اثربخشی آموزش خودکنترلی هیجانی بر کاهش پرخاشگری فیزیکی دانشجویان دانشگاه پیام نور

نشریه علمی پژوهشی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 11، شماره 41، بهار 1397، صفحه 99-114  

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

طاهر محبوبی ¹؛ سیدبهاالدین کریمی²؛ حسین زارع³

¹استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور بوکان

²دانشگاه تبریز

³استاد، گروه روان شناشی و علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

هدف‏ پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش خودکنترلی هیجانی بر کاهش پرخاشگری فیزیکی دانشجویان دانشگاه پیام‏­نور بوکان بود. بدین منظور 40 نفر انتخاب و به‏عنوان نمونه منظور گردیدند. روش تحقیق دراین مطالعه از نوع نیمه‏ آزمایشی با طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون همراه با گروه گواه بود و از مقیاس پرخاشگری ویلیامز(1996) به‏عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. برنامه آموزش خودکنترلی هیجانی طی 10جلسه‏ی60 دقیقه‏ای و درمدت 5 هفته‏ی متوالی به دانشجویان ارائه گردید. بدین منظور نمونۀ تحقیق به صورت تصادفی در2 گروه 20 نفری(یک گروه آزمایشی و یک گروه‏ گواه) گمارده شدند. گروه ‏آزمایشی، تحت آموزش خودکنترلی هیجانی قرار گرفت، درحالی‏که گروه ‏گواه در معرض هیچ مداخله‏ای قرارنگرفتند. داده‏های بدست آمده با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی بوسیلۀ نرم­افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل ‏کوواریانس و در سطح 05/0>­­ pبرای گروه وابسته به منظور تعیین اثربخشی آموزش خودکنترلی هیجانی نشان داد که این کاربندی توانسته است به ‏عنوان مداخله‏ای موثر موجب کاهش پرخاشگری فیزیکی دانشجویان در مرحله آزمایش (317/38=  F و مجذور اتا 509/0) شود.

کلیدواژه‌ها

آموزش خودکنترلی هیجانی؛ پرخاشگری فیزیکی

اصل مقاله

همواره و در میان همۀ اقشار و سنین افرادی وجود دارند که به دلیل رفتارهای پرخاشگرانۀ خود محیط را برای اطرافیان ناامن می‏سازند. هر چند پرخاشگری را نمی‏توان مختص به یک سن یا دوره‏ای ویژه دانست، با وجود این می‏توان بیشترین میزان بروز و شیوع پرخاشگری را به دورۀ نوجوانی و جوانی نسبت داد(میلر، زیچنر و ویلسون^[1]، 2012). تغییرات ناگهانی و گسترده‏ای که آنان در تمامی جنبه‏های زندگی خود تجربه می‏کنند مرحله‏ای بحرانی را برایشان رقم می‏زند که طبیعتاً بروز رفتارهای پرخاشگرانه می‏تواند یکی از مهمترین عوارض ناشی از این بحران باشد(رابرتون، دافرن و بوکس^[2]، 2012). پرخاشگری در سالهای اخیر هم از نظر تئوریک و هم از نظر بالینی، به دلیل پیامدهای جدی فردی و اجتماعی که برجای می‏گذارد مورد توجه فراوانی قرار گرفته است(کلیورلی، سزتماری، وایلنتکورت، بویلی و لیپمن^[3]، 2012). هر چند تعاریف پرخاشگری بسیار گوناگون است، ولی اکثر متخصصان توافق دارند که پرخاشگری یک فعالیت بالقوه مضر و آزاردهنده است که با هدف صدمه زدن به دیگران صورت می‏پذیرد(براون و ریچاردسون، 1994، به نقل از ویلیامز، ریچاردسون، هموک و جانت^[4] و همکاران، 2012). اعمال پرخاشگرانه در اشکال مختلفی بروز می‏یابند که بارزترین شکل آن پرخاشگری فیزیکی و کلامی است. پرخاشگری فیزیکی به فعالیت‌هایی مانند کتک زدن، هل دادن، تنه زدن، پرتاب اشیاء و تهدید به انجام این فعالیت‌ها اشاره دارد که تماماً به نیت صدمه زدن به افراد دیگر صورت می‌گیرد(رزم‏جوئی،  شهیم  و سلمانی خانکهدانی، 1392). پرخاشگری فیزیکی هم به مانند پرخاشگری کلامی بوسیلۀ بروندادهای آنها قابل مشاهده بوده و بنابراین از آن نیز به عنوان یکی از جلوه‏های مستقیم پرخاشگری یاد می‏شود. افراد پرخاشگر به درستی نمی‌توانند پیامدهای رفتار خود را پیش‏بینی کنند، در روابط اجتماعی نشانه‌های خصمانه فراوانی را مشاهده می‌کنند، درک درستی از سطح پرخاشگری خود ندارند و بنابراین از راه‌حل‌های پرخاشگرانه استفاده می‌کنند(ملکی، فلاحی خشکناب، ره گوی و رهگذر، 1390). پژوهش‏ها نشان می‌دهند که افراد پرخاشگر نسبت به دیگران از نظر شیوۀ تفکر نیز متفاوت هستند. آنها راهبردهای مثبت کمتری نسبت به دیگران ارائه می‌دهند، بیشتر اطمینان دارند که راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه‌تر است و این طور قضاوت می‌کنند که راهبردهای پرخاشگرانه کمتر باعث آسیب می‌شود(عارفی و رضویه، 1382; به نقل از گنجه، دهستانی و زاده محمدی، 1392). پرخاشگری و خشم هیجاناتی هستند که به شمشیر دو لبه معروف اند. به این معنا که برون ریزی آنها باعث تخریب افراد و اشیاء می‏شود و درون‏ریزی و سرکوب آنها صدمات جسمانی و روانی را برای فرد به بار می‏آورد (ریو^[5]، 1383). بنابراین عدم کنترل پرخاشگری می‏تواند موجب بروز مشکلات اجتماعی، شغلی، تحصیلی و سلامت جسمی و روانی فرد شده و پیش‏بینی کنندة استفاده از مواد و الکل، مصرف سیگار، سازگاری کم، افت تحصیلی، افسردگی و بزهکاری و سایر اختلالات در افراد است(حیاتبخش، نجمن، بور، او-کالاگان و ویلیامز^[6]، 2009؛ ملکی و همکاران، 1390). در واقع آنچه که باعث توجه محققان از گذشته‌های دور تا کنون به رفتار پرخاشگرانه شده است اثرات نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین اثرات ناخوشایند آن بر حالات درونی و روانی فرد است. تحقیقات فراوانی تاکنون به بررسی دلایل زمینه­ساز ارتکاب رفتارهای پرخاشگرانه از سوی افراد انجام گرفته­اند و اخیرا تعدادی از آنها مانند نورستروم و پاپی^[7](2010) و دوناهیو، گرانسن، مک­لوره و وان مال ^[8] (2014) نشان داده­اند که خودکنترلی هیجانی پایین یکی از دلایل عمده بروز انواع رفتارهای پرخاشگرانه از سوی افراد است و خودکنترلی هیجانی پایین به طور کامل و معناداری رابطه بین هیجانات منفی و پرخاشگری فیزیکی را میانجی­گیری می‏کند. خودکنترلی­هیجانی پایین به معنای استفاده از راههای ناسازگارانه‏ای است که فرد به هنگام تجربه هیجانی و پاسخ به حالات هیجانی از خود نشان می‏دهد و به لحاظ تجربی ثابت شده است که با انواع پرخاشگری رابطه دارد(گراس، 2013، به نقل از دوناهیو و همکاران، 2014). در واقع یافته­های تحقیقی در این حوزه نشان می‏دهند که داشتن کنترل هیجانی روشی مؤثر و مطلوب برای ارتقاء سلامت­ذهنی و روانی است و مشکل در کنترل هیجانی با گستره‏ای از مشکلات روانشناختی مانند آسیب‏زدن عمدی به خود و دیگران(باک هالت، پارا  و جوب- شیلدس^[9]، 2009)، افسردگی و اضطراب(سیسلر، اولاتونجی، فلندر و فورسیس^[10]، 2010)، اختلالات شخصیتی گسترده(گراتز، روسنتهال، طول، لجواز و گندرسون ^[11]، 2006)، مشکلات رفتاری مانند سوء مصرف مواد(کان و دیمیتروف^[12]، 2010)، و مشکلات اجتماعی مانند روابط ضعیف با همسالان (فوسکا^[13]، 2008) در ارتباط است. اما نکته اساسی در اینجاست که این تحقیقات اخیراً نشان داده‏اند که کنترل هیجانی ناسازگارانه با اقدام به رفتارهای پرخاشگرانه نیز ارتباط دارد (نورستروم و پاپی^[14]، 2010). در همین راستا سالیوان، هلمس، کلیور و گودمن^[15](2010) یافتند که ناتوانی افراد در تنظیم هیجانات خود، و از جمله هیجان خشم با احتمال توسل آنان به پرخاشگری فیزیکی بین پسران ارتباط معنادار دارد. همچنین تاگر، گود و برامر^[16](2010)، نشان دادند افرادی که در کنترل هیجانی مشکل دارند با احتمال بیشتری اطرافیان خود را مورد پرخاش و سوء استفاده قرار می‏دهند. مطالعۀ دیگری نشان داده است که خودکنترلی پایین، پرخاشگری جسمانی و کلامی را پیش‏بینی می‏کند (سانچز -مارتین^[17]و همکاران، 2011). در ایران هم تحقیقاتی مانند تاجیک‏زاده ‏و صادقی(1392) هم نشان داده‏اند که کنترل هیجانی پایین احتمال پرخاشگری فیزیکی و کلامی را بالا می‌برد. با این تفاسیر به نظر می‏رسد افرادی که در تنظیم هیجانات خود مانند هیجان خشم ناتوان هستند احتمال بالاتری دارد که در رفتارهای پرخاشگرانه مختلف فیزیکی و کلامی درگیر شوند. ارتباط بین تنظیم هیجانی پایین و پرخاشگری تنها به هیجان خشم محدود نمی‏شود و هیجانات دیگری مانند احساس بدبختی، عدم خوشحالی، ترس و هیجانات‏ عمومی منفی دیگر نیز با انجام رفتارهای پرخاشگرانه ارتباط دارند(اسپروت و دوب^[18]، 2000). در توضیح این یافته‏ها تحقیقات در حوزۀ پرخاشگری نشان داده است که خشونت می‏تواند به عنوان وسیله‏ای برای پایان دادن به احساسات یا حالات هیجانی آزارنده یا آسیب­رسانی که فرد پرخاشگر قادر به تنظیم آنها نیست عمل کند(گاردنر و مور^[19]، 2008). در این موقعیت­ها رفتارهای پرخاشگرانه برای فرد این امکان را فراهم می‏سازد که آشفتگی و ناراحتی خود را بر روی دیگران تخلیه و برون‏سازی کند(تاگر و همکاران، 2010). در واقع این افراد برای جبران کردن، پایان دادن، و یا اجتناب از این حالات هیجانی منفی به رفتارهای پرخاشگرانه روی می­آورند. در همین راستا گاردنر و مور(2008) اظهار می‏دارند رفتارهای پرخاشگرانه آشکار مانند پرخاشگری فیزیکی و کلامی می­تواند تلاشی از سوی افراد در جهت اجتناب از تجربه کامل هیجانی مانند خشم و یا سایر هیجانات ناراحت کننده دیگر باشد و این کار را از طریق حذف محرکی که منجر به خشم می­شود انجام می‏دهند. این مطالب نشان می‏دهد در افرادی که قادر به مدیریت کردن هیجانات منفی و آزارندۀ خود نیستند احتمال بالا رفتن پتانسیل اقدام به پرخاشگری افزایش می‏یابد، بخصوص اگر آنها احساس کنند که پرخاشگری احساسات آنها را بهبود می­بخشد. بنابراین به نظر می­رسد انجام مداخلاتی در راستای ارتقای سطح خودکنترلی هیجانی در افراد پرخاشگر ضروری می­نماید.

خود کنترلی‏هیجانی، راه اندازی، افزایش دادن، حفظ کردن و یا کاهش دادن هیجانات مثبت و منفی خود در پاسخ و متناسب با رخدادهای محیطی است(پاروت، 1993، به نقل ازچمبرز، گالون و آلن^[20]، 2009). به بیان دیگر خودکنترلی هیجانی فرآیندی است منحصر بفرد و یگانه برای تعدیل تجارب هیجانی خود به منظور دستیابی به مطلوبیت اجتماعی و قرارگیری در یک وضعیت روانی و جسمانی آماده برای پاسخگویی مناسب به تقاضاهای درونی و بیرونی(هوانگ^[21]، 2006). از خلال بررسی ادبیات پژوهشی تصور می­شود که سه مهارت اصلی تنظیم هیجانی یعنی آگاهی هیجانی، پذیرش هیجانی، و بکارگیری استراتژیهای متنوع تنظیم هیجانی زمینۀ تنظیم هیجانی سازگار را فراهم می‏کنند. دلایل تئوریک و شواهد تجربی از ارتباط بین این مهارتها و تنظیم هیجانی با رفتار سازگارانه و کاهش پرخاشگری حمایت می‏کنند. آگاهی هیجانی به معنای توانایی تشخیص و توصیف تجارب هیجانی و فهم و آگاهی از پاسخ­های هیجانی است(گرینبرگ، الیوت و پوس^[22]، 2007). آگاه بودن از پیام هایی که هیجانات ارسال می­کنند به افراد کمک می­کند تا منطبق با این پیام‏ها و نیازهای مربوط به آنها رفتار خود را هماهنگ کنند. تحقیقاتی مانند(تول، میدجلی و رومر^[23]، 2005) نشان داده‏اند که در افراد با سطح آگاهی­های هیجانی پایین احتمال بروز رفتارهای پرخاشگرانه بالاتر است. همچنین شواهد زیادی نشان می‏دهند که افراد با آگاهی‏های هیجانی بالا، بهتر قادر به کنترل هیجانات خود و انجام رفتارهای سازگارانه به هنگام تجربۀ حالات هیجانی منفی هستند(ویلکوفسکی و رابینسون^[24]، 2008). پذیرش هیجانی به معنای مواجهه و برخورد غیرقضاوتی با تمام هیجانات بدون نشان دادن واکنش­های منفی در مورد هیجاناتی خاص است. تحقیقات نشان داده است وقتی پذیرش هیجانی برای افراد مشکل باشد احتمال بالاتری دارد که از رفتارهای پرخاشگرانه به عنوان ابزاری جهت جبران کردن یا پایان دادن به تجارب هیجانی ناگوار استفاده کنند(چمبرز و همکاران، 2009). به علاوه تنطیم هیجانی مؤثر مستلزم دستیابی به استراتژیهای متنوعی از کنترل هیجانی است که در تعدیل هیجانات‏درونی و رفتارهای بیرونی نقش ایفا کنند. این‏ دسترسی به استراتژیهای متنوع در خصوص تنظیم هیجانی به افراد اجازه می‏دهد واجد نوعی از تجارب هیجانی شوند متناسب با موقعیت باشد(باتلر^[25] و همکاران، 2003). پژوهش­های انجام شده هم شواهد واضحی را مبنی بر اینکه آموزش مهارتهای کنترل هیجانی می‏توانند رفتارهای پرخاشگرانه مختلف بر روی دیگران را کاهش دهند فراهم کرده‏اند. از جمله تحقیقی توسط ساین و همکاران^[26](2007) نشان داد که میزان وقوع پرخاشگری جسمانی و کلامی بعد از شرکت یاد گیرندگان در جلسات کوتاه آموزش آگاهی­های هیجانی به طور معناداری کاهش یافت. نتایج تحقیق دیگری که اخیراً انجام گرفته است نشان داد که آموزش مهارت­های هیجانی باعث کاهش معنادار رفتارهای خشونت­آمیز در میان دانش­آموزان شده است(استن و بلدیان^[27]، 2014). موس، کوک، چنج و گراس(2007، به نقل از تاجیک‏زاده و صادقی، 1392) هم یافته‌اند که کسب مهارت‌های کنترل هیجانی و تنظیم هیجان می‌تواند خشم و پرخاشگری افراد را کاهش دهد. در ایران هم تحقیقاتی اندکی که در این حوزه انجام شده‏اند اثربخش بودن آموزش خودکنترلی هیجانی را بر پرخاشگری نشان داده‏اند. از جمله در تحقیق اسماعیلی، آقایی، عبدی، اسماعیلی و آقایی(2012) تحت عنوان اثربخشی تنظیم هیجانی بر کاهش پرخاشگری دختران دچار حملات صرعی، یافتند که آموزش تنظیم هیجانی سبب کاهش معنادار پرخاشگری در میان گروه آزمایش شده است. ملکی و همکاران (1390) در تحقیق خود نشان دادند که آموزش گروهی مهارت کنترل خشم باعث کاهش معنادار پرخاشگری فیزیکی و کلامی در پسران 12-15 ساله شده است. همچنین در تحقیق گنجه و همکاران (1392) آموزش هوش هیجانی در کاهش پرخاشگری دانش‏آموزان پسر دبیرستانی مؤثر بوده است.

اما تاکنون در ایران پژوهشی در مورد بررسی اثربخشی آموزش خودکنترلی هیجانی بر کاهش پرخاشگری فیزیکی جامعه دانشجویان انجام نشده است. از سوی دیگر به نظر می‏رسد که برای کنترل رفتارهای پرخاشگرانه بسیار ضروری است که افراد پرخاشگر یاد بگیرند چگونه هیجانات خود را به طور سازگارانه‏ای تنظیم کنند. مداخلات باید با این هدف انجام شوند که توانایی این افراد برای تنظیم هیجانات خود در مواقع لزوم به طور ارادی و مؤثر بالا رود. بدین منظور، سوال پژوهشی به شرح زیر مطرح است:

-         آیا آموزش خودکنترلی هیجانی در کاهش پرخاشگری فیزیکی دانشجویان اثربخش است؟

 

روش

الف. روش تحقیق: با توجّه به این که در این تحقیق، متغیّر مستقل دستکاری شده و تأثیر آن بر متغیّر وابسته مشاهده می­گردد. بنابراین تحقیق از نوع نیمه تجربی(پیش آزمون- پس آزمون^[28]) می­باشد. لذا پژوهش از نظر هداف، کاربردی است و از نظر روش پژوهش، نیمه آزمایشی( نیمه تجربی) با استفاده از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.

ب: جامعه آماری نمونه و روش نمونه­گیری: جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ دانشجویان دانشگاه پیام­نور شهرستان بوکان می‏باشد که در نیمۀ دوم سال ‏95-94 به تحصیل اشتغال داشتند. برای تعیین نمونۀ تحقیق ابتدا اطلاعیه­هایی در دانشگاه و در میان دانشجویان پخش گردید و از کسانی که با مشکل پرخاشگری مواجه بودند در خواست شد با مراجعه به مرکز مشاورۀ دانشگاه در صدد کمک برآیند سپس با استفاده از روش نمونه­گیری مبتنی بر هدف از میان مراجعه­کنندگانی که در پی اطلاعیه‏ها به مرکز مشاورۀ دانشگاه مراجعه کرده بودند، با توجه به ملاک­های در نظر گرفته شده از قبیل مصاحبۀ بالینی و نمرۀ پرسشنامۀ پرخاشگری، 40 نفر انتخاب شدند و به صورت جایگزینی تصادفی در گروه آزمایش(20نفر) و گروه گواه(20 نفر) قرار گرفتند.

ج. روش گردآوری اطلاعات: کاربندی پژوهش در این مطالعه عبارت بود از آموزش‏ خودکنترلی هیجانی براساس الگویی برگرفته از کتابچۀ آموزش مهارتهای زندگی موتابی و فتی(1386)، کتاب آموزش مهارتهای زندگی ناصری(1386) و کتاب تکنیک­های تنطیم هیجان در روان­درمانی(راهنمای کاربردی) (لیاهی، تیرچ و ناپولیتانو(2012). پس از تدوین اولیه طرح ابتدا در بین نمونه­ای ده نفری اجرا و پس از اطمینان از مناسب بودن طرح، نمونه نهایی در طی 10 جلسه ‏60 دقیقه‏ای سازماندهی و در مدت 5 هفتۀ متوالی به دانشجویان گروه آزمایش ارائه گردید. درحالی‏که گروه ‏گواه هیچ مداخله‏ای دریافت نکردند. ملاک ورود در این تحقیق دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرستان بوکان که در نیمۀ دوم سال ‏93-92 به تحصیل اشتغال داشته و با مشکل پرخاشگری مواجه بودند می­باشد.

 

جدول شماره 1: دیاگرام طرح پژوهش

Table 1.

 Diagram of Research Design

جلسات آموزش
جلسۀ اول	معارفه و ایجاد رابطه حسنه، معرفی مشاور به اعضا، تعریف خودکنترلی
جلسۀ ‏دوم	تعریف هوش هیجانی، فواید کنترل هیجان، ارائه تکلیف مدیریت هوش هیجانی، تخمین میزان هوش هیجانی در خود
جلسۀ سوم	تعریف هیجان، معرفی انواع هیجان، ارائه تکنیک تمرین حالات هیجانی با استفاده از تصاویر و بازی نقش، ارائه جدول برای شناسایی هیجانات، ارائه تکلیف جدول برای شیوه های ابراز هیجان و احساس
جلسۀ ‏چهارم	آگاهی هیجانی و ابراز سازگارانه آن
جلسۀ پنجم	تعریف خشم، علائم خشم، شناسایی موقعیتهای خشم برانگیز(خودپایی)، استفاده از گفتار درونی شیوه‏های ابراز خشم
جلسۀ ‏ششم	ارائه 10 تکنیک کنترل خشم، تمرین تصحیح افکار منفی، استفاده از گفتار درونی برای کنترل خشم
جلسۀ ‏هفتم	رویکردهای رفتار برای خودکنترلی، ارائه تکلیف مدیریت زمان(برنامه‏ریزی هفتگی)، بررسی اهداف کوتاه مدت و بلند مدت و جایگاه آن در برنامه هفتگی، طرح ریزی برای پرهیز از بحران های غیر ضروری، ارائه چهار نوع هدف(از نظر درجه اهمیت و ضرورت)
جلسۀ ‏هشتم	بررسی استرس‏ها، ارائه راهبردهای مقابله با استرس، تکنیکهای توجه برگردانی
جلسۀ نهم	تنظیم بعد جسمانی هیجان، ارائه تکنیک تن آرامی، تنفس عمیق، حالات چهره‏ای و ژست بدنی مناسب با وضعیت هیجانی مطلوب
جلسۀ‏ دهم	تنظیم بعد شناختی هیجان، ارائه تکنیک A-B-C

 

ابزار اندازه‏گیری

در این تحقیق از پرسشنامه پرخاشگری ویلیامز و دی­سی^[29](1996) برگرفته از پرسشنامه پرخاشگری باس و پری^[30](1992) استفاده شده است. این پرسشنامه 26 آیتم دارد که هر آزمودنی می‌بایست در پاسخ به سئوالات یکی از گزینه‌های هرگز(1)، به ندرت(2)، گاهی(3)، اغلب(4)، همیشه(5) را انتخاب نماید. این پرسشنامه دو مؤلفه پرخاشگری فیزیکی/ خشم و پرخاشگری کلامی/ خصومت را مورد سنجش قرار می‌دهد. آیتم‌های 1 تا 14 پرخاشگری فیزیکی و آیتم‌های 15 تا 26 پرخاشگری کلامی را می‌سنجند. ضریب پایایی بازآزمایی(بعد از نه هفته) پرسشنامه‌ پرخاشگری و مؤلفه‌های آن از 72/0 تا 80/0 گزارش شده است. ضریب ‌همبستگی پرسشنامه‌ پرخاشگری با مقیاس خشم نووکا (1994) 79/0 گزارش شده است(01/0< P). همچنین ضریب ‌همبستگی‌ مؤلفه پرخاشگری ‌فیزیکی 73/0می‌باشد(01/0 <  P) که نشان می­دهد کلیه سوالات این مقیاس موضوع مورد بررسی را می­سنجند.

 

یافته‏ها

در این قسمت نتایج مربوط به تأثیر مداخله آموزش خودکنترلی هیجانی بر پرخاشگری فیزیکی دانشجویان ارائه شده است.

 

جدول2: آمار توصیفی در مرحلۀ پیش‏آزمون، پس‏آزمون و پیگیری

Table 2.

Descriptive statistics of the pre, post and follow-up stages

گروهها Groups	مرحله stages	تعداد n	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard  deviation
آزمایش Experiment	پیش‌آزمون Pre test	20	33.1	6.82
	پس‌آزمون Post test	20	22.45	5.31
	پیگیری follow-up test	20	20.75	4.42
کنترل control	پیش‌آزمون Pre test	20	33.25	7.07
	پس‌آزمون Post test	20	31	6.35
	پیگیری follow-up	20	31.65	6.65

 

اطلاعات‏جدول2، میانگین و انحراف‏معیار نمرات‏ پرخاشگری فیزیکی دانشجویان گروه‏های آزمایش و کنترل را در مراحل پیش‏آزمون، پس‏آزمون و پیگیری نشان می‏دهد. براساس این اطلاعات میانگین گروه آزمایش پس از مداخلات کاهش داشته است. به طوری‏ که این کاهش در مرحلۀ پیگیری نیز ادامه داشته است. جهت بررسی این موضوع که آیا تفاوت میانگین‏ها از نظر آماری معنادار است یا خیر؟ از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. در این راستا تحلیل کوواریانس دارای مفروضه‏هایی است که باید تحقق یابد تا بتوان از روش مذکور برای مطالعه و تحلیل داده‏های مربوطه استفاده کرد. در تحقیق حاضر یکی از مفروضه‏های اساسی تحلیل کوواریانس یعنی پیش فرض همگنی واریانس‏ها توسط آزمون لوین برای همسانی واریانس‏ها مورد بررسی قرار گرفت که نتایج حاصله در جدول قابل مشاهده است.

 

 

جدول 3:  آزمون لوین جهت برابری واریانسهای خطا

Table 3.

Levene’s Test of Equality of Error Variances

معنی‏داری sing	df	df	F
213.0	1	38	1.60

همانگونه که نتایج جدول 3 نشان می‏دهد خطای واریانس گروه‏های مورد مطالعه همگن و برابر است چون مقدار F بدست آمده برابر 606/1 است که در سطح 05/0>P معنی دار نمی‏باشد. بنابراین مفروضۀ همگنی واریانس‏ها برقرار است، و این پیش فرض رد نمی‏شود.

 

جدول شماره 4: نتایج تحلیل کواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت پس آزمون تأثیر آموزش خودکنترلی در دو گروه آزمایش و پیگیری

Tabel 4

Result of ANCOVA Analysis for the Differences in Post-test Mean scores between Experimental and follow-up test in the emotional self-control training

شاخص Indicator منابع Source	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	F	سطح معناداری sing	مجذور اتا Partial EtaSquared	توان Power	مجموع مجذورات Sum of Squares
آزمایش experimental	گروه Group	745.495	1	745.495	38.317	0.000	0.509	1
	خطا Error	719.867	37	19.456	-	-	-	-
	مجموع Total	30605	40	-	-	-	-	-
مرحلۀ پیگیری follow-up	گروه Group	1204.487	1	1204.487	59.524	0/000	0.617	1
	خطا Error	748.709	37	20.235	-	-	-	-
	مجموع Total	29860	40	-	-	-	-	-

 

نتایج جدول 4 نشان می‏دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر کمکی، مقدارF بدست آمده در سطح 05/0>p معنی‏دار است. بنابراین می‏توان نتیجه گرفت، مداخلات آموزش خودکنترلی منجر به تفاوت معنادار میان گروه‏های آزمایش و گواه شده است. میزان تأثیر حدود 50 درصد بوده است یعنی 50 درصد واریانس پس‏آزمون مربوط به مداخلات آموزش خودکنترلی  بوده است. براساس یافته‏های بدست آمده می‏توان اظهار داشت بین میانگین اصلاح شدۀ گروه آزمایش و کنترل با مقدار 317/38=  F و درجۀ آزادی 1 با سطح اطمینان 95/0 تفاوت معنی‏داری وجود دارد. همچنین توان آماری 1 می‏باشد که حاکی از کفایت حجم نمونه دارد. بنابراین از نتایج جدول فوق اینگونه استنباط می‏شود که مداخلات آموزشی خودکنترلی هیجانی بر میزان پرخاشگری فیزیکی دانشجویان مؤثر بوده است. نتایج تحلیل کوواریانس در مرحلۀ پیگیری نیز نشان داد که اثربخشی آموزش خودکنترلی هیجانی مختص به دورۀ برگزاری کلاسها نبوده است بلکه تغییرات حاصل در دانشجویان بعد از سه ماه همچنان دارای ثبات بوده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی این تحقیق، بررسی تأثیر آموزش خود کنترلی هیجانی بر کاهش پرخاشگری فیزیکی دانشجویان بود که نتایج نشان داد این کاربندی توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای موثر موجب کاهش اعمال پرخاشگرانۀ این افراد گردد. نتایج این پژوهش به طور مستقیم با تحقیقات ساین و همکاران (2007)، اسماعیلی و همکاران(2012) و استن و بلدیان (2014) که نشان داده‏اند آموزش مهارتهای هیجانی باعث کاهش معنادار رفتارهای پرخاشگرانه می‏شود همخوانی دارد. این نتایج همچنین با نتایج تحقیقات داخلی از جمله گنجه، دهستانی و زاده محمدی(1392) و ملکی و همکاران(1390) همسویی دارد. همچنین با پژوهش کارتکا و زیتاندیونو(2007)، که نشان دادند آموزش هوش هیجانی با کاهش رفتارهای پرخاشگرانه نوجوانان رابطه معناداری دارد همسو است(نقل از گنجه و همکاران، 1392).

در توضیح این یافته‏ها می‏توان عنوان داشت که اکثر اختلالات روانشناختی به واسطه یک آشفتگی هیجانی مشخص می‏شوند و این آشفتگی‏ها به طور زیربنایی با کارکرد معیوب در تنظیم هیجانی مرتبط می‏گردند(کرینگ و ورنر، 2004، به نقل از محمدی، فرنام و محبوبی،1390). وقتی که فرد دارای تنظیم هیجانی ناسازگارانه است دور از ذهن به نظر می رسد که فکر کنیم این تنظیم هیجانی به او اجازه خواهد داد که در یک محیط بی‏واسطه عمل کرده و عملکرد بهینه او را مختل نکند (کول[31]، 1994). بهرحال اگر افراد در تنظیم حالات هیجانی خود مشکل داشته باشند عمدتاً این تجارب هیجانی برای آنها غیر قابل تحمل می‏شوند. در این حالت آنها با احتمال بیشتری برای جبران کردن، پایان دادن و یا اجتناب از این حالات هیجانی به رفتارهای پرخاشگرانه روی می‏آورند. به عبارتی افرادی که در تنظیم و پذیرش هیجانی مشکل دارند ممکن است از تجارب هیجانی یا بیان هیجانات خود اجتناب کرده و یا آنها را سرکوب کنندکه ممکن است منجر به احتمال بیشتر رفتارهای پرخاشگرانه شود(چمبرز و همکاران، 2009). به عنوان مثال نتایج تحقیق لوماس، استاو، هنسن و داونی^[32]( 2012) نشان داد که نقص در مهارتهای اساسی برای مدیریت و کنترل‏هیجانی پیش‏بین‏های معنی‏دار پرخاشگری هستند. بر عکس نشان داده شده است که افراد با هوش هیجانی بالا، که بالطبع واجد خود کنترلی هیجانی بالا نیز هستند، با احتمال بیشتری روابط مثبت‏تری با دیگران داشته و احتمال کمی دارد که تعاملات منفی را بین خود و دوستان نزدیک خود گزارش کنند(لوپز، سالووی و استرائوس، 2003، به نقل از لوماس و همکاران، 2012). از آنجا که توانایی تنظیم هیجانی می‏تواند کیفیت روابط فرد را تعیین کند افرادی که قادر به تنظیم هیجاناتشان هستند هیجانات خود و دیگران را بهتر درک می‏کنند. بنابراین چنین افرادی نسبت به کسانی که در تنظیم هیجانی دشواری دارند روابط بهتری دارند. برعکس افراد با دشواری در تنظیم هیجانی کمتر قادرند که رابطه خود را با دیگران حفظ کرده و احساس می‏کنند که در الگوهای منفی ارتباط با دیگران قرار گرفته و خارج از کنترل بودن خود را احساس می کنند(لوپز و همکاران، 2004; آبت، 2005، به نقل از محمدی، فرنام و محبوبی ، 1390). بنابراین برای افراد با مشکلات تنظیم ‏هیجانی آموزش درخصوص استراتژیهای مختلف تنظیم هیجانی متمرکز بر بکارگیری آگاهانه هیجانات و اصلاح و تعدیل پاسخهای هیجانی  بسیار ضروری و اساسی می نمایاند. این آموزشها سبب گسترش یا افزایش خصیصه‏های شخصیتی مانند سطوح بالاتر تاب آوری و توانایی سازگاری با هیجانات، کسب نگرشهای منطقی در مورد سازگاریهای هیجانی و در نهایت کنترل رفتاری روی هیجاناتی مانند خشم خواهند شد(استن و بلدیان، 2014). آموزش مداخلات مبتنی بر خود کنترلی هیجانی بویژه مداخلات خودآگاهی و پذیرش هیجانی انعطاف پذیری شناختی فرد را برانگیخته و باعث  بهبود توانایی فرد در استفاده از استراتژیهای تنظیم‏هیجان می‏شود که می‏تواند در بهبود رفتارهای پرخاشگرانه نقش مفیدی ایفاء کنند(چمبرز و همکاران، 2009). همچنان که تحقیقات نشان داده‏اند افزایش این مهارتها با خودگزارشی پرخاشگری فیزیکی و کلامی و خشم پایین‏تر در ارتباط است(هیپنر و همکاران^[33]، 2008). بررسی‌ها نشان داده‏ است که توانمند بودن افراد از نظر هیجانی، روبرو شدن آنها را با چالش‌های زندگی آسان می‌کند و در نتیجه آنها را از سلامت­روان بیشتری برخوردار می‌نماید. افراد توانمند از نظر هیجانی احساس‌های خود را تشخیص می‌دهند، مفاهیم ضمن آنها را درک می‌کنند و به گونۀ مؤثری حالت‌های هیجانی خود را برای دیگران بیان می‌کنند. این افراد در کنار آمدن با تجربه‌های منفی از موفقیت بیشتری برخوردارند و سازگاری مناسب‌تری را در ارتباط با محیط و دیگران نشان می‌دهند(گولمن، 1995، به نقل از تاجیک زاده و صادقی، 1392). در واقع آموزش‏ مداخلات آزمایشی معتبر برای رفتارهای پرخاشگرانه که در برگیرنده تأکید بر آگاهی و پذیرش هیجانات بوده و در عین حال برای افراد مجموعه‏ای از استراتژی­ها را برای کنترل رفتار به هنگام تجارب هیجانی ناگوار فراهم کنند به احتمال زیاد توانایی افراد برای یک تنظیم هیجانی سازگارانه را افزایش داده و احتمال بروندادهای پرخاشگرانه را کاهش می‏دهند. همانگونه که نتایج پژوهش حاضر نیز نشان داد که این آموزش­ها سبب کاهش معنادار رفتارهای پرخاشگرانه دانشجویان پرخاشگر شده‏اند. بنابراین‏ درکل می‏توان نتیجه گرفت‏ که آموزش خودکنترلی هیجانی می‏تواند به‏عنوان مداخله‏ای موثر موجب کاهش‏ پرخاشگری فیزیکی دانشجویان گردد. محدود بودن نمونه، به جامعه‏ی دانشجویان کارشناسی و عدم تعمیم­پذیری احتمالی این یافته‏ها به دانشجویان سایر دوره‏های تحصیلی و سایر دانشگاهها را می‏توان از محدودیت‏های این پژوهش برشمرد. همچنین محدودیت زمانی در اجرای برنامه‌ی درمانی به علت اجرای آن بر روی جمعیت دانشجویی که در یک بازه‌ی زمانی خاص قادر به حضور در جلسات درمان هستند از دیگر محدودیت‌های این پژوهش بود.

پیشنهاد می‏شود شیوۀ آموزش خودکنترلی هیجانی در قالب طرح­های آزمایشی با نمونه‏های بزرگتر و با گروههای مختلف دانش‏آموزی و دانشجویی در مدارس و دانشگاهها انجام شود. از جنبۀ کاربردی هم با توجه به یافته حاضر، پیشنهاد می‏شود که این برنامه‏ بعنوان بخشی از برنامه‏های کاهش پرخاشگری در مراکز خدمات مشاوره­ای دانشگاهها به کار گرفته شود. به علاوه به برنامه‌ریزان آموزش دانشگاهی هم توصیه می‌شود تربیت کارشناسان متخصص در آموزش تنظیم هیجان را با تعیین سرفصل‌هایی در این خصوص در رشته‌های مرتبط با این حوزه را در حیطة اهداف خود قرار دهند.

سپاسگزاری: ازکلیه دانشجویانی که در این پژوهش مشارکت کردند و همچنین از عوامل دانشگاه پیام نور واحد بوکان که زمینه انجام این پزوهش را فراهم کردند تشکر و قدردانی می­شود.

---

1- Miller, Zeichner & Wilson

[2] - Roberton, Daffern & Bucks

[3] - Cleverley, Szatmari, Vaillancourt, Boyle & Lipman

[4] - Williams, Richardson, Hammock & Janit

[5] - Reeve

[6]- Hayatbakhsh, Najman, Bor, O’Callaghan & Williams

[7]- Norstrom & Pape

[8]- Donahue, Goranson, McClure & Van Male

[9]- Buckholdt, Parra & Jobe-Shields

[10]- Cisler, Olatunji, Feldner & Forsyth

[11]- Gratz, Rosenthal, Tull, Lejuez & Gunderson

[12]- Kun & Demetrovics

[13]- Fosca

[14]- Norstrom, & Pape

[15]- Sullivan, Helms, Kliewer & Goodman

[16]- Tager, Good & Brammer

[17]- Sanchez-Martin

[18] - Sprott & Doob

[19] - Gardner & Moore

[20]- Chambers, Gullone & Allen

[21]- Hwang

[22]- Greenberg, Elliott & Pos

[23]- Tull, Medaglia & Roemer

[24]- Wilkowski, & Robinson

[25]- Butler

[26]- Singh et al.

[27]- Stan  & Beldean

[28]-test - retest

[29]- Williams & Deci

[30]- Buss &  Pery

[31] - Cole

1- Lomas, Stough, Hansen & Downey

1- Heppner et al

مراجع

تاجیک­زاده، فخری و صادقی، راضیه (1392). بررسی سبک‌های کنترل هیجانی پیش‌بینی در پرخاشگری دانشجویان دختر. فصلنامه علمی پژوهش زن و جامعه، 4 (4)، 113-97.

رزمجوئی، مریم؛ شهیم، سیما و سلمانی خانکهدانی، لیلی (1392). رابطه رشد زبان با پرخاشگری جسمانی در کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر. فصلنامه پژوهش در علوم توانبخشی، 9 (6)، 1100-1109.

ریو، جان مارشال (2001). انگیزش و هیجان، ترجمه؛ یحیی سیدمحمدی (1383) ، تهران: موسسه نشر ویرایش، چاپ ششم.

گنجه، سید علیرضا؛ دهستانی، مهدی و زاده‌محمدی، علی (1392). مقایسه اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و هوش هیجانی در کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر دبیرستانی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، سال چهاردهم، شماره2، 38-50.

محمدی، مسعود؛  فرنام، رابرت و محبوبی، پریسا (1390). رابطه بین سبک های دلبستگی و دشواری در تنظیم هیجانی با رضایت زناشویی در معلمان جزیره کیش. فصلنامه علمی پژوهشی زن و فرهنگ، سال دوم، شماره هفتم، بهار90، 9-20.

ملکی، صدیقه؛ فلاحی خشکناب، مسعود؛ ره گوی، ابوالفضل و رهگذر، مهدی (1390). بررسی تاثیر آموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان پسر 12-15 سال. نشریه دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی ایران(نشریه پرستاری ایران)، دوره26، شماره 69، 26-35.

موتابی، فرشته، فتی، لادن و همکاران (1386). آموزش مهارتهای زندگی « مدیریت استرس ومقابله های سازگارانه ». تهران: دفتر امور زنان وزارت بهداشت ، درمان و آموزش و پزشکی

ناصری، حسین (1386). مهارتهای زندگی ویژۀ دانشجویان. تهران: معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور.

Abedi, A. (2001). The relationship between motivation and academic achievement of male and female students in Isfahan and personality and family Olatunji, B. O., Feldner, M. T., & Forsyth, J. P. (2010). Emotion regulation and the anxiety disorders: An integrative review. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(1), 68–82.

Cleverley, K., Szatmari, P., Vaillancourt, T., Boyle, M., & Lipman, E. (2012). Developmental trajectories of physical and indirect aggression from late childhood to adolescence: Sex differences and outcomes in emerging adulthood. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), 1037-1051.

Cole, P. M. (1994). The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2/3), 73–100.

Donahue, J. J., Goranson, A. C., McClure, K. S., & Van Male, L. M. (2014). Emotion dysregulation, negative affect, and aggression: A moderated, multiple mediator analysis. Personality and Individual Differences, 70, 23-28.

Esmaeili, L., Aghaei, A., Abedi, M. R., Esmaeili, M., & Aghaei, M. (2012). The efficacy of emotional regulation on the aggression of epileptic girls (14-18) in Isfahan. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 2183-2187.

Fosca, G.M., (2008). Beyond the Parent-child Dyad: Testing Family Systems Influences on Children,s Emotion Regulation, Doctoral Dissertation ofPhilosophy, Marquette University, Milwauke, Wiscansin.

Ganjeh, Seyyed Alireza; Dehestani, Mehdi and Zadeh Mohammadi, Ali. (2013). Comparison of the Effectiveness of Problem Solving Skills Training and Emotional Intelligence in Reducing Aggression among High School Students. Knowledge and Research in Applied Psychology, Year 14(2), 38-50 [In Persian].

Gardner, F. L., & Moore, Z. E. (2008). Understanding clinical anger and violence the anger avoidance model. Behavior Modification, 32(6), 897–912.

Gratz, K. L., Rosenthal, M. Z., Tull, M. T., Lejuez, C. W., & Gunderson, J. G. (2006). An experimental investigation of emotion dysregulation in borderline personality disorder. Journal of Abnormal Psychology, 115(4), 850–855.

Greenberg, L. S., Elliott, R., & Pos, A. E. (2007). Emotion-focused therapy: An overview.

Hayatbakhsh, M. R., Najman, J. M., Bor, W., O’Callaghan, M. J. & Williams, G. M. (2009). Multiple risk factor model predicting cannabis use and use disorders: a longitudinal study. The American journal of drug and Alcohol Abuse, 35(6),399–407.

Heppner, W. L., Kernis, M. H., Lakey, C. E., Campbell, W. K., Goldman, B. M., & Davis, P. J. (2008). Mindfulness as a means of reducing aggressive behavior: Dispositional and situational evidence. Aggressive Behavior, 34(5), 486–496.

Hwang, J. (2006). A processing model of emotion regulation: insights from the attachment system. Doctoral dissertation, College of Arts and Sciences, Georgia State University.

Kun, B., & Demetrovics, Z. (2010). Emotional intelligence and addictions: A systematic review. Substance Use & Misuse, 45(7–8), 1131–1160.

Leahy Robert, L., Dennis, D., Tirch, & Lisa, A. N. (2012). Emotion regulation in psychotherapy: A practitioner's guide. Guilford Press.

Lomas, J., Stough, C., Hansen, K., & Downey, L. A. (2012). Brief report: Emotional intelligence, victimisation and bullying in adolescents. Journal of adolescence, 35(1), 207-211.

Maleki, S., Fallahi Khoshknab, M., Rahgoui, A., & Rahgassar, M. (2011). The effect of group training on anger control skill on aggression among male students aged 12-15 years. Journal of Nursing and Midwifery, Iran University of Medical Sciences, Iranian Journal of Nursing, 26(69), 26-35 [In Persian].

Miller, J. D., Zeichner, A., & Wilson, L. F. (2012). Personality correlates of aggression evidence from   measures of the five-factor model, UPPS model of impulsivity, and BIS/BAS. Journal of Interpersonal Violence, 27(14), 2903–2919.

Mohammadi, M., Farnam, R., & Mahboubi, P. (2011). Relationship between attachment styles and difficulty in emotional regulation with marital satisfaction in Kish Island teachers. Journal of Women and Culture, 2(7), 9-20 [In Persian].

Motabi, f. & Fati, L. (2007). Life skills training "Stress Management and Adaptive Coping". Tehran: Women's Affairs Office of the Ministry of Health, Education, and Medicine [In Persian].

Nasseri, H. (2007). Student Life Skills. Tehran: Deputy of Cultural Affairs and Prevention of the Welfare Organization of Iran [In Persian].

Norstrom, T., & Pape, H. (2010). Alcohol, suppressed anger and violence. Addiction, 105(9), 1580–1586.

Razmjoei, M., Shahim, S. & KhanKahdani salmani, L. (2013). Relationship of language development with physical aggression in infertile mentally retarded children. Quarterly Journal of Rehabilitation Sciences, 9 (6), 1100-1109 [In Persian].

Rio, J. M. (2001). Motivation and Excitement; Yahya Seyyed Mohammadi (2004), Tehran: Publications Publishing, Sixth Edition [In Persian].

Roberton, T., Daffern, M., & Bucks, R. S. (2012). Emotion regulation and aggression. Aggression and Violent Behavior, 17(1), 72-82.

Sanchez-Martin, J. R., Azurmendi, A., Pascual-Sagastizabal, E., Cardas, J., Braza, F., & Braza, P., (2011). Androgen levels and anger and impulsivity measures as predictors of physical, verbal and indirect aggression in boys and girls. Psychoneuroendocrinology, 36(5), 750–760.

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Adkins, A. D., Wahler, R. G., & Sabaawi, M. (2007). Individuals with mental illness can control their aggressive behavior through mindfulness training. Behavior Modification, 31(3), 313–328.

Sprott, J. B., & Doob, A. N. (2000). Bad, sad, and rejected: The lives of aggressive children. Canadian J. Criminology, 42, 123.

Stan, C., & Beldean, I. G. (2014). The Development of Social and Emotional Skills of Students-ways to Reduce the Frequency of Bullying-type Events. Experimental Results. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 114, 735-743.

Sullivan, T. N., Helms, S. W., Kliewer, W., & Goodman, K. L. (2010). Associations between sadness and anger regulation coping, emotional expression, and physical and relational aggression among urban adolescents. Social Development, 19(1), 30–51.

Tager, D., Good, G. E., & Brammer, S. (2010). “Walking over 'em”: An exploration of relations between emotion dysregulation, masculine norms, and intimate partner abuse in a clinical sample of men. Psychology of Men & Masculinity, 11(3), 233– 239.

Tajikzada, F., & Sadeghi, R. (2013). Emotional control styles prediction of female students' aggression. Journal of Women and Society Research, 4(4), 113-97 [In Persian].

Tull, M. T., Medaglia, E., & Roemer, L. (2005). An investigation of the construct validity of the 20-item Toronto Alexithymia Scale through the use of a verbalization task. Journal of Psychosomatic Research, 59(2), 77–84.

Wilkowski, B. M., & Robinson, M. D. (2008). Clear heads are cool heads: Emotional clarity and the down-regulation of antisocial affect. Cognition and Emotion, 22(2),308–326.

Williams, C., Richardson, D. S., Hammock, G. S., & Janit, A. S. (2012). Perceptions of physical and psychological aggression in close relationships: A review. Aggression and Violent Behavior, 17(6), 489-494.

Williams, G. C., Deci, E. L. (1996). Internalization of bio psychological values by medical students: A test of self-determination theory. J. Pers. Soc. Psychol, 70: 767–779.