پیش‌بینی عملکرد خواندن بر اساس اندوزش کوتاه‌مدت و اجرایی مرکزی حافظه فعال در کودکان 8 و 11 ساله

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 107-124   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

پریسا مساواتی‌آذر¹؛ علیرضا کیامنش^{* 2}؛ حسن احدی³

¹دانشجوی دکترای روان‌شناسی‌‎تربیتی، واحدعلوم‌وتحقیقات‌تهران، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

²استادگروه‌روانشناسی، واحدعلوم‌وتحقیقات تهران، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

³استاد گروه روانشناسی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی عملکرد خواندن بر اساس اندوزش کوتاه­مدت (حلقه واج­شناختی و لوح دیداری فضایی) و اجرایی مرکزی حافظه فعال منطبق بر مدل بدلی در کودکان  8  و 11 ساله  بود. روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری 43304 نفر از دانش­آموزان دختر و پسر پایه دوم و پنجم مدارس ابتدایی شهر تبریز بود که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی چند­ مرحله­ای از میان آن­ها 352 (182 نفر پایه دوم و 170 نفر پایه پنجم) نفر انتخاب شدند. ابزارهای اندازه­گیری، تکلیف فراخنای مستقیم اعداد، تکلیف کیم­کاراد، تکلیف فراخنای شمارش و آزمون­ محقق­ساخته خواندن بود. برای بررسی توان پیش­یبنی و تبیین واریانس عملکرد خواندن از طریق متغیرهای پیش­بین پژوهش از تحلیل رگرسیون چندمتغیره گام به­گام استفاده شد. نتایج نشان داد از میان مؤلفه‌های حافظه فعال، در کودکان 8 ساله، حلقه واج­شناختی (00/0=P) و در کودکان 11 ساله، اجرایی مرکزی  (00/0=P) سهم بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن داشتند. بر اساس نتایج می­توان گفت توجه به کارکردهای حافظه فعال به عنوان مهمترین ابزار تسهیل یادگیری در بهبود عملکرد خواندن تاثیر بسزایی خواهد داشت.

کلیدواژه‌ها

لوح دیداری فضایی؛ حلقه واج‌شناختی؛ اندوزش کوتاه‌مدت؛ اجرایی مرکزی؛ حافظه فعال؛ عملکرد خواندن

اصل مقاله

خواندن فرآیندی تعاملی است که به توانایی درک و استفاده از صورت­های مختلف نوشتاری اشاره دارد. (رادل و آنراو[1]، 2004). در این فرآیند فرد به عنوان سازنده معنا که با راهکارهای موثر، شیوه تفکر و تعمق در مورد خواندن آشنا است، تلقی می­شود. همچنین معنا از طریق ارتباط بین خواننده و متن، در قالب یک تجربه خاص خواندن به وجود می­آید و خواننده از طریق خواندن مهارت­ها، راهکارهای شناختی و اطلاعات پیش­زمینه­ای را بدست می­آورد (لانگر[2]، 2000).

از دهه­های گذشته تاکنون یکی از دغدهه­های تحقیقات مختلف حیطه آموزشی، مشخص کردن مکانیزم­های شناختی بوده است که به عنوان پایه و اساس یادگیری کودکان قلمداد می­شود.. یکی از این مکانیزم­ها حافظه فعال است، یک سیستم با ظرفیت محدود که مسئول ذخیره­سازی و تلفیق اطلاعات در طول فعالیت­های پیچیده و طاقت­فرساست. (بدلی[3]، 2006). حافظه فعال اخیرا به عنوان یک فعالیت شناختی برای یادگیری ضروری و به عنوان یکی از دلایل عدم پیشرفت تحصیلی و مشکلات یادگیری مورد توجه قرار گرفته است (گدرکول و آلووی[4]، 2008). کودکانی­ که با حافظه فعال ضعیف وارد مدرسه می­شوند بعید است در یادگیری فرآیند خواندن در سه سال آینده در سطح مورد انتظار عمل کنند (گدرکول، سرویس،هیچ،  آدامز و همکاران، 2004). رابرت[5] و همکاران، (2011) نیز بهبود در عملکرد خواندن را نتیجه آموزش حافظه فعال کودکان گزارش کرده­اند.

حافظه فعال یکی از توانایی­های شناختی سیال[6] بوده و نقش مهمی در مهارت­های پیچیده یادگیری دارد (گدرکول، پیکرینگ، نایت و استگمن[7]، 2004). اصطلاح حافظه فعال به مکان فعال ذهنی اشاره دارد، جایی­که اطلاعات می­توانند به مدت کوتاهی از زمان در جریان فعالیت­های شناختی ذخیره­سازی و دستکاری شوند (رابرت و همکاران، 2011). در حوزه حافظه فعال یکی از الگوهایی که از پویایی بیشتری برخوردار است مدلی است که ابتدا توسط بدلی و هیچ[8] (1974) مورد مفهوم­سازی قرار گرفت و بعدها به وسیله بدلی (2001،1986) توسعه داده شد (جردن، کارلین واستاک، 1391). بدلی(2010) حافظه فعال را مشتمل بر 4 مؤلفه می­داند: حلقه واج­شناختی^[9]، لوح دیداری فضایی^[10]، اجرایی مرکزی[11] و انباره رویدادی[12]. حلقه واج­شناختی یک انباره حیطه خاص[13] است  که اندوزش موقتی اطلاعات کلامی را بر عهده دارد خود به دو خرده مؤلفه تقسیم شده است؛ یک انباره موقتی منفعل[14] از درون­داد واج­شناختی و یک فرایند مروری تولید گفتار ناملفوظ[15]. اطلاعات کلامی که به طور شفاهی ارائه می­شوند، به طور مستقیم، فوری و خودکار وارد حلقه واج­شناختی می­شوند و به مدت کوتاهی به شکل واج­شناختی[16] ذخیره می­شوند. با توجه به محدودیت ظرفیت این مؤلفه، درون­داد واج­شناختی بوسیله واحدهای شنیداری جدید جایگزین می­شود مگر اینکه با مرور دوباره ثبت شوند و این مرور که به شکل ناملفوظ (تلفظ نشده) صورت می­گیرد بر عهده مؤلفه دوم حلقه واج­شناختی(مؤلفه مروری تولید گفتار ناملفوظ) قرار دارد. مؤلفه اندوزشی حلقه واج­شناختی اطلاعات را فقط برای دو ثانیه یا کمتر در خود نگه می­دارد و تعداد ماده­های کلامی که در حلقه واج­شناختی ثبت شوند نیز بستگی به زمانی دارد که برای تولید[17] آنها صرف می­شود.

لوح دیداری فضایی به عنوان دیگر انباره حیطه خاص، مسئول اندوزش کوتاه­مدت اطلاعات بصری و فضایی از قبیل حافظه برای اشیاء و مکان آنها است و نقش کلیدی در ایجاد و دستکاری تصاویر ذهنی بازی می­کند. همانند حلقه واج­شناختی شامل یک انباره موقتی منفعل و یک فرایند مروری فعال[18] است. زوال انباره بصری فضایی موقتی، سریعتر از انباره موقتی واج­شناختی و در حدود یک ثانیه اتفاق می­افتد. به نظر می­رسد میزان این زوال تابعی از پیچیدگی محرک و اینکه محرک چه مدت دیده می­شود است. به نظر می­رسدخرده مؤلفه دیداری سیستم غیرفعالی است که اطلاعات دیداری را به شکل بازنمایی­های دیداری ایستا (یعنی اطلاعات در مورد شکل و رنگ اشیاء) ذخیره می­کند و خرده مؤلفه فضایی سیستم مروری فضایی فعالی[19] است که مسئول اندوزش اطلاعات فضایی پویا (یعنی اطلاعات در مورد حرکت و جهت اشیاء) می­باشد. اندوزش کوتاه­مدت دیداری دارای ظرفیت محدود است و در هر ثانیه 3 تا 4 شی را می­تواند در خود نگه دارد (بدلی، 2002). 

اجرایی مرکزی یک مؤلفه نظارتی حیطه کلی^[20] است که در تخصیص منابع توجهی کاربرد دارد و قویترین مؤلفه­ای است که الگوی حافظه فعال را از مفهوم اولیه «حافظه کوتاه­مدت» متمایز می­سازد.. اجرایی مرکزی در واقع بیانگر مفهوم «فعال» در حافظه فعال است و کنترل سه مؤلفه دیگر و تنظیم و هماهنگی همه فرایندهای شناختی درگیر در عملکرد حافظه فعال را بر عهده دارد. و درگیر در گستره­ای از کارکردهای تنظیمی از جمله هماهنگی شناختی در انجام فعالیت­های چندگانه همزمان، اختصاص دادن منابع به دیگر بخش­های حافظه فعال و نیز بازیابی اطلاعات از حافظه بلندمدت می­باشد اجرایی مرکزی خود ظرفیت اندوزشی ندارد بلکه مؤلفه‌های دارای ظرفیت اندوزشی را مدیریت می­کند. از جمله کارکردهای مهم اجرایی مرکزی می­توان به انتخاب مخزن (حلقه واج­شناختی برای اطلاعات کلامی یا لوح دیداری فضایی برای اطلاعات دیداری) برای اندوزش، تعیین زمان اندوزش اطلاعات در مخازن، یکپارچه­سازی و هماهنگ­سازی اطلاعات بین دو مخزن، توانایی بازیابی، نگهداری و دستکاری اطلاعات به طور موقت فعال شده از حافظه بلندمدت، انتخاب و اجرای طرح­ها و راهبردهای قابل انعطاف، اختصاص دادن منابع به دیگر بخش­های حافظه فعال، ظرفیت هماهنگ­کردن فعالیت­های شناختی چندگانه همزمان، توانایی برای تمرکز توجه بر اطلاعات مربوطه و ممانعت از اثرات مخرب اطلاعات نامربوط اشاره کرد (دهن[21]، 2008). چهارمین مؤلفه نیز میانگیر رویدادی^[22] است که وظیفه تبدیل خرده ­سیستم­های حافظه و ابعاد اطلاعاتی به قطعات یکپارچه را بر عهده دارد.

دخالت حافظه فعال در عملکرد خواندن تایید شده است (کارتی، بورلا، کورنولدی و دی­بنی[23]، 2009؛ سووانسون[24]، 2015). با توجه به رویکرد نظری، نقش ساختاری و عملکردی حافظه فعال در درک مطلب خواندن به روش­های مختلف توضیح داده شده است. با اشاره به مدل اصلی ارائه شده توسط بدلی، برخی پژوهشگران معتقدند رابطه بین حافظه فعال و خواندن به عوامل حیطه خاص[25] حافظه فعال (اندوزش مواد کلامی یا دیداری) بستگی دارد. به همراه این عقیده نشان داده شده تکالیف حافظه فعال کلامی با تکالیف درک مطلب به ­هم مرتبط می­باشند و تکالیف حافظه فعال دیداری فضایی با درک مطلب در حد متوسط همبسته است. گرچه تحقیقات انگل، تولسکی، لاگلین و کانوی[26] 1999 نشان داده است دخالت حافظه فعال در درک مطلب خواندن، به حیطه عمومی[27] حافظه فعال یا نقش جنبه­های اجرای مرکزی (ادغام و استنتاج[28])  مربوط می­باشد (کورنولدی و وسچی[29] 2003). لندرل و وایمر[30] (2008) در یک مطالعه پیگیرانه با کودکان 8 ساله نشان دادند حافظه فعال واج­شناختی، سیالی خواندن را در پایه اول پیش­بینی می­کند اما توانایی­های خواندن در پایه­های بالاتر را پیش­بینی نکرده است. این نتایج دو جنبه اساسی را در مطالعه حافظه فعال و توانایی­های خواندن مشخص می­سازد: 1- تاثیر اجزای حافظه فعال در توانایی خواندن در کودکان کم­سن­تر یعنی خوانندگان با مهارت­های کمتر و کودکان بزرگتر یعنی خوانندگان با مهارت­های بیشتر ممکن است متفاوت از هم باشد. 2- تاثیر اجزای حافظه فعال ممکن است در زبان­های مختلف متفاوت باشد. کارتی، بورللا، کورنولدی و دی­بنی، (2009) معتقدند وظایفی که مستلزم نگهداری و دستکاری اطلاعات می­باشند در مقایسه با وظایف اندوزش ارتباط قوی­تری با درک مطلب خواندن دارد. همچنین نتایج مطالعات در مورد اینکه آیا نقص حافظه فعال بدون در نظر گرفتن نحوه تکلیف در خوانندگان ضعیف مشاهده می­شود یا خیر، متضاد می­باشند. برخی تحقیقات مانند دی­بنی، پالادینو، پازاگلیا و کورنولدی[31]، 1998 تفاوت­ معنی­داری را بین خوانندگان ضعیف و قوی در تکالیف حافظه فعال دیداری فضایی نشان داده­اند، البته در مقایسه با تکالیف حافظه فعال کلامی این ارتباط به نسبت کمتری مشاهده شده است. اما دیگر پژوهشگران مانند نیشن، آدامز، بوید- کراین و اسنوئینگ[32]، 1999 تفاوتی را نیافتند (اس­تی­کلیر، 2005)

شواهد فوق همگی از این ایده که مؤلفه‌های حافظه فعال در عملکرد خواندن نقش موثری دارد حمایت می­کنند ولی الگوهای نتایج با یکدیگر متناقض می­باشند. اگرچه حافظه فعال با برخی رفتارها و مشکلات تحصیلی مانند ناتوانی­های خواندن کودکان در ارتباط می­باشد مطالعات سیستماتیک نسبتا کمی در مورد اینکه آیا رشد حافظه فعال زمینه و زیربنای کارایی خواندن می­باشد انجام گرفته است (ویلکات، پنینگتون، اولسون، چابیلداس و هالسلندر[33]، 2005). لذا در این پژوهش سعی شده است تا به آشکارسازی تعارضات و نکات مبهم نتایج پرداخته شود. از این­رو مهم­ترین مساله در پژوهش حاضر این بوده است که کدام مؤلفه حافظه فعال پیش­بینی­کننده قوی خواندن در دو گروه سنی می­باشد. با اتخاذ چنین پژوهش­هایی می­توان به شناسایی مؤلفه‌های حافظه فعال و آگاهی از تفاوت­های فردی در عملکرد خواندن پرداخت. چنین استدلال می­شود یک افزایش کوچک در کارآمدی حافظه فعال به بهبود معنادار کارآیی دانش­آموزان در کلاس درس و زندگی روزانه منجر خواهد شد. بدین معنا که تربیت و آموزش حافظه فعال می­تواند به عنوان یکی از ابزارهای بهبود حیطه­های مرتبط با یادگیری در مدرسه، برای دانش­آموزان کاربرد داشته باشد (ماینیر و شاه[34]، 2006). بر این اساس نظر به کارکردهای اساسی حافظه فعال در یادگیری و رفتار، انجام هر پژوهشی که به شناخت رابطه حافظه فعال و عملکرد خواندن کمک کند واجد اهمیت و ضرورت است. بنابراین در این پژوهش سعی شده نقش اندوزش کوتاه­مدت و اجرایی مرکزی حافظه فعال در عملکرد خواندن کودکان  8 و 11 ساله بررسی گردد و به این سوال پاسخ داده شود که کدام­یک از مؤلفه‌های حافظه فعال توان بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن در این دو گروه سنی را داراست؟

 

روش

جامعه آماری 43304 نفر شامل دانش­آموزان پایه دوم و پنجم مدارس ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 94- 93 بود. روش نمونه­گیری در این پژوهش به صورت نمونه­گیری تصادفی چند­ مرحله­ای و با کنترل متغیرهایی مانند هوش، جنسیت، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اقتصادی- اجتماعی بود. با توجه به فرمول پیشنهادی سرمد، بازرگان و حجازی سال 1384، حجم نمونه بر­آورد شده 385 نفر بود. در جامعه 22898 نفری پایه دوم، 196 نفر و در جامعه 20406 نفری پایه پنجم، 189 نفر انتخاب شدند. در مرحله نخست، از لحاظ موقعیت جغرافیایی، مناطق آموزش و پرورش شهر تبریز به 5 ناحیه تقسیم­بندی شده است. در مرحله دوم دبستان­های هر ناحیه به عنوان واحد نمونه­گیری انتخاب شدند و از هر ناحیه یک دبستان دخترانه و یک دبستان پسرانه به تصادف انتخاب شدند (در مجموع 10 دبستان). در مرحله سوم کلاس واحد نمونه­گیری بوده است و در هر دبستان یک کلاس پایه دوم و یک کلاس پایه پنجم به تصادف انتخاب شدند. در مرحله بعد دانش­آموز واحد نمونه­گیری بوده است و کل دانش­آموزان کلاس به عنوان اعضای نمونه انتخاب شدند. پس از اجرای آزمون­ها در پایه دوم 182 نفر و در پایه پنجم 170 نفر به آزمون­ها کامل پاسخ دادند. بنابراین افت آزمودنی شامل 33 نفر بود و در کل 352 دانش­آموز آزمون شدند. با توجه به ماهیت تکالیف، گروه سنی و زمان­بر بودن اجرا، تکالیف بصورت انفرادی و در دو نوبت (یک نوبت تکالیف حافظه فعال و یک نوبت آزمون خواندن) اجرا گردید.

 

تکلیف فراخنای مستقیم اعداد[35]: این تکلیف شامل 21 سری عدد است که در 7 بخش 3 کوششی ارائه شده­اند. در سه کوشش اول (بخش نخست)، هر سری شامل 3 عدد؛ در سه کوشش دوم (بخش دوم) هر سری شامل 4 عدد؛ در سه کوشش سوم هر سری شامل 5 عدد و به همین ترتیب تا آخر ادامه می­یابد. بنابر­این تعداد اعداد در هر بخش به ترتیب عبارتند از 3-4-5-6-7-8 و 9 عدد.. روش اجرا بدین ترتیب است که آزمایشگر اعداد را به صورت یک عدد در هر ثانیه با صدای بلند و واضح می­خواند و پس از اتمام خواندن هر سری، ده ثانیه به شرکت­کننده فرصت می­دهد تا اعداد را دقیقا به همان ترتیبی که شنیده است یاد­آوی و تکرار کند. تکلیف زمانی قطع می­شود که شرکت­کننده نتواند هر سه کوشش یک بخش را به درستی یاد­آوری و تکرارکند. در این تکلیف تعداد کوشش­هایی که شرکت­کننده به درستی یاد­آوری کرده است به عنوان نمره فرد در نظر گرفته می­شود. اعتبار باز­آزمایی این تکلیف در پژوهش پیکرینگ و همکاران (2001)، 82/0؛ گدرکول و همکاران (2004) با کودکان 7-5 ساله 81/0 و با کودکان 11-9 ساله 82/0؛ در پژوهش آلووی، گدرکول و پیکرینگ (2006)، 84/0 گزارش شده است. این تکلیف در جامعه ایرانی هنجاریابی شده است (شهیم، 1373 و عابدی، 1387). اعتبار باز­آزمایی تکلیف فراخنای مستقیم اعداد در تحقیق میکائیلی (1384) 82/0 و در پژوهش امین­زاده و حسن­آبادی (1392) 8/0 گزارش شده است.

 

تکلیف کیم­کاراد[36]: این آزمون شامل مواد زیر است: 1- یک صفحه مقوایی 20 خانه­ای که در هر خانه تصویری رنگی وجود دارد که ما بین بعضی آنها تشابهاتی از لحاظ رنگ، جهت و شکل دیده می­شود. 2- یک صفحه مقوایی 20 خانه­ای سفید و 3- 20 قطعه مقوایی که روی هر یک از آنها یکی از تصاویر صفحه اصلی آزمون وجود دارد. روش اجرای آزمون بدین ترتیب خواهد بود که آزمایشگر صفحه اصلی آزمون را جلو آزمودنی قرا می­دهد و می­گوید"این صفحه مقوایی به 20 خانه تقسیم شده و در هر خانه تصویری وجود دارد. شما به مدت 1 دقیقه آن را نگاه کنید، من پس از یک دقیقه آن را از جلو چشم شما بر­می­دارم، آنگاه از شما می­خواهم این صفحه سفید را که 20 خانه دارد، با این قطعات که آنها نیز همان تصاویر صفحه اول را در بردارند، همانطور که دیدید بچینید". سپس آزمایشگر تعداد قطعات درست چیده شده، تعداد قطعاتی که در جای خود ولی در جهت غلط گذاشته شده­اند و تعداد قطعاتی که در جای خود قرار نگرفته­اند را یادداشت خواهد کرد. نمره آزمودنی عبارت خواهد بود برای هر قطعه صحیح 1 امتیاز و برای هر قطعه­ای که در جای خود قرار گرفته ولی جهت آن اشتباه است 5/0 امتیاز. از این تکلیف در مورد کودکان ایرانی به کرات استفاده شده است. بزرگمنش و عبدالهی (1391) از این تکلیف بر روی دانش­آموزان پایه اول استفاده کردند و اعتبار باز­آزمایی آن را 76/0 گزارش کردند. همچنین علیرضایی مطلق، مرادی و فرزاد (1387) در کودکان 6 تا 12ساله، به روش آلفای کرونباخ 94/0 گزارش کردند.

 

تکلیف فراخنای شمارش[37]: این تکلیف شامل مجموعه­ای کارت است که بر روی هر کارت به طور تصادفی تعدادی دایره­های قرمز و آبی رنگی وجود دارد. مجموعه از سری دو کارتی شروع می­شود و پس از سه بار کوشش در هر مجموعه یک کارت به هر سری اضافه می­شود. روش اجرای تکلیف بدین ترتیب است که ابتدا یک مجموعه دو کارتی به شرکت­کننده داده می­شود و از وی خواسته می­شود تعداد دایره­های قرمز رنگ را بشمارد و سپس آنها را به ترتیب هر کارت یاد­آوری کند. در واقع دایره­­های آبی رنگ با هدف انحراف شرکت­کننده بر روی کارت­ها رسم شده است. پس از سه کوشش، یک کارت به مجموعه دو کارتی اضافه می­شود و این­ بار یک مجموعه سه کارتی در اختیار شرکت­کننده قرار می­گیرد و شرکت­کننده می­بایست با شمارش تعداد دایره­های قرمز رنگ، در پایان هر کوشش تعداد آنها را یاد­آوری کند. اگر شرکت­کننده حتی در یکی از سه کوشش یک مجموعه، تعداد دایره­های قرمز را به ترتیب درست یاد­آوری کند یک کارت به مجموعه کارت­ها اضافه می­شود. این کار تا مجموعه 9 کارتی ادامه پیدا می­کند. آزمایش تا زمانیکه شرکت­کننده هر سه کوشش یک مجموعه را نادرست یاد­آوری کند ادامه پیدا می­کند. نمره شرکت­کننده تعداد کل کوشش­های درست در این تکلیف خواهد بود. از این تکلیف در پژوهش­های بسیاری از جمله انگل­دی ابرو، کانوی[38] و گدرکول (2010)؛ آلووی (2009)؛ گدرکول، لامونت[39] و آلووی (2006)؛ آلووی، گدرکول، آدامز، ویلز و ایگلن[40] و همکاران (2005)؛ گدرکول و همکاران (2004) و الهی و همکاران (1388) استفاده شده است و اعتبار این تکلیف در این مطالعات به ترتیب 81/0 تا 89/0، 79/0، 71/0، 74/0، 62/0 و 79/0 گزارش شده است.

 

آزمون خواندن: در این پژوهش آزمون­ محقق ساخته خواندن پایه دوم و پنجم بر اساس الگو و چارچوب ارزیابی سواد خواندن پرلز[41]  (اهداف خواندن و فرایند­های درک مطلب) تدوین گردیده است. مطابق با این الگو متن ادبی عملکرد خواندن برگرفته از کتاب درسی بخوانیم منطبق بر پایه و متن اطلاعاتی برگرفته از کتاب غیر درسی می­باشد. تعداد سوالات آزمون­ شامل بیست سوال (10 سوال برای متن ادبی و 10 سوال برای متن اطلاعاتی)، و هر سوال شامل 3 گزینه در پایه دوم و 4 گزینه در پایه پنجم می­باشد. در هر دو پایه درصد­های اختصاص داده شده به اهداف خواندن (50%) شامل تجربه ادبی،50% ؛ کسب اطلاعات و استفاده از آن، 50% و درصد­های اختصاص داده شده به فرایند­های درک مطلب (50%) شامل تمرکز و باز­یابی اطلاعاتی که به صراحت بیان شده، 20%؛ استنباط­های مستقیم، 30%؛ تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات، 30%؛ بررسی و ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی، 20% می­باشند. درروش نمره­گذاری این آزمون به شیوه صفر( پاسخ غلط) و یک ( پاسخ صحیح) انجام شد. برای هر سوال 1 نمره در نظر گرفته شد و به کل آزمون عملکرد خواندن این پایه 20 نمره (10 نمره برای سوالت متن ادبی و 10 نمره برای سوالات متن اطلاعاتی) اختصاص یافت. همچنین در پایه دوم ضریب دشواری سوالات مربوط به متن تجربه ادبی بین 44/0 و 62/0 و در متن کسب اطلاعات و استفاده از آن بین 47/0 و 65/0، و درپایه پنجم ضریب دشواری سوالات مربوط به این متن­ها به ترتیب بین 48/0و 58/0، و 49/0 و 59/0 بود. در مورد روایی محتوایی سوالات به ویژه فرایند­های درک مطلب مورد مطالعه توسط سه نفر از معلمان مجرب در هر پایه و یک نفر از اساتید گروه زبان و ادبیات فارسی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت و پس از بازبینی و اعمال پیشنهاد­ها و حذف و جایگزینی برخی سوالات روایی آن مورد تایید قرار گرفت. همچنین محتوای سوالات از لحاظ حیطه شناختی توسط یک نفر از اساتید روان­شناسی تربیتی مورد بازبینی و تایید قرار گرفت. در این پژوهش برای محاسبه پایایی آزمون­ خواندن به روش آلفای کرونباخ مقدار 72/. در پایه دوم و  76/0 در پایه پنجم بدست آمد. 

 

یافته­ها:

به منظور اطلاع از متوسط عملکرد و پراکندگی نمرات آزمودنی­ها در هر یک از  متغیر های پژوهش، شاخص توصیفی پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار، حداقل نمره، حداکثر نمره، کجی و کشیدگی در گروه نمونه­ها در جدول 1، همچنین برای بررسی روابط متغیرها،  ضرایب همبستگی در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 1- شاخص­های توصیفی متغیرهای اندوزش کوتاه­مدت، اجرایی مرکزی، و عملکرد خواندن در هر دو پایه

Table 1

Indices description of short term storage, central executive and reading performance in both grades

پایه grades	متغیر Component	تعداد Number	میانگین Mean	انحراف معیار Std.deviation	کمترین min	بیشترین max	کجی Skewness	کشیدگی Kurtosis
	دیداری فضایی Visiospetial	182	4.71	2.24	1	11	0.14	0.59
دوم Second	واج­شناختی Phonological.loop	182	7.45	2.65	2	14	0.37	0.28
	اجرایی مرکزی CentralExecutive	182	4.17	1.58	1	10	0.35	0.56
	خواندن Reading	182	11.78	3.28	2	17	0.58	0.38
	دیداری فضایی Visiospetial	170	6.19	2.55	5	15	0.62	0.63
پنجم	واج­شناختی	170	8.27	2.47	4	15	0.52	0.48
	اجرایی مرکزی CentralExecutive	170	6.17	2.89	2	13	0.51	0.49
	خواندن Reading	170	11.59	3.57	6	18	0.38	0.46

 

جدول 2- ماتریس همبستگی متغیرهای اندوزش کوتاه­مدت و اجرایی مرکزی با عملکرد خواندن در هر دو پایه

Table 2

Correlation matrix of short term storage, central executive and reading performance in both grades

پایه grades	متغیر Component	1	2	3	4
	1-دیداری­فضایی Visiospetial	1
دوم Second	2- واج­شناختی Phonological.loop	0.48	1
	3- اجرایی مرکزی CentralExecutive	0.50	0.27	1
	4- خواندن Reading	0.35**	0.58**	0.21**	1
	1-دیداری­فضایی Visiospetial	1
پنجم Fifth	2- واج­شناختی Phonological.loop	0.27	1
	3- اجرایی مرکزی CentralExecutive	0.22	0.47	1
	4- خواندن Reading	0.22**	0.34**	0.54**	1

^**p<0/01,  ^*p<0/05

 

جدول 2. نشان می­دهد در پایه دوم مؤلفه‌های لوح دیداری فضایی (001/0>p، 35/0r=)، حلقه واج‌شناختی (001/0>p، 58/0r=)، اجرایی مرکزی (001/0>p، 21/0r=)، و در پایه پنجم مؤلفه‌های لوح دیداری فضایی (001/0>p، 22/0r=)، حلقه واج­شناختی (001/0>p، 34/0r=)، اجرایی مرکزی (001/0>p، 54/0r=)، رابطه مثبت معنی­داری با درک مطلب خواندن دارند.

در بررسی دقیق­تر برای پیش­بینی عملکرد خواندن کودکان 8 و 11 ساله از طریق مؤلفه‌های حافظه فعال از رگرسیون چندگانه به شیوه گام به­گام استفاده شد. در این روش متغیری که قدرت بیشتری در پیش‌بینی نمرات خواندن در هر دو پایه را دارد مشخص گردیده و اندازه سهم هر یک از مؤلفه‌ها در تبیین واریانس متغیر ملاک بررسی شد. تحلیل­های مقدماتی به منظور اطمینان از عدم تخطی از مفروضه­های نرمال بودن، خطی بودن و فقدان هم­خطی انجام شد. مقادیر گزارش شده برای Tolerance  و VIF[42] حاکی از آن است که از مفروضه­های هم­خطی تخطی نشده است (ارزش Tolerance کمتر از 1/0 یا ارزش VIF بالای 10 بیانگر تخطی از این مفروضه است). همچنین بررسی کجی و کشیدگی متغیرها نیز Normal(Q-Q) Plot و ماتریس نمودار پراکندگی نشان داد که از مفروضه­های نرمال بودن و خطی بودن  تخطی نشده است و بنابراین ادامه روند تحلیل بلامانع به نظر می­رسد.

 

جدول 3.  نتایج تحلیل رگرسیون گام ­به­گام مؤلفه‌های اندوزش کوتاه­­مدت و اجرایی مرکزی حافظه فعال در پیش­بینی عملکرد خواندن پایه دوم

Table 3

Stepwise regression analysis Results of working memory components in predicting second grades reading performance

مدل Model	متغیر Variable		میانگین مجذورات Mean of Squares	درجه آزادی df	تفاوت میانگینها F	سطح معناداری Sig	ضریب تاثیر B	ضریب استاندارد Beta	مجذور همبستگی R2	خطای استاندارد SE	تغییرات همبستگی ∆R2
1	حلقه واجی Phonological.loop	رگرسیون Regression	1568.86	1	312.43	0.0	-4.66	0.64	0.62	2.61	0/62
		باقیمانده Residual	6.44	174			1.78
2	حلقه واجی Phonological.loop	رگرسیون Regression	904.36	2	216.62	0/00	1.53	0/61	0.66	2.14	0.04
	لوح  دیداری Phonological.loop	باقیمانده Residual	6.45	176			1.45	0.32

در این مدل مطابق جدول 3، 62/216=_(176و2)F، 005/0˂P  مدل رگرسیون معنی­دار می­باشد. در گام اول حلقه واج­شناختی وارد معادله شده و به تنهایی 62% واریانس عملکرد خواندن را تبیین می­کند. در گام دوم لوح دیداری فضایی به معادله اضافه شده است. این متغیر به تنهایی 4% به واریانس تبیین شده قبلی افزوده و R² را به 66/0 افزایش داده است. همچنین مؤلفه حلقه واج­شناختی ارزش بتای بالاتری (61/0=ß) در مقایسه با مؤلفه لوح دیداری- فضایی دارد، بنابراین توان بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن در این پایه را داراست. این بیانگر آن است تغییر یک انحراف معیار در نمره حلقه واج­شناختی موجب 53/1 انحراف معیار تغییر در نمره خواندن می­شود.

 

جدول  4.  نتایج تحلیل رگرسیون گام ­به­گام مؤلفه‌های اندوزش کوتاه­­مدت و اجرایی مرکزی حافظه فعال در پیش­بینی عملکرد خواندن پایه پنجم

Table 4

Stepwise regression analysis Results of working memory components in predicting fifth grades reading performance 

مدل Model	متغیر Variable		میانگین مجذورات Mean of Squares	درجه آزادی df	تفاوت میانگینها F	سطح معناداری Sig	ضریب تاثیر B	ضریب استاندارد Beta	مجذور همبستگی R2	خطای استاندارد SE	تغییرات همبستگی ∆R2
1	اجرای مرکزی Central Executive	رگرسیون Regression	1352.74	1	179.23	0.00	-4.39	0.59	0/54	2.17	0.54
		باقیمانده Residual	4.39	172			1.83
2	اجرای مرکزی Central Executive	رگرسیون Regression	638.14	2	157.36	0.00	1.68	0.57	0.61	2.04	0.07
	حلقه واجی Phonological.loop	باقیمانده Residual	3.75	175			1.52	0.38

 

در این مدل مطابق جدول 4،  36/157=_(175و2)F، 005/0˂P  مدل رگرسیون معنی­دار می­باشد. در گام اول اجرایی مرکزی وارد معادله شده و به تنهایی 54% واریانس عملکرد خواندن را تبیین می­کند. در گام دوم حلقه واج­شناختی به معادله اضافه شده است. این متغیر به تنهایی 7% به واریانس تبیین شده قبلی افزوده و R² را به 61/0 افزایش داده است. همچنین مؤلفه اجرایی مرکزی ارزش بتای بالاتری (57/0=ß) در مقایسه با مؤلفه حلقه واج­شناختی دارد، بنابراین توان بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن در این پایه را داراست. این بیانگر آن است تغییر یک انحراف معیار در نمره حلقه واج­شناختی موجب 68/1 انحراف معیار تغییر در نمره خواندن می­شود.

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج تحقیق حاضر مبنایی برای بسط و گسترش مبنای نظری و همچنین تبیین عملکرد خواندن کودکان 8 و 11 ساله بر اساس مؤلفه‌های حافظه فعال فراهم می­آورد. نتایج این پژوهش از طریق رگرسیون گام به­گام نشان داد مؤلفه حلقه واج­شناختی در پایه دوم و مؤلفه اجرایی مرکزی در پایه پنجم توانایی بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن دانش­آموزان داراست.

در تبیین یافته اول می­توان گفت تفاوت­های عملکردی بین کودکان دارای ناتوانی و بدون ناتوانی خواندن، غالبا به محدودیت­های نگه­داری سیستم اندوزش و حفظ کدهای واج­شناختی[43]حافظه فعال نسبت داده می­شوند. شواهد بیشتر در مورد ارتباط بین حافظه فعال و عملکرد خواندن توسط مطالعات کودکان نارساخوان جمع­آوری شده است که دارای نقائص مؤلفه واج­شناختی می­باشند. کودکان با عملکرد ضعیف خواندن به طور معمول عملکرد ضعیفی نیز در آزمون­های حافظه کوتاه­مدت کلامی دارند، اما نه در آزمون­هایی که شامل اطلاعات غیر زبانی[44] هستند (گولندریس[45]، 2003) همچنین یافته­ها حاکی از آنند که کودکان با ناتوانی­های یادگیری در خواندن، کمتر از کودکان ماهر به­ یاد می­آورند و مشکلاتی در استفاده از فرایند تکرار تلفظ دارند (تورن[46] و گدرکول، 2006). کیبی، مارکز، مورگان و لانگ[47] (2004) معتقدند در کودکان کم­سن مشکلات در خواندن به دلیل استفاده ناکامل از اندوزش واج­شناختی باشد. این در حالی است زمانی­که لیست کوتاه­تری از کلمات ارائه می­شود یا طول یک ردیف بر پایه فراخنای حافظه شرکت­کننده تعیین می­گردد، کودکان با عملکرد ضعیف خواندن اثرات واج­شناختی عادی و مشابهی را ارئه می­دهند. به این ترتیب این کودکان می­توانند از اندوزش واج­شناختی استفاده کنند، گرچه ظرفیت اندوزش واج­شناختی با توجه به فراخنای حافظه ناکامل­اشان کاهش می­یابد. ام­سی نیل  و جانستون[48]  (2004) در تحقیق خود نشان دادند مؤلفه واج­شناختی در پیش­بینی توانایی خواندن حتی زمانی­که اثرات سن و هوش کنترل شده باشد ضروری است.

این یافته با تحقیقات آلووی و همکاران (2005) و لارسن[49] (2011) همسو و با تحقیق  بورکه و و آدامز[50] (2003) در مورد کودکان 6 و 7 ساله که نشان دادند کارکرد اجرایی مرکزی تنوع لغت، انسجام متن و سطح موفقیت را پیش­بینی می­کند ناهمسو می­باشد.

یافته دیگر این پژوهش نشان داد مؤلفه اجرایی مرکزی توانایی بیشتری در پیش­بینی عملکرد خواندن کودکان 11 ساله را داراست. انگل و همکاران (1999) معتقدند در عملکرد خواندن کودکان در درک و فهم یک متن، نه تنها در حفظ و نگهداری برخی از بخش­های اطلاعات بلکه در ادغام اطلاعات با دانش قبلی نیز درگیر می­شوند. مارشال[51] و نیشن (2003) نیز اظهار کردند کودکان با عملکرد ضعیف خواندن در آزمون­های حافظه واج­شناختی عملکرد عادی داشتند، اما در یادآوری جملات ضعیف عمل می­کردند. زمانیکه خطاهای آنان دقیقا بررسی شد، روشن شد که محتوای معنایی جملات به خوبی حفظ و نگهداری نشده است و کودکان جملات را به روشی متفاوت از روشی که کودکان عادی بکار می­گیرند پردازش می­کنند. از سویی بنا به گفته سووانسون، سائز، گربر، لیفزتد[52] (2004) مشکلات در فرآیند خواندن احتمالا علاوه بر نقایصی در اندوزش واج­شناختی به نقایصی درعملکرد اجرای مرکزی حافظه فعال نیز مربوط می­باشد. در کودکان بزرگتر عملکرد خواندن وابسته به توجه و مؤلفه اجرایی حافظه فعال و هرچند به میزان کمتر، وابسته به پردازش واج­شناختی و مؤلفه اندوزش است.. مقایسه کودکان با عملکرد ضعیف خواندن و کودکان عادی در حال رشد نشان داده این کودکان عملکرد ضعیف­تری در فراخنای حافظه پیچیده دارند، تکالیفی که با مؤلفه اجرایی مرکزی حافظه فعال متناسب می­باشند (لوسلی، باشکواهل، پریج و جااگلی[53]، 2011). از سویی بایلیس، جرولد، گان و بدلی[54]، (2003) اظهار می­کنند در فرآیند خواندن اجرایی مرکزی حافظه فعال قابلیت هماهنگ­سازی کارکردهای ارائه شده در تکالیف همزمان را داراست و با توجه به این­که حلقه واج­شناختی تا حدودی به وسیله اجرایی مرکزی کنترل می­شود، کمبود­های نقش مؤلفه واج­شناختی که خواندن را تحت تاثیر قرار می­دهد، کمبود­های سیستم اجرایی مرکزی را منعکس می­سازند. همچنین کارتی، بورللا، کورنولدی و دی­بنی، (2009) معتقدند تکالیف حافظه فعال که نیازمند توجه کنترل شده و مستلزم پردازش اطلاعات مربوط به درک مفهوم می­باشند، در تمایز بین افراد با درک مطلب قوی و ضعیف مناسب­ترین ابزار می­باشند.

از محدودیت­های این پژوهش می­توان گفت ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖ ﺗﻌﻤﯿﻢ و ﺑﻬﺮهﮔﯿﺮی درﻣﻮرد ﺳﺎﯾﺮ عملکردها مانند ریاضیات، نوشتن، علوم، مطالعات اجتماعی و غیره را ندارد. همچنین این ﭘﮋوﻫﺶ در ﻣﺤﺪوده دوره ابتدایی بوده و قابل ﺗﻌﻤﯿﻢ به دوره­­های تحصیلی دیگر نمی­باشد.

با توجه به اثر­گذاری کارکردهای حافظه فعال بر یادگیری و عملکرد خواندن دانش­آموزان، شناخت تفاوت­های فردی در زمینه حافظه فعال در آموزش امری ضروری محسوب می­شود. به دلیل آنکه کودکان به راحتی آنچه که باید در هر مرحله از فعالیت­ها انجام دهند فراموش می­کنند و با شکست مواجه می­شوند، تا آنجا که ممکن است باید از دستور العمل­های ساده و مختصرتر استفاده شود و همچنین تکرار زیاد دستورالعمل­ها و خواستن از کودک برای تکرار زیاد این موارد، موثر است. این راهکارها باعث می­شود که تلاش مورد نیاز برای یادگیری و یادآوری تکلیف کم گردد. تقسیم کردن یا خرد کردن فعالیت­های پیچیده به مراحل جداگانه و ساده­تر و همچنین توجه به حافظه­های جانبی[55] با استفاده از تخته یا دیوارهای کلاس و غیره موثر است. این راهکار باعث می­شود که تکلیف با فضای محدود حافظه فعال متناسب گردد. همچنین می­توان با کاستن پیچیدگی­های زبانی جملات، ساده­سازی لغات، استفاده از کلمات رایج به جای کلمات غیر معمول، ساده کردن نحوی جملات، تشویق کودکان به استفاده از ساختار ساده جمله­سازی (فاعل، فعل و مفعول) به جای استفاده از ساختار سخت­تر جملات و کاهش طول جملات، از ابعاد این مشکل کاست. بدین منظور می­توان در تالیف کتب آموزشگاهی بویژه کتب خواندن دبستان که کودکان دشواری بیشتری در آنها دارند تمرین­های فراوانی برای تقویت مؤلفه‌های حافظه فعال طراحی نمود و به دنبال آن به یادگیری دانش­آموزان در دروس یادشده کمک کرد

---

[1]. Ruddell & Unruau

[2]. Langer

[3]. Baddeley

[4]. Gathrercole & Alloway

[5]. Robert

[6]. fluid cognitive ability

[7]. Pichering, Knight & stegmann

[8]. Hitch

[9]. Phonological loop

[10]. Visuospatial sketchpad

[11]. Central executive

[12]. Episodic buffer

[13]. Domain specific

[14]. Impassive

[15]. Subvocal articulatory rehearsal

[16]. Phonological

[17]. Articulate

[18]. Active rehearsal process

[19]. Active spatial rehearsal

[20]. Domain general

[21]. Dehn

[22]. Episodic buffer

[23]. Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni

[24]. Swanson

[25]. Domain-specific

[26]. Engle, Tuholski, Laughlin & Conway

[27]. General domain

[28]. Integration & inferences

[29]. Vecchi

[30]. Landerl & Wimmer

[31]. Pazzaglia

[32]. Nation, Adams, Bowyer-Crane, & Snowling

[33]. Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas, & Hulslander

[34]. Minear & Shah

[35]. Forward digit span

[36]. Kim carrad

[37]. Counting span

[38]. Engle de Abreu & Conway

[39]. Lamont

[40]. Alloway, Gathercole, Adams, Willis & Eaglen

[41]. (PIRLS) Progress in International Reading Literacy Study

[42]. Variance inflation factor

 

[43]. Phonological codes

[44]. Non-linguistic information 

[45]. Goulandris

[46]. Thorn

[47]. Kibby, Marks, Morgan, & Long 

[48]. McNei & Johnston

[49]. Larsen

[50]. Bourke &  Adams

[51]. Marshall

[52]. Saez, Gerber, & Leafstedt

[53]. Loosli, Buschkuehl, Perrig, & Jaeggi

[54]. Bayliss, Jarrold, Gunn, & Baddeley

[55]. external memories

مراجع

الهی، طاهره؛ آزادفلاح، پروریز؛ فتحی آشتیانی، علی و پورحسین، رضا(1388). نقش حافظه کاری در جمع ذهنی کودکان پیش­دبستانی. مجله علوم رفتاری. 3(4). 277-271.

امین­زاده، انوشه و حسن­آبادی، حمید­رضا. (1392). توانایی شاخص­های آزمون نام بردن احتمالی در پیش­بینی عملکرد ریاضی. فصلنامه روانشناسی معاصر.  8(1)، 060-47.

بزرگمنش، اعظم و عبدالهی، محمدحسین. (1391). تاثیر تصویرسازی ذهنی بر عملکرد حافظه بینایی و کلامی دانش­آموزان. فصلنامه روانشناسی. 16، 15-3.

جردن، آن؛ کارلیل، اوریسون و استاک، آنا (1391). رویکردهای یادگیری؛ نظریه و کاربست. ترجمه الهه حجازی و روح­الله شهابی. تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2003. تهران. انتشارات دانشگاه تهران.

شهیم، س. (1373). بررسی فرم­های کوتاه مقیاس وکسلر کودکان برای استفاده در ایران. فصلنامه علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز.، 77-67.

عابدی، محمد­رضا. (1387). انطباق و هنجا­یابی آزمون هوش کودکان وکسلر. ویرایش چهارم.

علیرضایی مطلق، مرجان؛ مرادی، علیرضا و فرزاد، ولی­اله(1387). بررسی و مقایسه حافظه کاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه، بیش‌فعالی با کودکان عادی. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی. 3، 280-271.

ﻣﻴﻜﺎﺋﻴﻠﻲ، ﻓﺮزاﻧﻪ. (1384).  ﺑﺮرﺳﻲ ﻣـﺪل ﭘـﺮدازش واج ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﺧﻮاﻧـﺪن در داﻧﺶ آﻣﻮزان 10-8 ﺳﺎﻟﻪ ﻳﻚ زﺑﺎﻧﻪ و دو زﺑﺎﻧﻪ ﺗﻬﺮاﻧﻲ و ﺗﺒﺮﻳﺰی پایاننامه دﻛﺘﺮی، دانشگاه تربیت معلم.

Abedi, M. R. (2008). Wechsler Intelligence Scale for Children norm compliance and troubleshooting. Fourth Edition [In Persian].

Alirezaie Motlag, M., Mordi, A., & Farzad, V. (2008). Studying and compareing working memory in children with attention deficit hyperactivity and normal children. Research on Exceptional Children, 3, 271-280 [In Persian].

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Adams, A. M., Willis, C., Eaglen, R., & Lamont, E. (2005). Working memory and phonological awareness as predictors of progress towards early learning goals at school entry. Journal of Developmental Psychology, 23, 417–426.

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuo-spatial short-term and working memory in children: Are they separable? Child Development, 77, 1698-1716.

Alloway, T. P. (2009). Working memory, but not IQ, predicts subsequent learning in children with learning difficulties. European Journal of Psychological Assessment, 25(2), 24-42.

Aminzadeh, A., & Hasanabadi, H., (2013). The capability of the Indices of Naming Test in predicting mathematical performance. Journal of Contemporary Psychology, 8(1): 47-60 [In Persian].

Baddeley, A. (2002). Is working memory still working? European Psychologist, 7(2), 85-97.

Baddeley, A. D. (2006). Working memory: An overview. In S. J. Pickering (Ed.), Working memory and education (pp. 1–31). Burlington, MA: Academic Press.

Baddeley, A., (2010). Working memory. Current Biology, 20(4), 136-141.

Bayliss, D. M., Jarrold, C., Gunn, D. M., & Baddeley, A. D. (2003). The complexities of complex span: Explaining individual differences in working memory in children and adults. Journal of Experimental Psychology General, 132, 71- 92.

Bozorgmanesh, A., & Abdolahi, M. H. (2012). The impact of mental imagery on visual and verbal memory performance of students. Journal of Psychology, 16, 3-15 [In Persian].

Bourke, L., & Adams, A. M.  (2003). The relationship between working memory and early writing assessed at the word, sentence and text level. Educational and Child Psychology, 20(3), 19-36.

Carretti, B., Borella, E., Cornoldi, C., & De Beni, R. (2009). Role of working memory in explaining the performance of individuals with specific reading comprehension difficulties: A meta-analysis. Learning and Individual Differences, 19(2), 246–251.

Cornoldi, C., & Vecchi, T. (2003). Visuo-spatial working memory and individual differences. Howe: Psychological Press.

Dehn, M. J. (2008). Working memory and academic learning. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

Elahi, T., Azad Fallah, P., Fathi Ashtiani, A., & Pour Hossein, R. (2009). The role of working memory in mental addition of preschool children. Journal of Behavior Science, 3(4), 271-277 [In Persian].

Engle, R. W., Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., & Conway, A. R. (1999). Working memory, short- term memory, and general fluid intelligence: A latent variable approach. Journal of Experimental Psychology General, 128, 309- 331.

Engle de Abreu, P.M. J., Conway, A. R. A., Gathercole, S.E. (2010). Working memory and fluid intelligence in young children. Journal of Intelligence, 38, 552-561.

Gathercole, S.  E., Pickering, S.  J., Knight, C., & Stegmann, Z.  (2004).  Working  memory  skills  and  educational  attainment:  Evidence  from  National  Curriculum  assessments  at  7  and  14  years  of  age,  Applied Cognitive Psychology, 17, 1-16. 

Gathercole, S.E., Service, E., Hitch, G.J., Adams, A.M., & Martin, A.J. (2004). Phonological short- term memory and vocabulary development: Further evidence of the nature of the relationship.  Applied Cognitive Psychology, 13, 65-77.

Gathercole, S. E., Lamont, E., & Alloway, T. P. (2006). Working Memory in the Classroom. In S. J. Pickering (Ed.), Working Memory and Education. Burlington, MA:  Academic Press. 219–240

Gathercole, S., Alloway, T.  (2008). Working memory and learning. London: Sage.

Goulandris, N. (2003). Introduction: Developmental dyslexia, language and orthographies. In N. Goulandris (Ed.), Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons (pp. 1–14). London, UK: Whurr.

Jordan, A., Carlin, A., & Estak, A. (2003).  Approaches to learning: theory and practice. [E. Hejzi & R. Shahabi, 2013, Trans.] Tehran University Publication [In Persian].  

Kibby, M.Y., Marks, W., Morgan, S., & Long, C.J. (2004). Specific impairment in developmental reading disabilities: A working memory approach. Journal of Learning Disabilities, 37, 349- 363.

Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100(1), 150–161.

Langer, J. A. (2000). Teaching middle and high school students to read and write well. National Research Center on English Learning & Achievement University at Albany State University of New York.

Loosli, S. V., Buschkuehl, M., Perrig, W. J., & Jaeggi, S. M. (2011). Working memory training improves reading processes in typically developing children. Child Neuropsychology, 1, 1–17.

Larsen, G. (2011). Understanding the early stages of the innovation diffusion process: awareness, influence and communication networks. Construction Management and Economics, 29 (10), 987-1002.

Marshall, C. M. & Nation, K. (2003). Individual differences in semantic and structural errors in children’s memory for sentences. Educational and Child Psychology, 20(3), 7-18.

Mc Neil, A. M., & Johnston, R. S. (2004). Word Length, phonemic, and visual similarity effects in poor and normal readers. Memory and Cognition, 32, 687-695.

Micaeli, F., (2005). A Study of Reading Phonological Processing Model in 8-10-year-old Monolingual and Bilingual students of Tehran and Tabriz. (Unpublished doctoral dissertation) Tarbiat Moalem University [In Persian]. .

Minear, M., & Shah, P. (2006). Sources of working memory deficits in children and possibilities for remediation. In S. Pickering (Ed.), Working memory and education (pp. 274–307). Oxford, UK: Elsevier Press

Pickering, S. J., Gathercole, S. E., Hall, M., & Lloyd, S. A.  (2001).  Development  of memory  for pattern  and  path:  Further  evidence  for  the  fractionation  of  visual  and  spatial  short-term memory.  Quarterly  Journal of Experimental Psychology, 54A, 397-420.

Robert, G., Quach, J., Gold, L., Anderson, P., Richard, F., Mensah,, F., Ainley, J., Gathercole, S., Wake, M. (2011). Can improving working memory prevent academic difficulties? A school based randemised controlled trail. 

Ruddell, R. B. & Unrau, N. J. (2004). Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association.

Shahim, S. (1994). Investigating short Froms of Wechslers  Scale for Children to be Used in Iran. Journal of Social and Human Sciences of Shiraz University, 7:67-77 [In Persian].

St Clair-Thompson, H. (2005). Working memory and its role in children's scholastic attainment. (Unpublished doctoral dissertation), University of Durham. 265 pages

Swanson, H. L., Saez, L., Gerber, M., & Leafstedt, J. (2004). Literacy and cognitive functioning in bilingual and nonbilingual children at or not at risk for reading disabilities. Journal of Educational Psychology, 96, 318.

Swanson, H. L. (2015). Short-Term Memory and Working Memory: Do Both Contribute to Our Understanding of Academic Achievement in Children and Adults with Learning Disabilities? Journal of Learning Disabilities, 27, 34- 50.

Thorn, A. S., & Gathercole, S. E. (2006). Language specific knowledge and short term memory in bilingual and non-bilingual children. Journal of Experimental Psychology, 52A, 303- 324.

Willcutt, E.G., Pennington, B.F., Olson, R.K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005). Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and attention deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit. Developmental Neuropsychology, 27(1), 35–78.