رابطه امیدواری و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 125-142   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

محمد ستایشی اظهری^{* 1}؛ میرمحمود میرنسب²؛ مینا محبی³

¹دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

³دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر آزمون نقش میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی در رابطه­ی بین امیدواری با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان بود. شرکت‌کنندگان پژوهش 150 دانش‌آموز پسر پایه­ هشتم متوسطه اول بودند که به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار اندازه‌گیری پژوهش شامل پرسشنامه اهمال‌کاری سولومون و راثبلوم، پرسشنامه امیدواری اشنایدر و معدل دانش‌آموزان بود. آزمون مسیرهای مستقیم و غیرمستقیم مدل پژوهش، به ترتیب، با استفاده از روش‌های مدل معادلات ساختاری و بوت استرپ انجام گرفت. یافته‌ها نشان داد که امیدواری و پیشرفت تحصیلی به ترتیب پیشایند و پیامد اهمال‎کاری تحصیلی در دانش‌آموزان هستند. همچنین، یافته‌ها نشان داد که اهمال‌کاری تحصیلی میانجی‌گر معنی‌دار رابطه امیدواری به پیشرفت تحصیلی است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای مشاوران مدارس، روانشناسان تربیتی و معلمین در کاهش مشکلات اهمال‌کاری و مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان کمک‌کننده باشد.

کلیدواژه‌ها

امیدواری؛ اهمال‌کاری تحصیلی؛ پیشرفت تحصیلی

اصل مقاله

امروزه این امر مسلم گشته است که مولد بودن، فعال بودن و به انجام رساندن تکالیف از نُرم‌های بسیار ارزشمند هستند، درحالی‌که به تعویق انداختن کارها و اهمال‌کاری[1]، تخطی مستقیم از هنجارهای مقبول انجام امور است (هاشمی و لطیفیان، 1392). از اهمال‌کاری تعاریف متعددی به دست داده‌اند؛ استیونسون[2] (2013) اهمال‌کاری را به تعویق یا به‌وقت دیگر انداختن تکالیف می­داند. همچنین، مفهوم اهمال‌کاری در مطالعات علمی به روش جامع‌تری از تعریفی که در لغت‌نامه‌ها آمده است، مطرح‌شده است. رفتار اهمال‌کاری به‌عنوان موکول کردن انجام تکالیف به زمانی دیرتر و به دلایل متعدد تعریف‌شده است (یازیکی و بالات[3]، 2015). رفتار اهمال‌کاری تحصیلی نیز به‌عنوان به تعویق انداختن نیت یا انجام تکالیف تحصیلی، به دلایل غیرمنطقی تعریف‌شده است (سنکال، جالین و گی[4]، 2003). سولومون، راثبلوم و مورکامی[5] (1986) نیز اهمال‌کاری تحصیلی را به تأخیر انداختن وظایف تحصیلی تعریف کرده‌اند، این وظایف شامل آماده شدن برای امتحان، آماده کردن مقالات در طول نیمسال تحصیلی، امور اداری مربوط به مدرسه و حضور مستمر در کلاس‌ها است. به اعتقاد این محققان حدود 95% از دانشجویان و دانش‌آموزان با مشکل اهمال‌کاری درگیر هستند. همر و فراری[6] (2002) نیز معتقدند که بیش از 20% بزرگ‌سالان دچار اهمال‌کاری مزمن و حدود 75 تا 95% دانش‌آموزان و دانشجویان درگیر این رفتار هستند. از طرفی، گاهی اوقات اهمال‌کاری صدمات جبران‌ناپذیری را برای دانش‌آموزان و دانشجویان به وجود می‌آورد و به سبب نتایج منفی که دارد، ازجمله موضوعات موردتوجه صاحب‌نظران در سال‌های اخیر بوده است (حسینی­نسب و لطف اللهی، 1392). اهمال‌کاری تحصیلی با خود-تنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی پایین در ارتباط است (کندمیر[7]، 2014). همچنین، دانش‌آموزان اهمال‌کار، آمادگی برای امتحان را به شب‌پایانی موکول می‌کنند و درنتیجه در زمان امتحان، اضطراب شدیدی را تجربه می‌کنند. آن‌ها به دلیل تجربه درجات بالایی از اضطراب و افسردگی، عزت‌نفس پایینی را نیز گزارش می‌کنند (لای و سیلورمن[8]،1996؛ فتحی، فتحی آذر، بدری و میرنسب، 1394).

علاوه بر آن، روانشناسان معتقدند که اهمال‌کاری تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی[9] دانش‌آموزان اثر مستقیمی دارد (پائولا و اسکاپا[10]، 2015؛ کیم و سو[11]، 2015). کسب پیشرفت تحصیلی و بهبود کارآمدی تحصیلی یکی از مهم‌ترین اهداف هر نظام آموزشی در جهان است (پرمیوز، فورنهام، دیسوو و هیون[12]، 2005). ترو[13] (1956) پیشرفت تحصیلی را به‌عنوان دانش دستیابی به توانایی یا درجه‌ای از مهارت در تکالیف کلاسی تعریف کرده است که معمولاً از طریق آزمون‌های استاندارد و مطرح‌شده در یک کلاس، یا واحدهای در نظر گرفته‌شده برای دانش‌آموزان به دست می‌آید. مهتا[14] (1969) نیز پیشرفت تحصیلی را به‌عنوان عملکرد تحصیلی دانش‌آموز، هم در برنامه‌های آموزشی و هم مشارکت در این برنامه‌ها تعریف کرده است. به اعتقاد وی، پیشرفت تحصیلی پیامد یادگیری دانش‌آموزان است؛ یعنی در کلاس‌ها، دانش‌آموزان به‌طور کارآمدی قابلیت‌هایی را شکل می‌دهند و درنتیجه آن یادگیری اتفاق می‌افتد؛ نتیجه یادگیری نیز تغییر الگوی رفتاری دانش‌آموزان از طریق موضوعات درسی مختلف است. پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته‌شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی نیز اطلاق می‌شود (دلیرناصر و حسینی­نسب، 1394).

همچنین، طیف مخالف پیشرفت تحصیلی، مسئله افت تحصیلی است، مسئله‌ای که می‌تواند منجر به ترک تحصیل شود و رفتارهای منفی را برای افراد به دنبال داشته باشد؛ بنابراین، پیشگیری از شکست تحصیلی و متعاقب آن، بهبود کیفیت آموزشی و بازده تحصیلی دانش‌آموزان، درگرو توجه به متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی است که اهمال‌کاری تحصیلی نمونه‌ای از این عوامل است. در این رابطه، دمیتر، سازبو، مایور، کالزا و جانز[15] (2015) ضمن پژوهشی، ارتباط بین عملکرد تحصیلی[16]، نگرش علمی و اهمال‌کاری تحصیلی را در نمونه دانشجویان مورد تأیید قراردادند. نتایج پژوهش این محققان نشان داد که بین برخی از جنبه‌های اهمال‌کاری و نگرش‌های تحصیلی دانشجویان ارتباط ضعیفی وجود دارد. به‌علاوه، بررسی وضعیت دانشجویان نشان داد آن‌هایی که از سطح علمی پایین‌تری برخوردارند اهمال‌کاری بیشتری را گزارش می‌کنند. به اعتقاد الیس و جیمزنال (1998) نیز وجود اهمال‌کاری در افراد، منجر به افسردگی می‌شود و خود این موضوع نیز می‌تواند به افت تحصیلی و ترک تحصیلی منجر شود. به علاوه، عده‌ای دیگر از محققان در پژوهش خود به این نتیجه دست‌یافته‌اند که اهمال‌کاری با عملکرد تحصیلی رابطه منفی دارد، به‌طوری‌که اهمال‌کاری بالا با میانگین پایین تکالیف درسی همراه است (به نقل از کارمن و همکاران[17]، 2015).

علاوه بر پیامدهایی که اهمال‌کاری تحصیلی با خود به همراه دارد، این سازه پیشایندهایی نیز دارد که ازجمله آن‌ها می‌توان به خودکارآمدی، اهداف بیرونی، ارزش تکلیف، اضطراب امتحان و کمال‌گرایی (تارا[18]، 2014) اشاره کرد. علاوه بر این، طی چندین سال گذشته، پژوهشگران در مطالعه بسیاری از متغیرها بر نقش روانشناسی مثبت نگر و سازه‌های مرتبط با آن همچون سلامت، بهزیستی روان‌شناختی، کیفیت زندگی و شادکامی متمرکزشده‌اند (سامانی، جوکار و صحراگرد، 1386). در این میان، به‌کارگیری روش‌های امید بر پایه روانشناسی مثبت‌گرا، بیش‌ازپیش در نظام تربیتی دیده می‌شود (بهشتی، خاری ‌آرانی و علی‌اکبرزاده آرانی، 1389)، که مطالعه آن در رابطه با اهمال‌کاری تحصیلی در ایران مورد اغفال پژوهشی قرارگرفته است. امید در روانشناسی مثبت نگر، یک نظریه شناختی-رفتاری است که از فرد می‌خواهد تا برای افزایش کارآمدی خویش به خود-نظارتی و اصلاح تعریف‌های شناختی از خویش بپردازد؛ بنابراین، فرد می‌تواند به‌موجب آگاهی و شناخت از خویش، در جهت اصلاح رفتار خود برای رسیدن به اهداف موردنظر بپردازد (اشنایدر[19]، 2000).

امیدواری[20] به‌عنوان فرآیند تفکر درباره اهداف شخصی، توأم با انگیزش برای حرکت به سمت این اهداف (عاملیت) و راه‌هایی برای پیشبرد این اهداف (راهبرد) تعریف‌شده است (اشنایدر، 1995). به اعتقاد اشنایدر و همکاران (1991) امیدواری یک هیجان نیست بلکه یک سیستم شناختی-انگیزشی هست. طبق این دیدگاه، هیجان‌ها به دنبال شناخت و در فرآیند پیگیری اهداف حاصل می‌شوند (اشنایدر، 2000). همچنین، اشنایدر (2002) این سازه شناختی-انگیزشی را به دو مسیر تقریباً مجزا از تفکر درباره اهداف تقسیم کرده است. تفکر عاملی[21]، تفکری است که با سطوح شخصی از اطمینان و اعتماد درباره دستیابی به اهداف همراه است، برای مثال، «من به اهدافی که برای خودم تعیین کرده‌ام، می‌رسم». درحالی‌که تفکر راهبردی[22]، تفکر درباره توانایی‌های مفید شخصی برای دستیابی به اهداف است، برای مثال، «من می‌توانم با استفاده از روش‌های متعددی، برای به دست آوردن آنچه می‌خواهم، فکر کنم».

به اعتقاد دریسدال و مکبیت[23] (2014) افراد با امیدواری بالا بیشتر به هدف‌گزینی می‌پردازند، مسیرهای کارآمدی را برای رسیدن به اهداف موردنظر ایجاد می‌کنند و مطمئن هستند که مسیرهای انتخابی‌شان، آن‌ها را به سمت اهداف موردنظرشان خواهد رساند. نتایج مطالعات پژوهشگران نیز نشان داده است که امیدواری یک راهبرد دفاعی است که با تاب‌آوری، گرایش پایین به اهمال‌کاری و پیشرفت قابل‌توجه در موقعیت‌های رقابتی و یا موقعیت‌های استرس‌آور همراه است (الکساندر و آنوگباز[24]، 2007؛ اشنایدر، 2002). شرو، وادکینز و اولافسون[25] (2007) نیز معتقدند که امیدواری بالا، راهبردی مقابله‌ای در برابر اهمال‌کاری است. همچنین افرادی که دارای سطوح بالاتر امیدواری هستند، بیشتر بر هدف‌های خود متمرکز می‌شوند و از انگیزه‌ی بیشتری، نسبت به همتایان، خود برخوردارند (رند، مارتین و شی[26]، 2011) همچنین، این افراد دارای و عزم جدی در انجام فعالیت‌ها هستند. زیرا معتقدند که تلاش منجر به پیشرفت و رضایت آن‌ها می‌شود. همچنین اشنایدر، شوری، چیونز، پولورز، آدامز و ویکوندز[27] (2002 ) یک مطالعه‌ی طولی 6 ساله به بررسی رابطه بین امید و موفقیت تحصیلی دانشجویان سال اول پرداختند نتایج این پژوهش نشان داد که سطوح بالای امید، پیش‌بینی کننده معتبر عملکرد تحصیلی بالا در طول دوران دانشگاه و میانگین کلی نمره‌ها، فارغ‌التحصیلی سریع‌تر از دانشگاه و ترک تحصیل پایین به دلیل نمره‌های پایین است. همچنین، پروکتر و وود[28]، (2010، به نقل از نورالدین وند، شهنی ییلاق و پاشاشریفی، 1393) در یک مطالعه طولی 3 ساله به این نتیجه دست یافتند که امید به‌ طور منحصربه‌فردی فراتر از هوش، شخصیت و پیشرفت‌های قبلی، توانایی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی بعدی دانشجویان کارشناسی را دارد.

بنابراین، مروری بر پیشینه پژوهشی اهمال‌کاری تحصیلی نشان می‌دهد که اهمال‌کاری نقش میانجی‌گری را در رابطه­ی بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی دارد. از طرفی، چنین فرض می‌شود که امیدواری با تأثیری که بر اهمال‌کاری فرد دارد، می‌تواند به‌طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر واقع شود؛ اما ازآنجایی‌که تابه‌حال هیچ پژوهشی به بررسی اثر مستقیم و غیرمستقیم (میانجی‌گری) امیدواری به پیشرفت تحصیلی در قالب یک مدل علی نپرداخته است؛ درنتیجه، توجه به این روابط و استفاده از روش مدل‌یابی علی برای مطالعه این روابط، می‌تواند مضامین مهمی درباره آگاهی از سازوکار تأثیرگذاری امیدواری بر پیشرفت تحصیلی داشته باشد. بنابراین، مسئله اساسی پژوهش حاضر، ابتدا، بررسی رابطه مستقیم امیدواری با اهمال‌کاری تحصیلی و اهمال‌کاری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در چهارچوب یک مدل ساختاری و سپس، آزمون نقش میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی در مدل مفروض است (شکل 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. مدل مفروض امیدواری و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری اهمالکاری تحصیلی

Figure 1

The model assumed concerning the mediating role of academic procrastion, hope and achievement

روش

 

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه­گیری

پژوهش حاضر همبستگی و از نوع مدل معادلات ساختاری است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر پایه­ هشتم متوسطه­ اول شهر قم بود که در نیمسال دوم تحصیلی 95-1394 مشغول به تحصیل بودند. در این پژوهش، جهت آزمون مدل پیشنهادی، از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد. به این صورت که ابتدا از بین ناحیه­ 2 آموزش‌وپرورش شهر قم، 2 مدرسه به روش تصادفی انتخاب شد. سپس از هر مدرسه، 3 کلاس به روش تصادفی انتخاب و همه دانش‌آموزان کلاس‌ها موردمطالعه قرار گرفتند. درنهایت، با افت آزمودنی­ها 150 دانش‌آموز، نمونه پژوهش را تشکیل دادند.

 

ابزار اندازه­گیری

الف) پرسشنامه اهمال‌کاری سولومون و راثبلوم[29] (1984): این مقیاس توسط سولومون و راثبلوم در سال 1984 ساخته شد و دارای 27 گویه است که پنج مؤلفه را موردبررسی قرار می‌دهد. مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات است که 8 گویه را در برمی‌گیرد. مؤلفه دوم، آماده کردن تکالیف است که شامل 11 گویه است و مؤلفه سوم، آماده کردن مقاله‌ است که شامل 8 گویه است. مؤلفه چهارم، احساس از اهمال‌کاری نیز 3 گویه و تمایل به تغییر عادت اهمال‌کاری نیز شامل 3 گویه است. در پژوهشی که توسط سولومون و راثبلوم (1984) انجام شد، پایایی مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 64/0 به دست آمد. همچنین، این پژوهشگران اعتبار این مقیاس را از طریق همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ 84/0 گزارش کرده‌اند. جوکار و دلاورپور (1386) در نمونه­ دانشجویان با استفاده از تحلیل عاملی و همبستگی هر گویه با نمره کل به تعیین روایی این مقیاس پرداختند. مقدار کایرز مایر اولکین نیز برابر با 88/0 گزارش کردند. همچنین گویه‌ها نیز با نمره کل آزمون در سطح مطلوب و معنادار گزارش‌شده است. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 81/0 نیز محاسبه گردید. در نمونه­ی این پژوهش نیز نتایج تحلیل عاملی منجر به استخراج 5 عامل آماده شدن برای امتحانات، آماده کردن تکالیف، آماده کردن مقاله، احساس از اهمال‌کاری و تغیر عادت اهمال‌کاری شد. مقدار کایرز مایر اولکین برابر با 746/0 و آزمون بارتلت معنادار بود. لازم به ذکر است در پژوهش حاضر بخش مربوط به خرده مقیاس آماده کردن مقالات به دلیل عدم ارتباط به کارهای کلاسی دانش‌آموزان و دور از ذهن بودن آن با مشورت اساتید وارد تحلیل آماری نشد.

 

ب) مقیاس امید بزرگ‌سالان اشنایدر و همکاران[30] (‌1991): این مقیاس 12 ماده دارد و یک پرسشنامه خود گزارشی است. خرده مقیاس‌های این مقیاس شامل تفکر راهبردی و تفکر عاملی است. پایایی این مقیاس توسط اشنایدر (2000) با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای نمره کل آن 86/0 به‌دست‌آمده است. برایانت و کینگروس[31] (2004) نیز پایایی و اعتبار این پرسشنامه را به‌عنوان مقیاسی مناسب برای اندازه‌گیری امیدواری حمایت کرده‌اند. پایایی این مقیاس به روش همسانی دورنی بین 74/0 تا 84/0 و اعتبار این مقیاس نیز به روش اعتبار ملاکی، از نوع همزمان و از طریق همبسته کردن ماده‌های آن با پرسشنامه‌های خوش‌بینی، انتظار دستیابی به هدف و عزت‌نفس 50/0 تا 60/0 به‌دست‌آمده است که نشان‌دهنده اعتبار همزمان این مقیاس است (پدرتی، ادوارد و لوپز[32]، 2008). همچنین، این مقیاس با نمرات مقیاس افکار خودکشی رابطه منفی دارد و با نمرات حمایت اجتماعی ادراک‌شده و معنا در زندگی رابطه منفی دارد. همچنین ضریب آلفا برابر با 86/0 و از طریق باز آزمایی 81/0 به‌دست‌آمده است (کرمانی، خداپناهی و حیدری، 1390). در این پژوهش بررسی روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که این مقیاس دارای دو عامل است؛ تفکر عاملی، تفکر راهبردی است. ضریب آلفای کرونباخ برابر با 74/0 محاسبه شد.

 

ج) پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش به‌منظور اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی، میانگین نمرات (معدل) نیمسال اول حاصل از نمرات درس­های پیام‌های آسمانی، قرآن، عربی، ریاضی، املاء فارسی، انشاء فارسی، علوم، زبان انگلیسی، ورزش، کار و فناوری، فرهنگ و هنر، تفکر و سبک زندگی و شایستگی‌های عمومی تحصیلی برای هر دانش‌آموز که در آخر نیمسال تحصیلی گزارش می­شود، به‌عنوان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در نظر گرفته شد.

 

شیوه­ اجرای پژوهش

 روش اجرای پژوهش به این صورت بود که بعدازاینکه دانش‌آموزان انتخاب شدند، هر دو پرسشنامه قبل از شروع کلاس به‌طور همزمان در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. قبل از اجرای پژوهش، به دانش‌آموزان گفته شد که انتخاب آن‌ها کاملاً تصادفی بوده و برای انجام پژوهش دانشگاهی انتخاب‌شده‌اند و لذا نیاز به ذکر نام خود در پرسشنامه‌ها ندارند. سپس، برای اینکه شرایط مطلوب اجرای پرسشنامه‌ها فراهم آید، از آن‌ها خواسته شد که طوری بنشینند که پاسخگویی به پرسشنامه‌ها بهتر و صحت اجرای آن حفظ گردد. درنهایت، بعدازاینکه پرسشنامه‌ها به دانش‌آموزان داده شد راهنمای هریک از آن‌ها قرائت گردید.

 

یافته­ها

برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (میانگین،‏ انحراف معیار و ماتریس همبستگی) و استنباطی (مدل معادلات ساختاری و روش بوت استرپ) استفاده شد که نتایج آن‌ها در زیر ارائه‌شده است. میانگین، انحراف معیار و ماتریس همبستگی بین متغیرها در جدول 1 ارائه‌شده است.

جدول 1: یافته ها و ارتباط توصیفی ضرایب متغیرهای مورد مطالعه

Table 1

Descriptive statistics and correlation coefficients of study variables

متغیرها Variables		میانگین	انحراف معیار SD	1	2	3	4	5	6	7
1	اهمال‌کاری تحصیلی Academic Procrastination	65/58	15/62	1
2	آماده شدن برای امتحانات Preparing for exams	15/46	4/45	0/69**	1
3	آماده کردن تکالیف Preparing tasks	19/85	6/26	0/85/**	0/47**	1
4	امیدواری Hopefulness	38/64	4/36	-0/36**	-0/3**	-0/36**	1
5	تفکر عاملی Agency thinking	13/43	1/12	-0/37**	-0/34**	-0/37**	0/71**	1
6	تفکر راهبردی Pathways thinking	13/73	1/85	-0/39**	-0/27**	-0/4**	0/7**	0/42**	1
7	پیشرفت تحصیلی Academic achievement	16/71	1/94	-0/28**	-0/32**	-0/24**	0/22**	0/17**	0/29**	1

 * همبستگی در سطح 0/05 معنی‌دار است.          ** همبستگی در سطح 0/05  معنی‌دار است.

همان‌طور که جدول 1 نشان می‌دهد، بالاترین و پایین‌ترین میانگین (و انحراف معیار) به ترتیب مربوط به متغیرهای اهمال‌کاری تحصیلی (و اهمال‌کاری تحصیلی)، 58/65 (62/15) و تفکر عاملی (و تفکر راهبردی)، 43/13 (85/1) است. همچنین، بر اساس نتایج تحلیل همبستگی جدول 1، تمامی روابط معنی‌دار هستند. به‌علاوه، در پژوهش حاضر، به‌منظور بررسی اثرات مستقیم متغیرهای پژوهش از مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار AMOS نسخه 16 استفاده شد. ضرایب مسیر استاندارد نیز در جدول 2 ارائه‌شده است.

جدول2. ضرایب استاندارد و سطح معناداری مدل مفروض

Table 2

Standardized coefficients and significance level of hypothesized model

مسیرهای مستقیم Direct pathways	ضریب بتا B Coefficient	t	خطای استاندارد S.E	سطح معناداری Sig
امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی Hopefulness to Academic procrastination	-0/78	-4/46	0/66	0/001
اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی Academic procrastination to academic achievement	-0/28	-1/2	-1/2	0/227
امیدواری به پیشرفت تحصیلی Hopefulness to academic achievement	0/13	0/562	0/562	0/574

همان‌طور که جدول 2 نشان می‌دهد، در مدل مفروض، مسیر امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی معنادار است. اما مسیر اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی، امیدواری به پیشرفت تحصیلی در سطح 05/0p< معنادار نیست؛ بنابراین با شاخص‌های اصلاحی پیشنهادی در برنامه AMOS، اصلاحاتی روی مدل انجام گرفت و بعد از اعمال تغییرات، مدل اصلاح‌شده دوباره مورد آزمون قرار گرفت. نتایج اصلاح مدل در شکل 2 گزارش‌شده است.

 

همان‌طور که در شکل 2 مشاهده می‌شود ضرایب مسیرهای امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی و اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی در سطح 01/0p< معنی‌دار هستند. علاوه بر بررسی ضرایب ساختاری، برازندگی مدل پیشنهادی پژوهش بر اساس شاخص‌های برازش نیز ارزیابی شد. نتایج به‌دست‌آمده از برازندگی مدل اصلاح‌شده در شکل 2 نشان می‌دهد که همه شاخص‌های نیکویی برازش حاصل از آزمون مدل پیشنهادی، به‌طور معنی‌داری برازنده داده‌ها هستند و مدل پیشنهادی پژوهش از برازندگی خوبی با داده‌ها برخوردار است. شاخص کای اسکوئر در سطح 05/0p< معنادار نیست، معنادار نبودن شاخص کای اسکوئر نشانگر برازش خوب مدل با داده­ها است. از شاخص‌های دیگری برای مناسب بودن برازش مدل بهره گرفته شد. شاخص GFI و AGFI بین صفر و یک متغیر هستند و هرچقدر به یک نزدیک شوند، برازش مدل بهتر می‌شود. همچنین برای بررسی این مطلب که یک مدل به‌خصوص در مقایسه با سایر مدل‌های ممکن ازنظر تطبیق مجموعه‌ای از داده‌های مشاهده‌شده تا چه حد خوب عمل می‌کند، از شاخص نرم شده برازندگی (NFI) و شاخص برازش تطبیقی (CFI) استفاده شد. مقادیر بالای 8/0 برای NFI، بالای 9/0 برای CFI و مقادیر بالای 95/0 برای IFI حاکی از برازش بسیار مناسب مدل طراحی‌شده در مقایسه با سایر مدل‌های موجود است. درنهایت برای بررسی اینکه مدل موردنظر چگونه برازندگی و صرفه‌جویی را باهم ترکیب می‌کند، از شاخص بسیار توانمند ریشه‌ی دوم برآورد واریانس خطای تقریب (RMSEA) استفاده شد. این شاخص برای مدل‌های خوب 05/0 و کمتر است، بااین‌حال از 05/0 تا 08/0 نیز متوسط است و از 08/0 تا 10/0 برازش قابل‌قبول  محسوب می‌شود. همچنین مدلی که در آن این شاخص 10/0 یا بیشتر باشد برازش ضعیفی دارد. به‌طورکلی، شاخص‌های نیکویی برازش پژوهش در سطح خوبی قرار دارند.

جدول 3.  ضرایب استاندارد و سطح معناداری مدل اصلاح‌شده پژوهش

Table 3

Standardized coefficients and significance level of modified model

مسیرهای مستقیم Indirect pathways	ضریب بتا B Coefficient	t	خطای استاندارد S.E	سطح معناداری Sig
امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی Hopefulness to Academic Procrastination	-0/79	-4/49	0/66	0/001
اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی Academic procrastination to academic achievement	-0/41	-3/98	0/04	0/001

همان‌طور که جدول 3 نشان می‌دهد، در الگوی اصلاح‌شده، مسیر امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی و اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی در سطح 01/0p< معنادار است. همچنین، جهت بررسی رابطه غیرمستقیم بین متغیرهای پژوهش از روش بوت‌استرپ استفاده شد. نتایج حاصل از این تحلیل نشان داد که مسیر غیرمستقیم امیدواری به پیشرفت تحصیلی با میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی معنی‌دار است (داده=038/0، بوت=038/0، سوگیری=003/0)؛ زیرا حد بالا (08/0) و پایین (006/0) این اثر صفر را در برنگرفته است و اثر به‌دست‌آمده در سطح اطمینان 95% قرار دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش بررسی نقش میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی در رابطه بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان بود. نتایج حاصل از همبستگی پیرسون نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی و امیداری رابطه معکوس وجود دارد، بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه مثبت وجود دارد. این نتایج با پژوهش‌های پیشین در مورد رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و امیدواری و پیشرفت تحصیلی همسو است (پائولا و اسکاپا، 2015؛ دمیتر، سازبو، مایور و کالزا، 2015؛ شرو، وادکینز و اولافسون، 2007؛ کیم و سو، 2015). این روابط بین متغیرها می‌تواند این‌طور توضیح داده شود که امیدواری تأثیر مثبت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد،  اهمال‌کاری نیز بر پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر خواهد داشت به‌طوری‌که سطح بالای اهمال‌کاری نیز منجر به پایین آمدن سطح پیشرفت تحصیلی می‌شود.

همان‌طور که نتایج نشان داد، اهمال‌کاری تحصیلی، در رابطه‌ی بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی نقش میانجی‌گری دارد. مسیر اول امیدواری به اهمال‌کاری تحصیلی معنادار بود. این مسیر نشان می‌دهد که میزان امیدواری بالا منجر به سطح پایین اهمال‌کاری می‌شود، به این دلیل که امیدواری سطح بالا با انگیزش بیشتر برای حرکت به سمت اهداف و راه‌های بیشتری جهت وصول به این اهداف همراه است. چنین ویژگی‌هایی به افرادی که پیشرفت تحصیلی بالایی دارند نسبت داده‌شده است. درعین‌حال، این افراد دستاوردهای بیشتری دارند و سطح سلامت بهتری را تجربه می‌کنند. امیدواری از طریق کاهش ترس از شکست و ترس از ارزیابی دیگران که اهمال‌کاری را به دنبال دارد، بر اهمال‌کاری تأثیرگذار است و منجر به کاهش اهمال‌کاری می‌شود، به‌عبارت‌دیگر افراد امیدوار، ترس از شکست و ترس از ارزیابی کمتری را تجربه می‌کنند، به همین دلیل کمتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند (السکاندر و انوگباز،  2007؛ زارع، محبوبی و سلیمی، 1394). به‌عبارت‌دیگر افراد با امیدواری بالا برای رسیدن به هدف به‌عنوان یک کارگزار از گذرگاه‌های متفاوتی استفاده می‌کنند و به نظر می‌رسد بیشتر به مسائل متمرکز هستند و مقابله­ی اجتنابی کمتری نسب به افراد ناامید دارند. همچنین می‌توان گفت: دانش‌آموزان دارای سطوح امید بالاتر از انگیزش زیادی برای پیشرفت برخوردار بوده و در طول تحصیل علاوه برافزایش معلومات خویش مسائل موجود درراه تحصیل را چالشی در نظر می‌گیرند که قابل‌حل است (عیسی زادگان، میکائیلی منیع و مروئی میلان، 1393). همچنین، مسیر اهمال‌کاری تحصیلی به پیشرفت تحصیلی معنادار بود، بر اساس نظریه­ سولومون و راثبلوم (1984)  ترس از شکست ممکن است به اهمال‌کاری منجر شود، به‌این‌ترتیب که افراد درباره تکلیف‌های درسی که باید تکمیل کنند اضطراب را تجربه می‌کنند، به این دلیل که آن‌ها ترس از شکست و ارزیابی را دارند. این اضطراب ناشی از ترس از شکست و ارزیابی، به‌طور موقت با اهمال‌کاری در تکالیف درسی کاهش می‌یابد. به‌عبارت‌دیگر، این اضطراب به رویکرد تأخیری و به تعویق انداختن امور در آن‌ها شدت می‌دهد، به‌خصوص اگر آن تکلیف مهم باشد. یعنی اهمال‌کاری و به تعویق انداختن کارها، راهبردی جهت کاهش اضطرابی است که آن‌ها جهت تکمیل و به پایان رساندن تکالیف خود، استفاده می‌کنند.

به‌طور خلاصه، این پژوهش بینش عمیقی را در مورد رابطه بین امیدواری، اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی به وجود می‌آورد، به این معنا که مکانیسم و نحوه تأثیرگذاری امیدواری بر اهمال‌کاری دانش‌آموزان و اثرات غیرمستقیم آن بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها را تفهیم می‌کند و این می‌تواند برای مشاوران مدارس، روانشناسان تربیتی، معلمین و به‌طورکلی برای کسانی که با آموزش و یادگیری سروکار دارند کاربرد فراوانی در مواجهه با مشکلات اهمال‌کاری تحصیلی و افت تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد. همچنین این یافته‌ها، ساختار رابطه‌ بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی را که در پژوهش‌های دیگر ارائه نشده است را برجسته می‌کند. با مروری بر پژوهش‌های پیشین متوجه می‌شویم که بیشتر تحقیقات صورت گرفته در این زمینه در سطح آموزش عالی بوده است. این پژوهش با به‌کارگیری دانش‌آموزان، شواهدی برای اعتبار بیرونی امیدواری و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری اهمال‌کاری تحصیلی فراهم می‌آورد. با توجه به این ساختار، الگوهای معتبری برای مداخلات روان‌شناختی به‌منظور کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و افزایش پیشرفت تحصیلی افراد فراهم می‌شود. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است. اول اینکه، همه‌ داده‌های این پژوهش به‌صورت  خودگزاشی جمع‌آوری‌شده است، یکی از بزرگ‌ترین مشکلات این شیوه‌ جمع‌آوری اطلاعات، کنترل تأثیر مطلوبیت اجتماعی نهفته است. به عبارتی، در خود گزارشی‌ها، آزمودنی‌ها گزینه‌ای را انتخاب می‌کنند که آن‌ها را بهتر جلوه ‌دهد تا گزینه‌ای که به‌طور صحیح وضعیت فعلی آن‌ها را توصیف ‌کند؛ که این مسئله منجر به کاهش کارایی ابزار اندازه‌گیری می‌شود. استفاده از شیوه‌های ارزیابی چندگانه برای غلبه بر این مشکل پیشنهاد می‌شود. دوم، این مطالعه بر پایه نمونه‌ دانش‌آموزان پسر پایه هشتم متوسطه­ی اول شهر قم صورت گرفته است که قابلیت تعمیم دهی نتایج را محدود می‌کند. انجام پژوهش در مقاطع دیگر و بر روی هر دو جنس نیز می‌تواند گامی در جهت حل این موضوع باشد. سوم، این پژوهش بر روی 150 دانش‌آموز انجام‌شده است که این حجم نمونه، برای روش مدل معادلات ساختاری نمونه کمی محسوب می‌شود. سرانجام، در این پژوهش روابط بین متغیرها توصیف‌شده است و روابط علی بین متغیرها به دست نیامده است، ازاین‌رو انجام مطالعه آزمایشی بینش عمیق‌تری در رابطه‌ی بین امیدواری، اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی به وجود خواهد آورد. درنتیجه، مطالعه درزمینه­ی آموزش راه‌کارهای افزایش امیدواری و بررسی اثرات آن بر اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان، به پژوهشگران آتی پیشنهاد می‌شود

---

[1]. Procrastination

[2]. Stevenson

[3]. Yazici & Bulut

[4]. Senecal, Jalien & Guay

[5]. Solomon, Rathblum & Murakami

[6]. Hammer & Ferrari

[7]. Kandemir

[8]. Lay & Silverman

[9]. Academic achievement

[10]. Paola & Scoppa

[11]. Kim & Seo

[12]. Permuzic, Furnham, Dissou & Heaven

[13]. Trow

[14]. Mehta

[15]. Demeter, Szabo, Maior, Farcas & Janos

[16]. Academic performance

[17]. Karman and colleague  

[18]. Taura

[19]. Snyder

[20]. Hopefulness

[21]. Agency thinking

[22]. Pathway

[23]. Drysale & MCbath

[24]. Alexander & Onwuegbuzie

[25]. Scharw, Wadkins & Olafson

[26]. Rand, Martin & Shea

[27]. Snyder, Shorey, Cheavens, Pulvers, Adams & Wiklund

[28]. Proctor & Wood

[29]. Solomon & Rathblum academic procrastination scale

[30]. Snyder hope scale

[31]. Bryant & Cyenagros

[32]. Pedrotti, Edwards & Lopez

مراجع

الیس، آلبرت و جیمزنال، ویلیام (1387). روانشناسی اهمال‌کاری غلبه بر تعلل ورزیدن. (مترجم محمد علی فرجاد) تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد).

باسکو، مونیکا (1392). راهنمای درمان اهمال‌کاری. (ترجمه مصلح میرزایی و مهدی اکبری) تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2010)

بهشتی، سعید؛ خاری آرانی، مجید و علی‌اکبرزاده آرانی، زهرا (1389). معنا و مؤلفه‌های امیدواری در متون اسلامی و روانشناسی مثبت‌گرا. دانشور رفتار، تربیت اجتماع، 17(45)، 170-157.

جوکار، بهرام و دلاورپور، محمدآقا (1386). رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. اندیشه‌های نوین تربیتی دانشگاه الزهرا، 3(3-4)، 61-80.

حسینی‌نسب، سیدداود و مهری، لطف‌اللهی (1392). بررسی اثربخشی تکنیک های خلاقیت بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی در دانش آموزان دختر سال اول متوسطه ناحیه دو تبریز. نشریه علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 7(27)، 23-37.

خداپناهی، محمدکریم؛ کرمانی, زهرا و حیدری، محمود (1390). ویژگی‌های روانسنجی مقیاس اشنایدر. فصلنامه روانشناسی کاربردی، 3-23.

دلیرناصر، نرگس و حسینی­نسب، سیدداود (1394). بررسی مقایسه ای پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت در دانش‌آموزان ابتدایی مدارس عادی و هوشمند شهر تبریز. نشریه علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 8(24)، 31-42.

زارع، حسین؛ محبوبی، طاهر و سلیمی، حسین (1394). تاثیر آموزش شناختی ارتقا امید بر کاهش اهمال کاری و خودناتوان سازی تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور، نشریه علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 8(32)، 93-110.

سامانی، سیامک؛ جوکار، بهرام و صحراگرد، نرگس (1386). تاب آوری، سلامت روانی و رضایتمندی از زندگی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 13(3)، 295-290.

عطادخت، اکبر، محمدی، عسی و بشرپور، سجاد (1394). بررسی رابطه اهمال کاری تحصیلی براساس متغیرهای جمعیت‌شناختی و رابطه آن با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی. مجله روانشناسی مدرسه، 4(2)، 55-68.

عیسی زادگان، علی، میکایئلی منیع، فرزانه و مروئی‌میلان، فیروز (1393). رابطه بین امید، خوش‌بینی و معنای تحصیل با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی، مجله روانشناسی مدرسه،3(2)،137-152.

فتحی، آیه؛ فتحی‌آذر، اسکندر؛ بدری گرگری، رحیم و میرنسب، میرمحمود (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه شهر تبریز، نشریه علمی‌پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 8(29)، 31-42.

نورالدین‌وند، محمدحسین؛ شهنی‌ییلاق، منیجه و پاشاشریفی، حسین (1393). رابطه سرمایه روانشناختی(امید، خوشبینی، تاب آوری و خودکارآمدی) با هدف پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 13(40)، 61-79.

هاشمی، لادن و لطیفیان، مرتضی (1392). کمال‌گرایی و اهمال کاری تحصیلی: بررسی نقش واسطه‌ای اضطراب امتحان. فصلنامه شخصیت و تفاوت‌های فردی، 2(3)، 73-99.

Atadikht, A., Mohammadi, I., & Basharpor, S., (2015). A study of academic procrastination based on demographic variables and its relationship with achievement motivation and academic performance of high school students. Journal of School Psychology, 2(4), 55-68 [In Persian].

Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences, 42, 1301-1310.

Beheshti, S., Khari Arani, M., & Aliakbarzade, Z., (2009). Meaning and subscales of hope in Islamic readings and positive psychology. Journal of Daneshvar Rafter, 17(45), 157-170 [In Persian].

Bryant, F. B., & Cvengros, J. A. (2004). Distinguishing hope and optimism: Two sides of a coin, or two separate coins? Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 273-302.

Dalirnaser, N., & Hosseini nasab, S., (2014). Comparing academic achievement and achievement motivation in intelligent and normal elementary school students. Journal of Instruction and Evaluation, 8(24), 31-42 [In Persian].

Demeter. K., Szabo, K., Maior, E., Farcas, S., Kalcza, J., & Janos, R., (2015). Associations between academic performance, academic attitudes, and procrastination in a sample of undergraduate students attending different educational forms. Social and Behavioral Sciences, 187(13), 45-49.

Drysdale, B. M. T., & Mcbeath, M. (2014). Exploring hope, self-efficacy, procrastination, and study skills between cooperative and non-cooperative education students. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 15(1), 69-79.

Ellis, A., & William, J., (1387) Overcoming procrastination: or how to think and act rationally in spite of life's inevitable hassles. Rosh: Tehran. [In Persian].

Fathi, A., Fathi-Azar, E., Badri, R., & Mirnasab, M., (2014). Effectiveness of strategies of low procrastination in students’ academic procrastination. Journal of Instruction and Evaluation, 8(29), 31-42 [In Persian].

Hashemi, L., & Latifian, M., (2014). Perfectionism and procrastination: the mediating role of the test anxiety. Journal of Personality and Individual Differences, 2(3), 73-99 [In Persian].

Hammer, C. A., & Ferrari, J. R., (2002). Differential incidence of procrastination between blue-and white-collar workers. Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 21, 333-338.

Hosseini Nasab, S. D., & Lotallahi, M., (2012). Effectiveness of creative thinking techniques in girl students’ society lessons. Journal of Instruction and Evaluation, 7(27), 23-37.

Isazadegan, A., Mikaili manie, F., & Moroie Milan, F., (2014). The relationship between hope, optimism and meaning of education with academic performance in high school students. Journal of School Psychology, 3(2), 127-152 [In Persian].

Jokar, B, & delavapoor, M. ( 2007). The relationships between procrastination and achievement goal. Quarterly Journal of New thoughts on Education, 3(3-4), 61-80 [In Persian].

Kármena, D., Kingaa, S., Edita, M., Susanaa, F., Kingaa, K. J., & Rékaa, J., (2015). Associations between academic performance, academic attitudes and procrastination in a sample of undergraduate students attending different educational forms. Procedia-Social andBehavioral Sciences, 187, 45- 49.

Kandemir, M., (2014). Reasons of academic procrastination: Self-regulation, academic self-efficacy, life satisfaction and demographics variables. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 188-193.

Khodapanahi, M, Kermani, Z., & vahidi, M (2011). Psychometric futures of Snyder hope scale. Journal of practical psychology, 3(16).7-23 [In Persian].

Kim, K. R., & Seo, E. H., (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26-33.

Lakshminarayan, N., Potdar, S., & Reddy, S., (2012). Relationship between procrastination and academic performance among a group of undergraduate dental students in India. Journal of Dental Education, 524-528.

Lay, C. H., & Silverman, S., (1996). Trait procrastination, anxiety and dilatory behavior. Personality and Individual Differences, 21, 61-67.

Mehta, A. P., (1969). Achievement motive in high school boys. Monographs of National Council of Educational Research and Training (NCERT), New Delhi, 61, 12-14.

Monica, B. (2010). The Procrastinator’s Guide to getting Things done. Tehran: Arjmand [In Persian].

Noraldin, M., Shahni Yeylagh, M., & Pashasharifi, H., (2014). The relationship among psychological capital (hope, optimism, resiliency and self-efficacy), achievement goal and academic performance of the first-year students. Research in Curriculum Planning, 11(13), 61-79 [In Persian].

Paola, M. D., & Scoppa, V., (2015). Procrastination, academic success and the effectiveness of a remedial program. Journal of Economic Behavior & Organization, 115, 217-236.

Pedrottit, J. T., Edwards, L. M., & Lopez, S. J., (2008). Promoting hope: Suggestions for school counselors. Professional school counseling, 100-108

Premuzic, T., Furnham, A., Dissou, G., & Heaven, P., (2005). Personality and preference for academic assessment: A study with Australian University students. Learning andIndividual Difference, 15, 247-256.

Rand, K. L., Martin, A. D., & Shea, A. M., (2011). Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45(6), 683-686.

Rothblum, E. D., Solomon, L.J., & Murakami, J., (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of CounselingPsychology, 33, 387-394.

Samani, S., Jokar, B., & sahragard, N., (2015). Resistance, mental health and life satisfaction. Journal of Iran Clinical Psychiatry and Psychology, 13(3), 290-295 [In Persian].

Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L., (2007). Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational Psychology, 99(1), 12-25.

Senecal, C., Julien, E., & Guay, F., (2003). Role conflict and academic procrastination: A self-determination perspective. European Journal of Social Psychology, 33, 135-145.

Snyder, C. R., (1995). Conceptualizing, measuring, and nurturing hope. Journal of Counseling and Development, 73, 355-360.

Snyder, C. R., (2000). Handbook of hope. San Diego: Academic Press.

Snyder, C. R., (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4), 249-275.

Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams III, V. H., & Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of educational psychology, 94(4), 820.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., langelle, C., Harney, P., (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Development, 60, 570-585.

Solomon, L., & Rothblum, E., (1984). Academic Procrastination: Frequency and Cognitive-Behavioral Correlates. Journal of counseling psychology, 503-509.

Stevenson, A., (2013). Oxford dictionarty of English. (3rd ed.).

Taura, A. A., (2014). Antecedents and consequences of active procrastination and mediation effect of self-regulation strategies among pre-service teachers in colleges of education in Nigeria. (Unpublished doctoral thesis), University Putra Malaysia.

Trow, W. C., (1956). Psychology in teaching and learning. New York, M.C- Graw-Hills series publications.

Trow, W. C., (1956). Psychology in teaching and learning. New York, M.C- Graw-Hills series publications.

Yazıcı. H., & Bulut, R., (2015). Investigation into the academic procrastination of teacher candidates’ social studies with regard to their personality traits. Social and Behavioral Sciences, 174, 2270-2277.

Zare, H., Mahbobi, T., & Salimi, H., (2014). Effectiveness of hope teaching in students procrastination and self-handicapping. Journal of Instruction and Evaluation, 8(32), 31-42 [In Persian].