دسته‌بندی شاخص‌های سنجش کیفیت محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 83-106   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

فریدون یزدانی^*

استادیار دانشگاه پیام نور استان همدان

چکیده

هدف از انجام این پژوهش دسته‌بندی معیارها و شاخص‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی به‌منظور ساخت ابزاری برای سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی بوده است. روش تحقیق کیفی و جامعۀ آماری آن شامل تمامی منابع چاپی و الکترونیکی (فارسی و انگلیسی) منتشر شده در حوزۀ معیارهای تدوین محتوا بین سال‌های 1379 تا 1394 و نیز تمامی آموزگاران ابتدایی شهرستان ملایر به تعداد 3150 نفر می‌شده است که در سال تحصیلی 95-1394 مشغول به تدریس بوده‌اند. از بین جامعۀ آماری آموزگاران تعداد 380 نفر به شیوۀ نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و در مطالعه شرکت داده شدند. برای جمع‌آوری بخشی از داده‌ها، بر اساس معیارهای شش‌گانه استخراج شده از منابع موجود در رشتۀ برنامه‌ریزی درسی، مقیاسی تحت عنوان «پرسشنامه سنجش کیفیت کتاب‌های درسی» تهیه و پس از معتبر‌سازی مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان داد که ابزار معرفی شده از روایی صوری و محتوایی و نیز پایایی کافی برخوردار است و می‌توان از آن در سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی استفاده کرد. همچنین معلوم شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم دورۀ ابتدایی بر اساس مقیاس مورد استفاده، در کل و نیز در رابطه با تک تک معیارهای شش‌گانه، در وضع مناسبی است. ضمناً مشخص شد که از نظر آزمودنی‌ها معیارهای مربوط به مؤلفۀ تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی، بیش از سایر معیارها در کتاب‌های درسی پایۀ سوم رعایت شده است

کلیدواژه‌ها

کتاب‌های درسی؛ مقیاس ارزشیابی کیفیت کتاب‌های درسی؛ معیارها؛ آموزش ابتدایی

اصل مقاله

برنامۀ‌درسی[1] مهارت‌ها، عملکردها، دانش و نگرش‌های دانش‌آموزان را توصیف می‌کند که انتظار می‌رود در مدرسه آموخته شوند (آیراسیان و راسل[2]، 2008؛ ترجمۀ کرامتی، 1390). در برنامۀ درسی مدارس سراسر دنیا کتاب‌های درسی از اهمیّت بالایی برخوردارند. در گذشته، مفهوم برنامۀ درسی بیشتر مترادف با مطالب کتاب‌های درسی بوده است که به‌وسیلۀ دانش‌آموزان به‌خاطر سپرده می‌شدند (یزدانی، 1394: 30). از این روست که در نظام‌های آموزشی و پرورش رسمی، کتاب‌های درسی مهم‌ترین منبع محتوای برنامۀ درسی به‌حساب می‌آیند.

کتاب درسی یکی از مهم‌ترین منابع یادگیری در هر نظام آموزشی است و در ایران نیز یکی از مهم‌ترین نقش‌ها را در برنامه‌های درسی ایفاء می‌نماید (عریضی و عابدی، 1382). ارزشیابی محتوای کتاب‌های درسی همیشه به‌عنوان یک موضوع مهم، مورد توجه برنامه‌ریزان درسی بوده است؛ این مطلب به‌خصوص در کشور ما که از یک نظام آموزشی متمرکز برخوردار است و گاهی کتاب‌های درسی به‌عنوان تنها منبعِ محتوای برنامۀ درسی به‌حساب می‌آید، اهمیتی دوچندان دارد. در کشور ما، علی‌رغم انتشار مقاله‌ها و کتاب‌های متعدد در حوزۀ ارزشیابی برنامه درسی، متأسفانه هنوز چهارچوب یا شاخص‌های دقیق و مورد توافقی از معیارها برای سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی ارائه نشده است (یزدانی، 1394). در‌ سنجش و ارزشیابی برنامه‌های درسی معمولاً از اصطلاح‌های شاخص^[3] و‌سنجه^[4] برای اشاره به معیارها و محک‌های کیفیت و اثربخشی کتاب‌ها استفاده می‌کنند. شاخص‌ها و‌ سنجه‌ها وسیله‌ای برای اطمینان از عینیّت و دقت‌ سنجش در فرایند ارزشیابی کتاب‌های درسی به‌حساب می‌آیند. الزامات و معیارهایی که در تعیین و نوشتن شاخص‌ها و ‌سنجه به‌کار می‌رود باید دربرگیرنده ویژگی‌هایی باشد که توسط متخصصان علوم روان‌شناختی، یادگیری، برنامه‌ریزی درسی و نیز متخصصان سایر رشته‌ها مورد تأیید قرارگرفته‌اند.

شورای کتاب‌های درسی آمریکا^[5] (2009) برای تدوین کتاب‌های درسی یا‌ ارزشیابی آن‌ها معیارهای زیر را در نظر می‌گیرد: پارامترهای کلی، سبک و محتوای کتاب، ارائه فعالیت‌های آموزشی، کیفیت سؤال‌های‌ سنجش و خود- ارزیابی.

علاوه بر معیارهای فوق، محمود، ظفر‌اقبال، و سعید (2009) براساس معیارهای تولیدِ محصول گاروین^[6] (1987ب)‌ شاخص‌هایی برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی ارائه کرده‌اند. گاروین (1987آ و 1987ب) هشت ویژگی یا مؤلفه برای ارزشیابی کیفیت محصول معرفی می‌کند. محمود، و همکاران (2009) هشت مؤلفه یا شاخص مطرح شده از سوی گاروین را برای ارزشیابی کتاب‌های درسی مورد استفاده قرار داده‌اند. این شاخص‌ها عبارت‌اند از: اجرایی‌بودن^[7]، خصوصیت بارز^[8]، قابلیت اعتماد^[9]، هماهنگی با استاندادها^[10]، دیرپایی یا دوام‌پذیری^[11]، کیفیت خدمات^[12]، زیبابی‌شناختی^[13] و خو‌‌ش‌نامی^[14]. هر‌چند شاخص‌های مطرح شده در الگوی محمود و همکاران (2009) برای ارزشیابی کتاب‌های درسی مفیدند؛ اما تمرکز این شاخص‌ها بیشتر روی کیفیت‌های فنی است تا محتوایی، بنابراین برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی نمی‌تواند ابزار کامل و مناسبی به‌حساب بیاید.

برخلاف محمود و همکاران که رویکرد فنی و صنعتی به ارزشیابی کتاب‌های درسی داشته‌اند، ابراهیم‌کافوری (1389) بیشتر با رویکرد روان‌شناختی به‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی پرداخته است. ابراهیم‌کافوری با استفاده از روشِ پژوهشِ ارزشیابی و بهره‌گیری از چند رویکرد ارزشیابی (مثل: هدف- مدار، متخصص- مدار و اعتبارسنجی) و با در نظر گرفتن نظریه‌ها و اصول روان‌شناسی تربیتی و یادگیری، اقدام به تهیۀ یک فهرست وارسی برای‌ سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی کرده است. شاخص‌های تهیه شده او شامل: ویژگی‌های عمومی، محتوا، سازمان‌دهی، اصول روان‌شناختی، و ارزشیابی می‌شوند. او برای هر مؤلفه نیز تعدادی زیر- مؤلفه همراه با تعدادی سنجه (گویه) تهیه کرده است که در مجموع دربرگیرندۀ پنج مؤلفۀ، سیزده زیر- مؤلفه و44 سنجه (گویه) می‌شده است.

علاوه بر موارد فوق، روش‌های دیگری نیز برای ارزشیابی کتاب‌های درسی ذکر شده است. اکثر چنین بررسی‌هایی مبتنی بر نظرخواهی از ذی‌نفعان برنامۀ درسی بوده و تعداد اندک مطالعاتی نیز که به‌صورت تحلیل محتوا[15] انجام شده‌اند، مفهوم خاصی را در کتاب‌های درسی بررسی کرده‌اند. در ادامه به چند نمونه اشاره می شود:

رضاپور (1378) به بررسی تحلیلی و تطبیقی محتوای کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از لحاظ مطابقت با عوامل خلاقیت و اعمال ذهنی گیلفورد می‌پردازد. روش پژوهش او تحلیل محتوا بوده و جامعه آماری تحقیق وی کتاب‌های درسی پایه سوم ابتدایی و نمونه آماری نیز کلیه پرسش‌ها و تکالیف کتب‌ درسی تحت مطالعۀ او بوده‌اند. یافته‌های او نشان داد که در طراحی تکالیف درسی کتب یادشده به عوامل مربوط به خلاقیت و تفکر واگرا توجه شایسته‌ای نشده است.

عریضی و عابدی (1382) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی از لحاظ پرداختن به "سازۀ انگیزش و مؤلفه‌های آن"، پرداخته‌اند. ابزار آن‌ها یک سیاهه مشتمل بر 5 مؤلفه اصلی و 125 مؤلفه فرعی بوده که پایایی و روایی لازم را دارا بوده است. نتایج بررسی آن‌ها نشان داده که کتاب‌های درسی ریاضی و علوم تجربی بیش از کتاب‌ تعلیمات اجتماعی به سازۀ انگیزش پیشرفت توجه داشته؛ کتاب‌های فارسی و دینی و قرآن نیز تا اندازۀ متوسطی به این موضوع توجه داشته‌اند‌‌؛ همچنین در مقایسه کتاب‌های پایه‌های مختلف معلوم کرده‌اند که کتاب‌های پایه‌های پنجم و چهارم در حد زیاد و کتاب‌های پایه‌های اول و دوم کمتر به سازۀ انگیزۀ پیشرفت توجه داشته‌اند.

دهقانی (1388) به بررسی کتاب‌های درسی تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی بر اساس آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان می‌پردازد. او برای این کار از نظر آموزگاران بهره می‌گیرد. جامعه مورد بررسی او عبارت بوده‌اند از: الف) کتاب‌های تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی (سوم، چهارم و پنجم)، که از هر کتاب بخش تعلیمات ١ مدنی، مورد تحلیل قرارگرفته است. ب) 262 آموزگاران سوم، چهارم و پنجم دورۀ ابتدایی شهرستان ارومیه. ابزار گردآوری او پرسشنامه بوده است. نتایج بررسی او نشان می‌دهد که میزان مهارت‌های اجتماعی در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی مجموعاً در حد متوسط و متوسط به‌پایین بوده است و تعداد و درصد مقوله‌های مهارت‌های اجتماعی کتاب پایه سوم بیشتر از کتاب پایه چهارم و درکتاب پایۀ چهارم بیشتر از کتاب پایۀ پنجم بوده است.

مرعشی، هاشمی و مقیمی‌گسک (1391) به ﺗﺤﻠﯿﻞﻣﺤﺘـﻮای ﮐﺘـﺎب‌ﻫـﺎی درﺳـﯽ «ﺑﺨـﻮاﻧﯿﻢ و ﺑﻨﻮﯾﺴـﯿﻢ» و «ﻫﺪﯾﻪ‌ﻫﺎی آسمانی» دورۀ ابتدایی در سال تحصیلی 90-1389، از ﻣﻨﻈـﺮ توجه ﺑـﻪ ﻣﻘﻮﻟﻪ‌ﻫﺎی آﻣﻮزش ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﻪ ﮐﻮدﮐﺎن می‌پردازند. روش آن‌ها ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘـﻮا ﺑـﻮده و ﺑـﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﮏﻟﯿﺴﺘﯽ دادهﻫــﺎ را ﺟﻤﻊآوری می‌کنند. نتایج بررسی آن‌ها نشان‌‌ می‌دهد ﮐـﻪ در ﮐﺘـاب‌های درﺳـﯽ یادشده، ﻣﻘﻮﻟﮥ اﺳﺘﺪﻻل بیشترین ﻓﺮاواﻧﯽﻫﺎ را ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص داده، اما ﮐـﻢتـﺮﯾﻦ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻘﻮﻟﮥ ﻗﻀﺎوت صورت گرفته است.

عابدینی‌‌بلتورک و میرشاه‌‌جعفری (1391) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی ابتدایی بر مبنای مؤلفه‌های آموزش صلح از قبیل: حس همبستگی، فرهنگ گذشت و بخشش، احساس مسئولیت در برابر دیگران، شناخت تنوع و تفاوت‌های فردی، نفی تمایزهای قومی، نژادی و مذهبی، دوست داشتن دیگران، می‌پردازند. روش آن‌ها در تحلیل محتوا، آنتروپی شانون و واحد تحلیل نیز صفحات (متن، پرسش‌ها، تمرین‌ها و تصاویر) بوده است. جامعۀ آماری آن‌ها تمامی کتاب‌های درسی پایه‌های دورۀ ابتدایی شامل 36 جلد کتاب در سال تحصیلی 89-1388 بوده است. نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که بیشترین فراوانی و ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه حس همبستگی و کم‌ترین فراوانی به مؤلفۀ نفی تمایزهای قومی، نژادی و مذهبی در این کتاب‌ها مربوط بوده است.

نجفی، خوشنویسان، و چهارباشلو (1392) به بررسی ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎی ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮی- ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺑﯿﻦﻓﺮدی و توسعۀ آن در ﻣﺤﺘﻮای ﮐﺘﺎبﻫﺎی درﺳﯽ دورۀ اﺑﺘﺪاﯾﯽ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ اﯾﺮان می‌پردازند. روش ﭘﮋوﻫﺶ آن‌ها ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮا بوده و ﺟﺎﻣﻌﻪ آماری‌شان ﺷﺎﻣﻞ ﺳﻪ ﻋﻨﻮان ﮐﺘﺎب: ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﻫﺪﯾﻪ آﺳﻤﺎﻧﯽ و ﻓﺎرﺳﯽ دوره اﺑﺘﺪاﯾﯽ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ می‌شده است. آن‌ها از روش آﻧﺘﺮوﭘﯽ ﺷﺎﻧﻮنﺑﺮای ﺑﻪ‌دﺳﺖ آوردن ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده می‌کنند. ﺑﯿﺸﺘﺮﯾﻦ ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ اﺻﻮل، وﯾﮋﮔﯽﻫﺎ و ﺷﯿﻮهﻫﺎ ﺑﺎ ﺿﺮﯾﺐ اهمیت 346/0 و کم‌ترین ضریب مربوط به مؤلفۀ زﻣﯿﻨﻪ و ﻣﺒﺎﻧﯽ، ﺑﺎ ﺿﺮﯾﺐ اﻫﻤﯿﺖ 318/0 بوده است. آن‌ها همچنین معلوم می‌کنند که بیشترین ضریب اهمیت در کلیۀ کتاب‌ها مربوط به شاخص عاطفی (مؤلفۀ کارکرد و پیامدها) با ضریب 099/0 و کمترین ضریب اهمیت مربوط به شاخص امر به معروف و نهی از منکر (مؤلفۀ اصول، ویژگی‌ها و شیوه‌ها) با ضریب اهمیت 071/0 بوده است.

علی‌عسگری، چهارباشلو و عطاران (1392) به بررسی جایگاه مؤلفه‌های حقوق بشر در محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی ایران می‌پردازند. آن‌ها با بهره‌گیری از روش تحلیل محتوا، 36 جلد کتاب درسی دورۀ ابتدایی سال تحصیلی 92-1391 را مورد تحلیل قرار می‌دهند. برای تعیین ضریب اهمیّت مؤلفه‌ها از روش آنتروپی شانون استفاده می‌کنند. نتایج آن‌ها نشان داد که به مؤلفه‌های حقوق بشر در این کتاب‌ها توجه متعادلی نشده است.

حسینی‌یزدی و احمدیان (1393) به تحلیل محتوای کتاب‌های درسی علوم تجربی دورۀ ابتدایی از نظر میزان توجه به انواع پرسش‌های درسی، ‌می‌پردازند. ابزار آن‌ها چک‌لیستی بوده که روایی‌اش را متخصصان تأیید کرده بودند. برای تعیین پایایی آن نیز از فرمول ضریب توافق ویلیام اسکات استفاده و ضریب پایایی آن را 81/0 گزارش می‌کنند. نتایج آن‌ها نشان می‌دهد که در کتاب پایۀ اول سؤال‌های همگرا و فرد- مدار بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار کمترین فراوانی را دارا هستند. در پایۀ دوم سؤال‌های همگرا و زمینه‌ای بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار کمترین فراوانی را داشته‌اند. در پایۀ سوم و چهارم، سؤال‌های همگرا و عملی بیشترین فراوانی و سؤال نتیجه- مدار کمترین فراوانی را داشته‌اند. در پایۀ پنجم سؤال‌های همگرا و موضوع- محور بیشترین فراوانی و سؤال‌های نتیجه- مدار و پیش‌بین، کمترین فراوانی را داشته‌اند. علاوه بر این، نتیجه آزمون خی‌دو نشان می‌دهد که بین مقادیر مشاهده شده و مورد انتظار در انواع سؤال‌های درسی در تمام پایه‌ها، تفاوت معناداری وجود داشته است.

سنجش و ارزشیابی محتوای برنامه‌درسی فعالیتی است شامل توصیف و قضاوت در مورد شایستگی و ارزش آن (طالبی، مظلومیان و صیف، 1394). کیفیت محتوای کتاب‌های درسی را می‌توان بر اساس هر شاخص یا موضوعی مورد سنجش و ارزشیابی قرار داد؛ برای مثال می‌توان محتوای کتاب درسی را بر اساس «توجه متناسب به تفاوت‌های جنسیتی دانش‌آموزان» یا بر اساس «میزان توجه به رویکرد اثبات‌گرایی» مورد تحلیل و سنجش قرار داد. امّا یکی از راه‌ها و شیوه‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی توجه به دیدگاه آموزگاران است. مرور بر پیشینه نشان می‌دهد که تا کنون برای سنجش کیفیت محتوای کتاب‌های درسی از دیدگاه آموزگارانی که تدریس این کتاب‌ها را به عهده دارند، استفاده نشده است. ضمناً بررسی‌های صورت گرفته نیز یا مبتنی بر تحلیل محتوای کتاب‌ها از جنبه‌ای خاص بوده یا اینکه شامل تهیه و ارایه یک‌سری شاخص کلی برای ارزشیابی کتاب‌ها بوده است. از این روی، توجه به تهیه و استفاده از شاخص‌های محتوایی و فنی برای سنجش و ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی صورت نگرفته است. به هر روی، در این پژوهش ما به‌دنبال پاسخ‌گویی به سؤال‌های زیر بوده‌ایم:

1. معیارهای ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی کدام‌ها هستند و در چند عبارت می‌توان آن‌ها را خلاصه کرد؟
2. به‌طور کلی کیفیت کتاب‌های درسی یکی از پایه‌های دورۀ ابتدایی (برای مثال پایۀ سوم) بر اساس این معیارها، از نظر آموزگاران مشغول به تدریس آن‌ها، در چه وضعیتی قرار دارد؟
3. کیفیت کتاب‌های درسی یکی از پایه‌های دورۀ ابتدایی (برای مثال پایۀ سوم) بر اساس معیارهای شش‌گانه، از نظر آموزگاران مشغول به تدریس آن‌ها، در چه وضعیتی قرار دارد؟
4. کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی در شش مؤلفۀ مختلف (تناسب عمومی، معیارهای نگرش مذهبی، معیارهای نگرش اجتماعی، معیارهای گسترش حس زیبایی‌شناسی، معیارهای گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی و معیارهای گسترش مهارت‌های کاوشگری) از دیدگاه آموزگاران چگونه رتبه‌بندی می‌شوند؟

روش پژوهش

این پژوهش از نوع پژوهش‌های کیفی و کاربردی است که در آن با استفاده از بررسی تحلیلی- انتقادی منابع چاپی و الکترونیکی موجود، شاخص‌های سنجش کیفیت کتاب‌های درسی تعیین و دسته‌بندی شده‌اند. جامعه آماری آن شامل تمامی منابع چاپی و الکترونیکی (فارسی و انگلیسی) منتشر شده در حوزۀ معیارهای تدوین محتوا بین سال‌های 1379 تا 1394 و نیز کلیۀ آموزگاران مدارس ابتدایی شهرستان ملایر به تعداد 3150 نفر می‌شده که در سال تحصیلی 95-1394 در مدارس دولتی این شهر مشغول به تدریس بوده‌اند. برای نمونه‌گیری از جامعۀ معلم‌ها از روش در دسترس استفاده شد. به این معنی که با رجوع به مدارس مختلف ابتدایی (شهر و روستا) از بین معلمان تعداد 380 نفر بر اساس فرمول حجم نمونه کرجسی و مورگان (1970) انتخاب گردید. برای نمونه‌گیری از منابع علمی نیز از روش در دسترس استفاده شد.

 

نحوۀ توسعۀ ابزار گرد‌آوری داده‌ها: ابزار مورد استفاده پرسشنامه‌ای محقق- ساخته با عنوان "پرسشنامه سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی" بوده است. این پرسشنامه بر اساس معیارهای تدوین محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی که در منابع علمی اخیر موجود بوده، تهیه شد. بر این اساس تعداد زیادی شاخص یا سنجه استخراج و سپس در قالب 6 مؤلفه و 70 شاخص (سنجه) دسته‌بندی شدند. این 6 مؤلفه شامل: 1) معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی محتوای کتاب درسی، 2) معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی و دینی دانش‌آموزان، 3) معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های اجتماعی، 4) معیارهای مربوط به توجه به گسترش حس زیبایی‌شناختی و پرورش ذوق هنری، 5) معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبانی، 6) معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد، می‌شدند. برای سنجش معیارهای اول تا ششم به‌ترتیب: 30 ، 8 ، 9 ، 9 ، 6 ، و 8 گویه در قالب مقیاس پنج‌گزینه‌ای لیکرت نوشته شد. گزینه‌ها طیفی از بسیار‌خوب تا بسیار‌ضعیف را شامل می‌شدند. نمره‌گذاری گویه‌ها به این ترتیب است که برای گزینۀ بسیار‌خوب، نمرۀ 5؛ گزینۀ خوب، نمرۀ 4؛ گزینۀ متوسط، نمرۀ 3؛ گزینۀ ضعیف، نمرۀ 2؛ و برای گزینۀ بسیار‌ضعیف، نمرۀ 1 درنظر گرفته می‌شود.

 

روایی ابزار گرد‌آوری داده‌ها: به منظور اطمینان از تناسب گویه‌های تدوین شده، پس از اجرای آن روی یک نمونه 90 نفری از آموزگاران، توان افتراقی[16] تک ‌تکِ گویه‌ها محاسبه و گویه‌هایی که از توان افتراقی کمتر 5/1 برخوردار بودند، مورد بازنویسی قرار گرفتند. برای تعیین روایی ابزار، از روایی صوری[17]، محتوایی[18] و سازه[19] استفاده شد. برای اطمینان از روایی محتوایی آن سعی شد که تمامی معیارها و شاخص‌های مربوط به تدوین محتوای کتاب‌های درسی، از منابع علمی موجود که در پانزده سال اخیر به زبان فارسی و یا انگلیسی منتشر شده بودند، استخراج و در تدوین ابزار مورد استفاده قرار بگیرند تا سنجه‌های ابزار از آن‌چه برای سنجش هر مؤلفه لازم است، چیزی کم یا زیادتر نداشته باشند. علاوه بر آن، فرم ابتدایی پرسشنامه تحت قضاوت داوران متخصص قرار داده شد و با استفادۀ از فرمول لاش[20] (1975) که به ضریب روایی محتوایی لاش (سی.‌وی.‌آر.)[21]شهرت یافته (شولتز و ویتنی[22]، 2005) ضریب محتوایی‌اش محاسبه گردید. بر این اساس، تک ‌تکِ گویه‌های پرسشنامه تحت قضاوت 20 داور که هم آشنایی کافی با مفهوم روایی محتوایی داشتند و هم در حوزۀ آموزش کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی صاحب‌نظر بودند، قرار داده شد. بر اساس نظر داوران گویه‌هایی که از ضریب روایی محتوایی بالایی برخوردار نبودند، بازنویسی و پس از اصلاح، مجدداً تحت قضاوت داوران گرفتند تا به استاندارد لازم (ضریب 42/0) رسیدند. ضمناً ضریب روایی محتوایی کل که میانگین ضریب روایی تک تک گویه‌ها بود، 51/0 محاسبه گردید که در مقایسه با ضریب محتوایی لازم برای یک جمعیت 20 نفره از داورها (42/0)، مناسب است.

یزدانی (1391) برای تعیین روایی سازه یک آزمون روش تحلیل عاملی را پیشنهاد می‌کند. از این‌روی، برای تعیین روایی سازه مقیاس از تحلیل عاملی استفاده شد. به این منظور پس از اطمینان از روایی محتوایی و صوری مقیاس، آن را بر روی یک گروه 100 نفره از آموزگاران که به روش تصادفی انتخاب شده بودند اجرا و سپس بر روی داده‌های حاصل از آن با استفاده از بسته آماری علوم اجتماعی (اس.پی.اس.اس[23]) داه‌ها را مورد تحلیل عاملی تأییدی[24] با چرخش واریماکس[25] قرار دادم. در نتیجۀ چنین تحلیلی، دسته‌بندی گویه‌ها در هر یک از عامل‌ها مقداری تغییر پیدا کرد، لیکن تمامی گویه‌ها بر روی هر یک از عامل‌ها حداقل دارای بار عاملی بالاتر از 45/0 بودند. در جدول شمارۀ 1 نتیجۀ آزمون کایزر- مایر- اولکین (KMO) و در جدول شمارۀ 2 داده های مربوط به تعیین سهم هر یک از عامل‌ها در تبیین واریانس کل نمرات در تحلیل عاملی تأییدی آمده است.

 

جدول شمارۀ 1. نتیجۀ آزمون کایزر‌- مایر-‌ اولکین برای بررسی کفایت نمونه‌گیری در تحلیل عاملی تأییدی

Table 1

 Result of KMO and Barteletttʼs test

آزمون کفایت نمونه‌گیری (کایزر- مایر- اولکین) Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.		0.91
آزمون بارتلت  Bartlett's Test of Sphericity	مقدار خی‌دو Approx. Chi-Square	1.09
	درجۀ آزادی df	537
	سطح معناداری Sig.	0.000

 

همان‌گونه که در جدول شمارۀ 1 مشاهده می‌شود، چون سطح معناداری کمتر از 05/0 است پس آزمون معنادار بوده و امکان تحلیل عاملی میسر است. ضمناً عدد 91/0 کفایت نمونه‌گیری را نشان می‌دهد. به جدول شمارۀ 2 نگاه کنید:

 

جدول شمارۀ 2. درصد واریانس تبیین شده در تحلیل عاملی تأییدی در دسته‌بندی عامل‌ها

Table 2

Percent of explained variance in confirmatory factor analysis for classifying factors

شمارۀ عامل Factor number	جمع کل total	درصد واریانس % of variance	درصد تجمعی Cumulative %	جمع کل total	درصد واریانس % of variance	درصد تجمعی Cumulative%
1	25.26	36.09	36.09	23.13	33.05	33.05
2	20.33	29.05	55.14	21.05	30.08	63.13
3	10.90	15.58	80.72	11.27	16.11	79.24
4	6.30	9.01	89.73	5.45	7.79	87.04
5	1.85	2.65	92.38	3.54	5.06	92.10
6	1.39	1.98	94.37	1.58	2.26	94.37

همان‌گونه که در جدول شمارۀ 2 مشخص است، حدود 94 درصد واریانس نمرات توسط این 6 عامل تبیین می‌شوند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که مقیاس از روایی سازه کافی برخوردار است. لازم به توضیح است که پس از اجرای تحلیل عاملی، با وجود ایجاد دسته‌بندی جدید در برخی گویه‌های مقیاس، نویسنده ترجیح داد تا در اجرا و تحلیل نهایی، مقیاس را با همان دسته‌بندی تهیه شده در فرم اولیه مورد استفاده قرار دهد.

 

پایایی ابزار گردآوری داده‌ها: استراب[26] (1989) خاطر نشان می‌سازد که پایایی ابزارهای اندازه‌گیری را معمولاً با روش آلفای کرونباخ محاسبه می‌کنند. او معتقد است که همبستگی نسبتاً بالا میان گویه‌های پرسشنامه یا به‌عبارتی ضریب آلفای بالاتر از 70/0‌‌، نشان‌گر این است که گویه‌های پرسشنامه پایا هستند. نگارنده این پژوهش برای تعیین میزان پایایی پرسشنامه پس از محاسبۀ روایی آن، آن را بر روی یک نمونه 100 نفری اجرا و با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ پایایی آن را محاسبه کرد. به جدول 3 نگاه کنید:

 

جدول شمارۀ 3. محاسبۀ پایایی ابزار پژوهش با آزمون آلفای کرونباخ

Table 3

Verifying the reliability of research instrument by Cronbach's Alpha

عنوان پرسشنامه Name of questionnaire		مقدارضریب Coefficient value	تعدادگویه Numbers of items
ضریب آلفای کل (پرسشنامه سنجش کیفیت کتاب‌های درسی ابتدایی) Total & cofficient (questionnaire of assessing the quality of textbooks)		0.80	70
ضریب آلفای مؤلفه‌های پرسشنامه	‌مؤلفۀ الف) معیارهای مربوط به تناسب کلی کتاب‌های درسی Component A (criteria related to general appropriateness of textbooks)	0.76	30
	مؤلفۀ ب) معیارهای مربوط به نگرش مذهبی Component B (criteria related to religious attitudes)	0.68	8
	مؤلفۀ ج) معیارهای مربوط به نگرش اجتماعی Component C (criteria related to social attitudes)	0.77	9
	مؤلفۀ د) معیارهای مربوط به گسترش حس زیبایی‌شناسی Component D (criteria related to expanding of aesthetic sensation)	0.68	9
	مؤلفۀ ه) معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی Component E (criteria related to expanding of Quadruplet Linguistic skills )	0.70	6
	مؤلفۀ و) معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد Component F (criteria related to expanding the skills of exploration, research, creativity & critical thinking)	0.66	8

در جدول فوق می بینیم که میزان پایایی ابزار پژوهش در کل و در هر یک از مؤلفه‌ها به 70/0 نزدیک یا از آن بیشتر است. این نشان می‌دهد که این پرسشنامه از همسانی درونی کافی برخوردار است.

برای تحلیل داده‌ها از روش‌های تحلیل کیفی و کمّی بنا به ضرورت استفاده گردید. در بخش تحلیل کیفی، معیارها و شاخص‌های سنجش کیفیت کتاب‌ها استخراج و دسته‌بندی شدند و در بخش تحلیل کمّی از آمارهای ناپارامتریک (چون آزمون فریدمن[27] و آزمون خی‌دو[28]) و آمارهای پارامتریک (مثل آزمون تی تک‌نمونه‌ای[29]) استفاده شد. در تحلیل‌های کمّی، که وضعیت موضوعی را بررسی می‌کنند، به‌طور معمول پژوهشگران از آزمون تی استفاده می‌کنند؛ زیرا در این آزمون امکان تعیین میانگین فرضی برای جامعۀ تحت بررسی میسر و نیز استفاده از آن امکان استنباط آماری را به پژوهشگران می‌دهد. البته این به شرطی است که توزیع جامعه بهنجار باشد. در غیر این صورت باید از آزمون خی‌دو استفاده کرد. ضمناً برای رتبه‌بندی مؤلفه‌ها از دیدگاه آزمودنی‌ها نیز معمولاً از آزمون فریدمن استفاده می‌کنند.

 

یافته‌ها

سؤال نخست پژوهش

معیارهای اصلی ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی کدام‌ها هستند و در چند گویه می‌توان آن‌ را خلاصه کرد؟

برای پاسخ‌گویی به این سؤال از روش کیفی جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها استفاده شد. بنابراین، تمامی منابع موجود (فارسی و انگلیسی) در رشتۀ برنامه‌ریزی درسی که به نوعی دربارۀ معیارهای انتخاب و تدوین محتوای کتاب‌های درسی و به‌خصوص تدوین کتاب‌های درسی ابتدایی، مطلب نوشته بودند، مرور و مورد استفاده قرار گرفتند. این منابع شامل محتوای کتب و مقالات چاپی و الکترونیکی می‌شدند که در طی 15 سال اخیر (از 1379 تا 1384) به رشتۀ تحریر درآمده و منتشر شده بودند. بر اساس این منابع، فهرست اولیه شاخص‌ها (سنجه‌ها) و سپس معیارها (مؤلفه‌ها) تهیه و پس از ترکیب و دسته‌بندی آن‌ها و گذر دادن آن‌ها از صافی ملاک‌های روایی و پایایی، فهرست آن‌ها در قالب 6 مؤلفه و 70 گویه تهیه شد. به جدول شمارۀ 4 نگاه کنید:

 

 

 

 

 

 

جدول شمارۀ 4. معیارها و شاخصه‌های استخراج‌شده برای ارزشیابی کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی

معیار (مؤلفه)	گویه‌ها
معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی محتوای کتاب درسی	مناسب بودن حجم مطالب کل کتاب یا یا هر بخش از کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی میزان جدید بودن و جذابیت دانش‌ها و اطلاعات علمی مطرح شده در کتاب‌های پایۀ سوم تناسب سطح دشواری مطالب کتاب‌ها با سطح رشد و توانایی ذهنی دانش‌آموزان طرح موضوع‌های معنادار و مرتبط با زندگی واقعی دانش‌آموزان در کتاب‌ها درستی سبک نگارش و ادبیات مطالب متن کتاب‌ها (از لحاظ ادبی، انشایی، املایی و دستوری، قواعد سجاوندی و...) وضوح و روشنی مطالب نوشته شده در متن کتاب‌‌های ابتدایی میزان تشریح مطالب (به‌خصوص مطالب پیچیده و دشوار) در کتاب‌های درسی ابتدایی میزان درستی ترتیب ارایۀ مطالب و موضوعات در کتاب‌های درسی ابتدایی (مثلاً ترتیب از ساده به دشوار) میزان ارزش‌مند بودن مطالب به‌طوری که نتوان موضوعات را جا به جا یا بخشی از آن را حذف کرد
	10.درست بودن وضعیت تنظیم عنوان‌ها، خلاصه‌بندی‌ها و مواردی از این قبیل
	11.میزان تشویق و راهنمایی معلم به استفاده از وسایل و روش‌های دیگر در یادگیری به جز استفاده از کتاب درسی
	12.میزان استفاده از تصاویر به‌تناسب محتوای نوشتاری
	13.میزان هدف‌مند بودن بودن (بی‌خود نبودن) تصاویر و همراه بودن تصاویر با توضیح‌های کافی
	14.میزان تناسب مکانی قرار دادن تصاویر ومحتوای نوشتاری در داخل متن کتاب‌ها
	15.میزان استفاده از نمودارها، نقشه‌ها و جدول‌ها برای درک بهتر مطالب توسط دانش‌آموزان (در صورت لزوم)
	16.درست بودن انتخاب جای جدول‌ها، نمودار و نقشه‌ها در متن کتاب (در صورت لزوم)
	17.میزان احتراز از درج مطالب نابه‌جا و بی‌خودی درنوشته‌ها، ذیل نقشه‌ها، شکل‌ها یا جدول‌ها
	18.بیان شروع درس‌ها با مثال‌های آسان، جهت تقویت اعتماد به‌نفس دانش‌آموزان
	19.اتمام درس با مثال‌های پیچیده‌تر جهت آماده کردن شاگردان برای مواجهه با مسائل واقعی زندگی
	20.میزان استفاده از وسایل مناسب جهت جلب توجه دانش آموزان به محتوای درس مانند نمودارها، و شکل‌های جذاب
	21.میزان تسهیل دسترسی به اطلاعات توسط دانش‌آموزان از طریق جدا کردن بخش‌های مختلف متن، مشخص کردن اطلاعات مهم با درشت‌نمایی یا ایجاد تفاوت در رنگِ عنوان‌ها یا متن‌های مهم
	22.تناسب شیوۀ تنظیم محتوا با روش‌های تدریس مورد نیاز برای تدریس آن
	23.میزان توجه به قابلیت اجرای فعالیت‌های خواسته شده در موقعیت واقعی کلاس درس، مدرسه و محیط دانش‌آموز
	24.میزان توجه به برقراری ارتباط موضوع‌های درس کتاب‌ها با مطالب پایه‌ای قبلی و بعدی دانش‌آموزان (ارتباط عمودی درس‌ها)
	25.میزان توجه به رعایت پیش‌نیازهای یادگیری، در یادگیری موضوع‌های جدید درس‌ها
	26.میزان انسجام کلی کتاب از طریق پیوند قسمت‌های مختلف کتاب
	27.میزان ارتباط بین مطالب یادگیری هر موضوع درسی با سایر موضوعات درسی در یک پایه (ارتباط افقی درس‌ها)
	28.میزان استفاده از یادگیری قبلی (استفاده از مثال‌های آشنا) برای توضیح مفاهیم جدید و ناآشنا
	29.مناسب بودن کیفیت و مقدار تمرین‌ها و آزمون‌های آخر درس با مطالب متن کتاب
	30.میزان تناسب محتوای کتاب‌های درسی با روش‌های پیشنهادی برای سنجش و ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان
معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی و دینی دانش‌آموزان	انعکاس زیبایی‌های آفرینش خداوند در نوشته‌ها تصاویر کتاب به منظور ایجاد حس خداشناسی و خداپرستی در دانش‌آموزان ذکر نعمت‌های خدا در زندگی و سپاس از نعمت‌ها ترویج مشارکت در کارهای خیر (معروف) و دوری از بدی‌ها ( منکر) ترویج سادگی و قناعت و دوری از اسراف در مصرف انرژی‌ها و نعمت‌ها ترویج حس خدمت به دیگران و اطاعت از فرامین خداوند و معصومین در جهت حس نوع‌دوستی ذکر برخی مناسبت‌ها و آیین‌ها در متن کتاب (مثل اعیاد قربان و فطر) در صورت لزوم ارایۀ برخی از آیات و احادیث برای تعمیق نگرش‌های مذهبی دانش‌آموزان نسبت به یک موضوع معرفی زندگی و سیرۀ بزرگان دینی (مثل پیامبران و امامان)
معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های اجتماعی	طرح موضوع احترام به قوانین و مقررات اجتماعی (عبور و مرور و مانند این‌ها) توجه به حفظ محیط‌زیست و پرداختن به خطرات آلودگی‌های زیست- محیطی توجه به ایجاد حس همکاری و مشارکت در کارها و فعالیت‌های اجتماعی توجه به رشد مهارت‌های بین- فردی و یادگیری تعامل اجتماعی مؤثر مهم شمردن مشورت و مذاکره در انجام کارها و اخذ تصمیم‌ها توجه به بالابردن مهارت‌های مقابله با آسیب‌ها و آفت‌های اجتماعی (اعتیاد، باندهای خلاف، گروه‌های منحرف) توجه به گسترش بصیرت اجتماعی و سیاسی (آشنا کردن دانش‌آموز با چهره‌های سیاسی مذهبی در داخل و خارج) آشنا ‌ساختن دانش‌آموزان با فرهنگ‌ها و اقوام مختلف در داخل و خارج از کشور در جهت ایجاد بینشی وسیع‌تر در آن‌ها نسبت به فرهنگ‌های دیگر بالابردن توانایی تحمل دیدگاه‌ها و عقاید مخالف در دانش‌آموزان
معیارهای مربوط به توجه به گسترش حس زیبایی شناختی و پرورش ذوق هنری	استفاده از تصاویر خلاق و داری جلوه‌های بصری به منظور بروز حس زیبایی‌دوستی در دانش‌آموزان مطرح کردن نام، تصویر و زندگی‌نامۀ هنرمندان و بزرگان هنر و ادبیات و مانند این‌ها صفحه‌آرایی مناسب و سازمان‌دهی عناصر مختلف کتاب (نوشته ها و تصاویر) در قسمت‌های مختلف صفحه، به‌نحوی مطلوب طراحی جلد و پشتِ جلد مناسب و استفاده از تصاویر زیبا و مرتبط به محتوای کتاب استفاده مناسب و متنوع از رنگ‌ها برای متن و تصاویر کتاب و عدم زیاده‌روی در استفاده از رنگ استفاده از قلم‌های مناسب با مطلب محتوا و بهره‌گیری از اندازۀ قلم مناسب برای عنوان‌ها و متن یک‌دستی شیوۀ نگارش و ارایه مطالب و نوشته‌ها و تصاویر در سراسر کتاب‌ در عین یک‌دستی کل کتاب، وجود مقداری تنوع در تصاویر و مطالب درس‌های مختلف توجه به رشد مهارت خوشنویسی دانش‌آموزان از طریق اریه سرمشق‌های مناسب
معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبانی	میزان توجه به رشد توانایی گفتاری دانش‌آموز از طریق دعوت دانش‌آموز به شرکت در گفت‌وگو و بحث توجه به رشد مهارت‌های ادبی و نوشتاری دانش‌آموزان از طریق دعوت دانش‌آموزان به نوشتن توجه به رشد مهارت‌های ترسیمی دانش‌آموز از طریق ترسیم نمودار و نقشه یا سایر اشکال توجه به رشد مهارت‌های خواندن دانش‌آموز از طریق ارایه مطالب خواندنی مناسب سن دانش‌آموز توجه به رشد مهارت‌های گوش‌دادن دانش‌آموز از طریق دعوت دانش‌آموز به شنیدن کلام معلم یا همکلاسی‌ها توجه به رشد توانایی تفسیر یا توضیح دانش‌آموز از طریق دعوت دانش‌آموز به بیان نظرها و تفسیرهای شخصی راجع به یک موضوع
معیارهای مربوط به توجه به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد	طرح موضوع‌ها یا مسائلی که یافتن پاسخ و حل آن‌ها مستلزم به‌کارگیری مهارت‌های جمع‌آوری و پردازش اطلاعات (از منابع گوناگون) باشد طرح سؤال‌ها و فعالیت‌هایی که دانش‌آموزان را در موقعیت‌های مبهم و خلاقیت‌برانگیز قرار دهد و راه‌حل مشخصی مستقیماً در کتاب برای آن‌ها ذکر نشده باشد تشویق دانش‌آموزان به ارائه راه‌حل‌های جدید و ابتکاری برای موضوع‌های مختلف تقویت تفکر نقادانه (بررسی همه‌جانبه یک موضوع و قضاوت آگاهانه) از طریق طرح پرسش‌ها، فعالیت‌ها و تجربه‌های مناسب و متنوع. تقویت روحیه‌ی علمی از طریق یاد دان شیوه‌های برخورد منطقی و استدلالی در هنگام رد یا قبول یک نظریه یا فرضیه علمی تقویت روحیه‌ی مسأله‌یابی و تشخیص مسائل از دنیای اطراف خود با ارایۀ الگوها و رهنمودهای مناسب تشویق دانش‌آموزان به پرسش‌گری و اندیشه‌ورزی راجع به عقاید و نظرهای گوناگون بهره‌گیری از الگوی اکتشافی در طرح موضو‌های علمی به‌نحوی که دانش‌آموزان با شیوه‌های علمی کسب دانش آشنا شوند.

 

سؤال دوم پژوهش

به‌طور کلی، کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر آموزگاران در چه وضعیتی است؟. معمولاً برای از آنجا که داده‌های مربوطه دارای توزیع بهنجاری بودند، برای پاسخ‌گویی به این سؤال از آزمون تی تک‌نمونه‌ای استفاده شد. جدول زیر:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شمارۀ 5. نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای بر روی داده‌های حاصل از پاسخ‌ها به کل پرسشنامه

Table 5

Result of One-Sample T-Test for all questionnaire responses

میانگین مرجع (جامعه): 3[30] Reference mean: 3						متغیر variable
سطح اطمینان 95% 95% Confidence Interval of the Difference		تفاوت میانگین Mean Difference	سطح معناداری (دو دامنه) Sig. (2-tailed)	درجه آزادی df	t	وضعیت کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی (به‌طور کلی) Overall Quality of textbooks
حدبالا upper	حدپایین lower
0.56	0.47	0.51	0.00	379	23.02

 

همان‌گونه که از جدول فوق استنباط می‌شود، مقدار تی به‌دست آمده: 02/23 با درجه آزادی 379 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تی جدول (99/1) در سطح 05/0 بزرگ‌تر است. بنابراین با توجه به نتایج حاصل‌شده می‌توان گفت که از نظر آزمودنی‌ها به‌طور کلی کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی در حد مناسبی است.

 

سؤال سوم پژوهش

وضعیت کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت معیارهای شش‌گانۀ تدوین محتوا در چه وضعیتی است؟

از آن‌جا که توزیع داده‌های مربوط به معیار (مؤلفۀ) اول بهنجار بوده برای پاسخ‌گویی به وضعیت معیار اول از آزمون تی تک‌نمونه‌ای، اما برای سایر معیارها از آزمون خی‌دو استفاده شده است. به جدول‌های 6 و 7 نگاه کنید:

 

جدول شمارۀ 6. نتیجه آزمون تی تک‌نمونه‌ای بر داده‌های حاصل از پاسخ‌ به مؤلفۀ اول پرسشنامه

Table 6

Result of One-Sample T-Test for the responses to component A

میانگین مرجع (جامعه): 3 Reference mean: 3						متغیر variable
سطح اطمینان 95% 95% Confidence Interval of the Difference		تفاوت میانگین Mean Difference	سطح معناداری (دو دامنه) Sig. (2-tailed)	درجه آزادی df	t	معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی کتاب‌های درسی  component A (general appropriateness of textbooks)
حدبالا upper	حدپایین lower
0.87	0.78	0.83	0.00	379	35.23

 

همان‌گونه که از جدول شماره 4 استنباط می‌شود مقدار تی به‌دست آمده: 23/35 با درجه آزادی 379 در یک آزمون دو دامنه از مقدار بحرانی تی جدول (99/1) در سطح 05/0 بزرگ‌تر است. بنابراین، می‌توان گفت که از نظر آزمودنی‌ها کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت معیارهای مربوط به "تناسب و کیفیت عمومی" در حد مناسبی است.

 

جدول شماره 7. نتیجه تحلیل داده‌ها با آزمون خی‌دو در داده‌های مربوط به مؤلفه‌های دوم تا ششم پرسشنامه

Table 7

Chi-square  for the responses to components B, C, D, E, F.

معیار Criterion	آماره test	ارزش‌های‌عددی Value
داده‌های مربوط به به مؤلفۀ دوم (تناسب با نگرش‌های مذهبی) Data related to component B (religious attitudes)	خی‌دو Chi-square	56.80
	درجه آزادی df	9
	سطح معناداری Chi-square	0.00
داده‌های مربوط به به مؤلفۀ سوم (تناسب با نگرش‌های اجتماعی) Data related to component C (social attitudes)	خی‌دو df	48.46
	درجه آزادی Sig.	12
	سطح معناداری Sig.	0.00
داده‌های مربوط به به مؤلفۀ چهارم (توجه گسترش حس زیبایی‌شناختی و پرورش ذوق هنری) Data related to component D (expanding of aesthetic sensation)	خی‌دو Chi-square	55.80
	درجه آزادی df	9
	سطح معناداری Sig.	0.00
داده‌های مربوط به به مؤلفۀ پنجم (توجه به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی) Data related to component E (expanding Quadruplet Linguistic skills)	خی‌دو Chi-square	81.20
	درجه آزادی df	9
	سطح معناداری Sig.	0.00
داده‌های مربوط به به مؤلفۀ ششم (توجه گسترش مهارت‌های مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد) Data related to component F (expanding the skills of exploration, research, creativity & critical thinking)	خی‌دو Chi-square	59.64
	درجه آزادی df	12
	سطح معناداری Sig.	0.00

 

در جدول شمارۀ 7 نتیجه آزمون‌های خی‌دو با درجات آزادی مختلف در هر مؤلفه قابل مشاهده است. با توجه به سطح معناداری حاصله در هر مؤلفه که از 05/0 کوچک‌تر است؛ می‌توان نتیجه گرفت که از دیدگاه پاسخ‌دهنده‌ها، معیارهای مربوط به مؤلفه‌های دوم تا ششم کتاب‌های درسی در تدوین کتاب‌های پایۀ سوم ابتدایی به‌خوبی رعایت شده‌اند.

 

سؤال چهارم پژوهش

کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی در شش مؤلفۀ مختلف (تناسب عمومی، معیارهای نگرش مذهبی، معیارهای نگرش اجتماعی، معیارهای گسترش حس زیبایی‌شناسی، معیارهای گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی، و معیارهای گسترش مهارت‌های کاوشگری) از دیدگاه آموزگاران چگونه رتبه‌بندی می‌شوند؟. به جدول زیر نگاه کنید:

 

جدول شمارۀ 8. مقایسۀ رتبۀ میانگین پاسخ‌های آزمودنی‌ها به کیفیت مؤلفه‌های مختلف کتاب‌های درسی ابتدایی

Table 8

Comparing the mean rank (in all components)

مؤلفه‌ها component	میانگین رتبه mean rank	رتبه rank
‌معیارهای مربوط به تناسب کلی کتاب‌های درسی A (criteria related to general appropriateness of textbooks)	3.20	4
معیارهای مربوط به نگرش مذهبی B (criteria related to religious attitudes)	4.64	1
معیارهای مربوط به نگرش اجتماعی C (criteria related to social attitudes)	3.68	2
معیارهای مربوط به گسترش حس زیبایی‌شناختی D (criteria related to expanding of aesthetic sensation)	3.04	6
معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی E (criteria related to expanding Quadruplet Linguistic skills)	3.16	5
معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های کاوشگری F (criteria related to expanding the skills of exploration, research, creativity & critical thinking)	3.28	3

در جدول بالا می‌توانیم به مقایسۀ رتبۀ میانگین‌ها بپردازیم. همان‌گونه که می‌بینیم بین رتبۀ میانگین مؤلفه‌های مختلف، تفاوت وجود دارد، اما آیا این تفاوت از نظر آماری معنادار است؟، به جدول شمارۀ 9 نگاه کنید:

جدول شمارۀ 9. مقایسۀ میانگین‌های مربوط به کیفیت مؤلفه‌های شش‌گانه کتاب‌های درسی

Table 9

Comparing the mean ranks of components using  Friedman Test

تعداد پاسخ‌دهنده Numbers of responders	380
خی دو Chi-square	50.03
درجۀ آزادی df	5
سطح معناداری Sig.	0.00

با توجه به نتایج جدول بالا، می‌بینیم که بین رتبه میانگین کیفیت مؤلفه‌های مختلف از نظر آموزگاران، تفاوت معنادار آماری وجود دارد. زیرا: 05/0>P، 03/50= (100=N، ₍₅₎. بنابراین، نتیجه می‌گیریم که از نظر آزمودنی‌ها مؤلفۀ «رعایت معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی» از کیفیت بالاتری نسبت به سایر مؤلفه‌ها برخوردار بوده و کیفیت سایر مؤلفه‌ها به‌صورت: «معیارهای مربوط به نگرش‌های اجتماعی»؛ «معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد»؛ «‌معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی کتاب‌ها»؛ «معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی»؛ و «معیارهای مربوط به گسترش حس زیبایی‌شناختی»، رتبه‌بندی می‌شوند.

 

نتیجه‌گیری و بحث

همان‌گونه که قبلاً گفته شد برای سنجش یا ارزشیابی کیفیت محتوای کتاب‌های درسی نمی‌توان شاخص‌های کاملاً عامی مشخص و ارایه کرد، زیرا محتوا را می‌توان با توجه به هر موضوع یا شاخصی تحلیل یا سنجید. به‌هر‌روی، یافتۀ اصلی این پژوهش دسته‌بندی فهرستی کامل از معیارها و سنجه‌ها (شاخص‌ها) برای سنجش وضعیت کیفیت محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی بوده است. در مقایسه با نتایج سایر پژوهش‌ها (برای مثال: شاخص‌های ارایه شده توسط شورای کتاب‌های درسی امریکا، 2009؛ یا معیارهای ارایه شده توسط محمود و همکاران، 2009 و همچنین معیارها و سنجه‌های ارایه شده توسط ابراهیم‌کافوری، 1389، باید گفت معیارها و شاخص‌های استخراج‌شده در این پژوهش کامل‌تر و از جامعیت بیشتری برخوردارند و همچنین گویه‌های تهیه‌شده با بافت فرهنگی مدارسِ کشور ما بیشتر همخوانی دارد. بنابراین مقیاس تهیه شده بر اساس این معیارها و شاخص‌ها از روایی محتوایی و صوری کافی برخوردار است.

مشخص شد که در کل، کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر آموزگاران در وضعیت مناسبی است. به دلیل اینکه بررسی همه‌جانبۀ کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی مورد توجه پژوهشگران نبوده است، امکان مقایسۀ این یافته با پیشینه‌ وجود ندارد؛ اما این یافته به‌نوعی با نتیجۀ تحقیق رضاپور (1378) که ادعا می‌کند در تدوین کتاب‌های ابتدایی توجه شایسته‌ای به پرورش خلاقیت دانش‌آموزان نشده، ناهماهنگ است. همچنین این یافته به‌نوعی با نتیجۀ تحقیق علی‌عسگری، و همکاران (1392) که می‌نویسند در کتاب‌های دورۀ ابتدایی توجه متناسبی به مؤلفه‌های حقوق بشر نشده، در تضاد است. از سوی دیگر، این یافته با نتیجۀ تحقیق دهقانی (1388) که ادعا می‌کند در کتاب پایۀ سوم دورۀ ابتدایی به نسبت کتاب‌های پایۀ چهارم و پنجم توجه بیشتری به رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان شده، هماهنگ است. در توجیه این تفاوت‌ها‌، باید گفت در پژوهش حاضر تمامی مؤلفه‌ها و ویژگی‌های کتاب‌های درسی پایۀ سوم مورد بررسی قرار گرفته‌اند، نه یک مؤلفه یا یک کتابِ درسی خاص. بنابراین، آموزگاران معمولاً پاسخ خود را بر اساس تجربه‌هایشان با تمامی کتاب‌ها بیان کرده‌اند و این باعث شده که آن‌ها نظر کلی خود را راجع به کتاب‌ها بیان کنند. بنابراین، از نظر آن‌ها روی‌هم‌رفته، کیفیت کتاب‌ها از همۀ منظرها در حد خوبی است. یکی از دلایل خوب بودن کیفیت کتاب‌های درسی در این دوره این است که امروزه به مدد وجود کارشناسان مجرب در «سازمان پژوهش، تألیف و برنامه‌ریزی درسی»، کتاب‌ها از صافی معیارها و ملاک‌های علمی عبور کرده و مورد ارزشیابی دقیق قرار می‌گیرند، و آن‌گاه که بر اساس ملاک‌ها مورد تأیید قرار گرفتند، به چاپ انبوه می‌رسند. در این سازمان کارشناسان مجربی وجود دارند که با نظر تخصصی خود بر کیفیت چاپ کتاب‌های درسی نظارت کرده و کیفیت آن‌ها را ارتقاء می‌بخشند.

معلوم شد که کیفیت کتاب‌های پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت "معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی" نیز در وضعیت خوبی است. این یافته به‌نوعی با نتیجۀ پژوهش حسینی‌یزدی و احمدیان (1393) که می‌نویسند بین میزان مشاهده‌شده از انواع پرسش‌ها در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی در تمام پایه‌ها با مقادیر مورد انتظار از آن‌ها تفاوت معنادار وجود داشته، ناهمخوان است. در توجیه چنین نتیجه‌ای باید اشاره‌ای داشت به گسترش دانش تخصصی در زمینۀ چاپ و تدوین کتاب‌های درسی در ایران و نیز بهره‌گیری سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی کتاب‌های درسی از متخصصان ویژۀ دوره‌های تحصیلی مختلف. همین تغییرات اساسی در زمینۀ استفاده از دانش و مهارت‌های تخصصی سبب شده که کیفیت کتاب‌های درسی فعلیِ دورۀ ابتدایی از آزمون معیارهای عمومی سربلند بیرون بیایند.

مشخص شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم از نظر رعایت "معیارهای مربوط نگرش‌های مذهبی و دینی" در وضعیت مناسبی است. این یافته به نوعی با نتیجۀ تحقیق نجفی و همکاران (1392) که گفته‌اند در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی و راهنمایی میزان توجه به زمینه‌های دینی در حد ضعیفی بوده، ناهمخوان است. باید در نظر داشت که نجفی و همکاران این شاخص‌ها را در هر دو دورۀ ابتدایی و راهنمایی به صورت یک‌جا بررسی کرده‌اند. به هر روی، اگر بررسی آن‌ها محدود به دورۀ ابتدایی می‌شد، شاید نتیجۀ متفاوتی به‌دست می‌آوردند. در توجیه چنین نتیجه‌ای باید گفت پس از پیروزی انقلاب اسلامی، امکان توجه بیش از پیش به شعائر اسلامی در جامعه رشد پیدا کرده و نظام آموزشی نیز از این تغییرات بی‌بهره نمانده است. البته دامنۀ توجه به نگرش‌های دینی در کتاب‌های درسی ابتدا کُند، اما رفته‌رفته بهبود‌یافته و در سال‌های اخیر توجه به باورهای مذهبی در تدوین مطالب کتاب‌های درسی رشد چشم‌گیری یافته، به‌نحوی که کتاب‌های درسی ابتدایی در این زمینه کیفیت و کمیّت لازم را دارا هستند.

معلوم شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت "معیارهای مربوط به نگرش‌های اجتماعی" در وضعیت مناسبی است. این یافته با نتیجه بررسی دهقانی (1388) که ادعا می‌کند میزان توجه به رشد و گسترش مهارت‌های اجتماعی در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی پایه‌های دوم، سوم و چهارم در حد متوسطی بوده، کمی ناهمسو است. همچنین این یافته با نتیجۀ بررسی عابدینی‌بلتوک و میرشاه‌جعفری (1391) که می‌گویند در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی میزان توجه به مقوله‌های اجتماعی، نفی تمایزهای فرهنگی، قومی، نژادی و مذهبی کم‌رنگ بوده، نا‌همخوان است. لیکن این یافته به نوعی همراستا است با نتیجۀ تحقیق علی‌عسگری و همکاران (1392) که می‌نویسند در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی توجه لازم به خرده- مؤلفۀ حقوق زیست‌محیطی انسان شده است. البته در توجیه چنین نتیجۀ متفاوتی باید به روش متفاوت بررسی‌ها اشاره کرد. پژوهش‌های قبلی بیشتر یک یا دو ویژگی از معیارهای کلی نگرش اجتماعی را مورد بررسی قرار داده‌اند، حال آن‌که در این پژوهش همۀ این ویژگی‌ها در کنار هم مورد بررسی قرار گرفته‌اند. بنابراین، چون پاسخ‌دهنده‌های ما این معیارها و ویژگی‌ها را به‌صورت کلی آن مورد ارزیابی قرار داده‌اند، وجود اندکی تفاوت در نتایج غیر‌قابل‌انتظار نیست؛ به‌ویژه که برخی از آن‌ها هم بیان کرده‌اند که رعایت این ویژگی‌ها در حد متوسطی بوده نه ضعیف. امروزه اهمیّت داشتن نگرش‌های اجتماعی مثبت برای کودکان از ضروریات مهم شناخته شده و کارشناسان سعی می‌کنند تا از همان اوایل کودکی افراد را با نگرش‌های مثبت اجتماعی مثل: احترام به حقوق دیگران، حفظ حقوق شهروندی و حفظ محیط‌زیست آشنا کنند؛ به همین دلیل وضعیت کتاب‌های درسی در این زمینه در سال‌های اخیر بهبود یافته است.

معلوم شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم از نظر رعایت "معیارهای مربوط به گسترش حس زیبایی‌شناسی و ذوق هنری" در وضعیت مناسبی است. در توضیح چنین نتیجه‌ای باید گفت پرورش ذوق هنری یکی از جنبه‌های مهم رشد خلاقیت، ذوق و استعدادهای کودکان است و ریشۀ عمیقی در آموزش و پرورش ایران دارد. به همین جهت از سال‌های دور توجه به این امر در چاپ کتاب‌های درسی مدنظر اندیشمندان بوده و هست. بنابراین، به‌دست آمدن چنین نتیجه‌ای غیر قابل انتظار نیست. ما در کشوری زندگی می‌کنیم که مهد ادب، فرهنگ و تاریخ بوده و هنر ایرانیان از دیرباز زبانزد عام و خاص بوده است؛ بنابراین، توجه به چنین معیار مهمی در چاپ کتاب‌های‌درسی دورۀ ابتدایی منطقی است.

مشخص شد که کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت "معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی" در وضعیت مناسبی است. این یافته نیز در راستای نتیجۀ قبلی است. همان‌گونه که می‌دانیم توجه به زبان و ادبیات فارسی و آموزش مهارت‌های لازم در حوزۀ نوشتن، خواندن، گوش‌دادن، ترسیم‌کردن و مانند این‌ها، از جمله معیارهای مهمی است که سال‌هاست کارشناسان برنامه‌ریزی درسی بر روی آن کار کرده‌اند و بنابراین به‌دست آمدن چنین نتیجه‌ای خیلی دور از ذهن نبوده است. خوشبختانه کشور ما یکی از سرزمین‌هایی است که به زبان و ادب اهمیت کافی می‌دهد و توجه به حفظ ادبیات ملّی یکی از معیارها و اولویت‌های مهم قلمداد ‌می‌شود.

معلوم شد که کیفیت کتاب‌ها پایۀ سوم ابتدایی از نظر رعایت "معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش، و تفکر خلاق و نقاد" در وضعیت مناسبی است. این یافته با نتیجه بررسی رضاپور (1378) که ادعا می‌کند در کتاب‌های پایۀ سوم ابتدایی به گسترش خلاقیت به‌نحو شایسته‌ای توجه نشده، ناهماهنگ است. همچنین این نتیجه با یافتۀ پژوهش عریضی و عابدی (1382) که می‌نویسند در کتاب‌های پایۀ سوم ابتدایی در حد متوسطی به معیار گسترش انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان توجه شده، کمی ناهمخوان است. همچنین مرعشی و همکاران (1391) در بررسی خود ادعا می‌کنند که در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی به مقولۀ رشد استدلال در کودکان بیش از مقولۀ قضاوت توجه شده است. در توضیح تفاوت‌های موجود بین نتیجۀ این پژوهش و نتایج بررسی‌های قبلی، باید به تفاوت در نوع و شیوۀ بررسی این پژوهش‌ها توجه داشت. در اکثر پژوهش‌های قبلی به یک یا دو مورد از ویژگی‌ها و معیارهای گسترش مهارت‌های کاوشگری و خلاقیت توجه شده و برخی نیز بررسی را به یک یا دو‌تا از کتاب‌ها محدود کرده‌اند و این باعث شده نتیجه کمی متفاوت شود. به هرحال، در این پژوهش تمامی ویژگی‌هایِ معیارهای کاوشگری، رشد خلاقیت و تفکر نقاد مورد توجه قرار‌گرفته و این بررسی به همۀ کتاب‌های پایۀ سوم ابتدایی گسترش یافته است، از این روی، به‌دست آمدن نتیجۀ متفاوت قابل توجیه است. البته چنین نتایج متفاوتی می‌تواند موضوع پژوهش‌های بیشتر در این زمینه را گوشزد کند.

دیدیم که از نظر آزمودنی‌ها رعایت "معیارهای مربوط به تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی" در کتب‌درسی پایۀ سوم وضع بهتری نسبت به سایر معیارها داشته و کیفیت سایر مؤلفه‌ها به‌صورت: "معیارهای مربوط به نگرش‌های اجتماعی"؛ "معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های کاوشگری، پژوهش و تفکر خلاق و نقاد"؛ ‌"معیارهای مربوط به تناسب و کیفیت عمومی کتاب‌های درسی"؛ "معیارهای مربوط به گسترش مهارت‌های چهارگانۀ زبان‌شناسی"؛ و "معیارهای مربوط به گسترش حس زیبایی‌شناختی"، رتبه‌بندی می‌شوند. این یافته نشان می‌دهد که از بین این شش معیار، توجه به معیار گسترش حس زیبایی‌شناسی در ردۀ آخر قرار گرفته است. البته با توجه به رتبۀ میانگین‌های به‌دست آمده معلوم می‌شود که این تفاوت‌ها اندک هستند و فقط رتبه را نشان می‌دهند، نه تفاوت‌های اساسی را. بنابراین، به‌دست آمدن چنین نتیجه‌ای نباید نگران‌کننده باشد، لکن نشان می‌دهد که اولویت ما برای بهبود وضعیت کیفیت کتاب‌های درسی در کدام معیارهاست.

یکی از محدودیت‌های این پژوهش مربوط می‌شود به محدودیت در زمینه استفاده از دامنۀ کوچکی از منابع چاپی و الکترونیکی (بین سال‌های 1379 تا 1394)؛ بنابراین معیارها و شاخص‌های معرفی شده در آن شامل جستجو در منابع جدیدتر نمی‌شود.

از دیگر محدودیت‌های آن کوچک بودن حجم جامعه و نمونه‌های مورد استفاده در بخش تحلیل‌های کمّی است. در این بخش تنها دیدگاه آموزگاران شهرستان ملایر مورد بررسی قرار گرفته است. بدیهی است برای رسیذن به نتایج معتبرتر باید سنجش در مقیاس وسیع‌تری صورت گیرد.

در این پژوهش فهرستی از شش معیار و 70 شاخص برای سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی دسته‌بندی و بر اساس آن مقیاسی معتبر ساخته و معرفی شده است. نیز معلوم گردید که مقیاس معرفی شده، ابزاری روا و پایا برای سنجش و ارزشیابی کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی است. پیشنهاد می‌شود از این ابزار برای سنجش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی استفاده شود. نیز پیشنهاد می‌شود پژوهشگران از آن برای پژوهش در حوزۀ اثربخشی و یا سنجیش کیفیت کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی استفاده نمایند.

از دیگر نتایج این پژوهش این بود که وضعیت کیفیت کتاب‌های درسی پایۀ سوم ابتدایی در حد خوبی است. به هر حال، به موازات تغییرات در جامعه، فرهنگ و دانش‌های بشری، لزوم بازنگری در کتاب‌های درسی هم لازم می‌شود. از این روی، وضعیت فعلی کتاب‌های درسی ملاک مناسب بودن آن برای همۀ دوران‌ها نیست. پیشنهاد می‌شود کارشناسان برنامه‌ریزی کتاب‌های درسی به‌طور مداوم بر وضعیت کیفیت کتاب‌ها نظارت داشته و آن‌ها را روزآمد سازند.

نتیجۀ دیگر پژوهش این بود که بین رتبۀ کیفیت کتاب‌های درسی از نظر آموزگاران تفاوت وجود دارد؛ به‌نحوی که بهترین رتبۀ کیفیت به معیار مربوط به "تناسب محتوا با نگرش‌های مذهبی" و پایین‌ترین رتبه به معیار مربوط به "گسترش حس زیبایی‌شناختی" تعلق داشت. پیشنهاد می‌شود کارشناسان تألیف کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی اولویت بهبود وضعیت کتاب‌های پایۀ سوم را به معیار مربوط به "گسترش حس زیبایی‌شناختی" اختصاص دهند.

پیشنهاد می‌شود معیارهای ارزشیابی کتاب‌های درسی در کلاس‌های آموزش ضمن‌خدمت به آموزگاران معرفی شود تا در صورت کم‌‌و‌کسر در وضعیت کیفیت کتاب‌های درسی، آنان بتوانند آن را به‌خوبی تشخیص و برای رفع آن اقدام کنند

---

[1]. Curriculum

[2]. Airasian & Russell

[3]. Indicator

[4]. Rubric

[5]. The American Textbook Council

[6]. Garvin

[7]. Performance

[8]. Features

[9]. Reliability

[10]. Conformance

[11]. Durability

[12]. Serviceability

[13]. Aesthetic

[14]. Perceived value

[15]. Content analysis

[16]. Discriminative power

[17]. Formal validity

[18]. Content validity

[19]. Construct validity

[20]. Lawshe

[21]. Content Validity Ratio (CVR)

[22]. Shultz, & Whitney

[23]. Statistical Package for Social Sciences (SPSS)

[24]. Confirmatory factor analysis

[25]. Varimax rotation

[26]. Straub

[27]. Friedman’s test

[28]. Chi-square test

[29]. One-sample t test

[30]. میانگین مرجع 3 درنظر گرفته شده است، زیرا: 3=5÷15=5+4+3+2+1

مراجع

ابراهیم‌‌کافوری، اکرم (1389). تدوین و اعتبار‌سنجی الگویی برای ارزشیابی کتاب‌های درسی براساس رویکرد روان‌شناسی یادگیری و تربیتی. اندیشه‌های نوین تربیتی، 6(4)، 92-61.

آیراسیان، پیتر و راسل، مایکل (1390). سنجش کلاسی: مفاهیم و کاربرده. (ترجمۀ هادی کرامتی). تهران: گاج (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2008). ویرایش دوم

حسینی‌یزدی، عطیه‌سادات و احمدیان، مینا (1393). تحلیل محتوای کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از لحاظ میزان پرداختن به انواع پرسش‌های درسی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 11 (16): 147-132.

دهقانی، مرضیه (1388). تحلیل محتوای کتاب‌های تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی بر اساس مهارت‌های اجتماعی با توجه به دیدگاه آموزگاران. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 8 (31): 148-121.

رضاپور، یوسف (1378). بررسی تحلیلی و تطبیقی کتاب‌های درسی پایه سوم دوره ابتدایی با عوامل خلاقیت. مجله علوم انسانی دانشگاه الزهرا، شماره 30 و 31: 94-71.

طالبی، سعید؛ مظلویان، سعید و صیف، محمد‌حسن (1394). اصول برنامه‌ریزی دررسی. تهران: پیام نور.

عابدینی‌بلتورک، میمنت و میرشاه‌جعفری، ابراهیم (1391). بررسی و تحلیل مؤلفه‌های آموزش صلح در کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی. مجلۀ علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 6(2): 170-151.

عریضی، حمیدرضا و عابدی، احمد (1382). تحلیل محتوای کتاب‌های درسی دورۀ ابتدایی برحسب سازۀ انگیزۀ پیشرفت. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 2(5): 52-29.

علی‌عسگری، مجید؛ چهارباشلو، حسین؛ و عطاران، عاطفه (1392). جایگاه مؤلفه‌های حقوق بشر در محتوای کتاب‌های درسی دورۀ آموزش ابتدایی ایران.دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه ‌درسی، 1(1): 168-147.

مرعشی، سید‌منصور؛ ﻫﺎﺷﻤﯽ، سید‌جلال، و مقیمی‌گسک، اعظم (1391). ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮای ﮐﺘﺎبﻫﺎی درﺳﯽ ﺑﺨﻮاﻧﯿﻢ و ﺑﻨﻮﯾﺴﯿﻢ و ﻫدﯾﻪﻫﺎی آﺳﻤﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس معیارهای ﺑﺮﻧﺎﻣﮥ درسی «فلسفه برای کودکان». مجلۀ تفکر و کودک، ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎهﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯽو ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، 3 (1): 89-69.

نجفی، محمد؛ خوشنویسان، فاطمه؛ و چهارباشلو، حسین (1392). ﺑﺮرﺳﯽارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮی- ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺑﯿﻦﻓﺮدی و ﺗﻮﺳﻌﻪ آن در ﮐﺘﺎبﻫﺎی درﺳﯽ دوره آﻣﻮزش اﺑﺘﺪاﯾﯽ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ اﯾﺮان. روﯾﮑﺮدﻫﺎی ﻧﻮﯾﻦ آﻣﻮزﺷﯽ، 8 (2): 54-29.

یزدانی، فریدون (1391). طراحی ابزاری برای سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامۀ فنآوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(4)، 52-29.

یزدانی، فریدون (1394). روش‌های سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران. انتشارات دانشگاه پیام نور.

Abedini Beltory, M., & Mirshah Jafari, E. (2012). Investigating and analyzing teaching peace in the primary school text books. Journal of Educational Sciences of Shaid Chamran University. 6(2), 151-170 [In Persian]. 

Airasian, p., & Russell, M. (2008). Class assessment: concepts and applications. (H. Keramati, Trans.), Tehran: Gaj, 1390. Second edition.

Ali Saghri, M., Chahar Bashloo, H., & Attaran, A., (2013). Human rights indices in the content of primary school text books in Iran. Biquarterly Journal of Theory and Practice in Curriculum Planning, 1(1), 147-168 [In Persian].

Arizi, H., & Abedi, A. (2003). Cantent analysis of primery school textbooks based on achievement motivation. Quarterly Journal of Education Innovations, 2(5), 29-52 [In Persian].

Dehghani, M. (2009). Conten analysis of elementary school social sciences textbooks based on teachers perspective. Quarterly Journal of Educatioal Innovations, 8(31), 121-148 [In Persian].

Ebrahim Kafoori, A. (2010). Developing and validating a model for evaluating textbooks based on psychological approach to learning and training. Modern Educational Thoughts, 6(4), 61-92 [In Persian].

Garvin, D. A. (1987a). Cases in Business Decision-Making. Education Development Center, Inc.: Dryden Press, 1987.

Garvin, D. A. (1987b). Competing on the Eight Dimensions of Quality. Harvard Business Review, 65 (6), 99-110).

Krejcie R. V., & D. W. Morgan (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 602-690.

Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personal Psychology, 28, 536-575.

Shultz, K.S., & Whitney, D.J. (2005). Measurement theory in action. London: Sage.

Straub, D. (1989). Validating instrument in MIS research. MIS Quarterly, 13(2), 147-170.

The American Textbook Council (2009). Review Guidelines. [Online] From: http://www.historytextbooks.org/review.htm. Date: 6/8/2009.

Hosseini Yazdi, A., & Ahmadian, M. (2014). Content analysis of elementary school science textbooks considering varios text questions. Rsearch in Educational Planing, 11(16), 132-1347 [In Persian].

Rezapour, T. (1999). Analytical and comparative study of third grade primary school textbooks considering creativity factors. Human Sciences Journal of Alzhra University, 30(31), 71- 94 [In Persian].

Talebi, S., Mazloomian, S., & Seif, M. H. (2015). Principle of Curriculum Development (5 ed.). Tehran: Payam-eNoor [In Persian].

Marashi, S. M., Hashemi, S. J., & Moghimi Gasak, A. (2012). Content analysis of the textbooks “Bekhanim va Benevisim” and “Hediehhaye Asemani” based on the curriculum criteria of “Philosophy for children”. Journal of Thought and Children, Research center of Human Sciences and Cultural Studies, 3(1), 69-89 [In Persian].

Najafi, M., Khoshnevisan, F., & Charbshloo, H. (2013). Investigating interpersonal spiritual- affective relationship and its development in primary and secondary school textbooks in Iran. Modern Educational Approaches, 8(2), 29-54 [In Persian].

Yazdani, F. (2012). Designing an instrument for measuring information literacy of Payam-e-Noor University Students. Quarterly Journal of Information and Conumvication Technology in Educational Sciences, 2(4), 29-52 [In Persian].

Yazdani, F. (2015). The methods of educational assessment and evaluation. Tehran: Payan-e-Noor University [In Persian].