82-27791).

Oguzhan, K. (2015). Teaching local history using social studies models for Turkish middle school students. Educational Research and Reviews, 10(8), 1284-1292.

Prunty, J.Gillespie, R. & Moloney, M, M. (2001). The Local History Project: Co-operating North and South. A Report for the Centre for Cross Border Studies.

Ross, W. (1990). A study of Th e effects o f utilizing local history instructional Materials on achievement and attitude of eleventh-grade American history students. (Published doctoral dissertation). The University of Southern Mississippi.

Strauss, A, Corbin, J. (1994). Principles of qualitative research methods (basic theory, practice and procedures). (R. Rahmatpour, Trans., 2006)).Tehran: Institute for Humanities and Cultural Studies.

VanSledright, B. (2003). Teaching of history. In J. Guthrie (Ed.), Encyclopaedia of Education, (pp. 1055-1058). New York: Macmillan Reference.

Vickers, E. (2002). The Politics of History Education in Hong Kong: the case of local history. International Journal of Educational Research, 37, 587–602.

Walker, W. (2015). The Role of Local History in the Curriculum at a Rural, Southeastern Community College. (Published doctoral dissertation), College of Education, Walden University.

Wesley, E.B. (1942).Teaching the social studies.Boston: Heath.

Zokaei, M.S. (2002). Theory and Method in Qualitative Research, Journal of Social Sciences, (17).

Zuniga, C., O’ Donoghue, G., & Clarke. T., (2015). A Study of the Secondary School History Curriculum in Chile from Colonial Times to the Present.Sense Publishers, Rotterdam/Boston/Taipei