مدل علّی تأثیر انگیزش شغلی خودتعیین‌گری معلمان بر بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 11، شماره 41، خرداد 1397، صفحه 13-29   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

جواد مصرآبادی¹؛ پیمان یارمحمدزاده²؛ احسان عظیم‌پور^{* 3}

¹استاد روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

²دانشیار مدیریت آموزشی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

³دانشجوی دکتری برنامهریزی درسی،‌ گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز،‌ تبریز، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش طراحی و برازش مدلی ساختاری از روابط بین متغیرهای انگیزش شغلی خودتعیین‌گری و راهبردهای آموزشی و انضباطی بود. روش پژوهش حاضر از نوع توصیفی- همبستگی با آزمون مدل معادلات ساختاری می‌باشد. جامعه این پژوهش شامل 4478 از معلمان مقاطع تحصیلی ابتدایی، دوره اول متوسطه(راهنمایی) و دوره دوم متوسطه(دبیرستان) شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی بود که از این تعداد 354 نفر (158نفر مرد و 196 نفر زن) به شیوه‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و طبقه‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه‌ی انگیزش خودتعیین‌گری بلیس(1994)، پرسشنامه‌های محقق ساخته راهبردهای آموزشی معلمان و راهبردهای انضباطی معلمان استفاده شد. داده‌ها با روش تحلیل معادله‌های ساختاری و نرم افزا‌های آماری SPSS16 و AMOS22 تحلیل شدند. نتایج نشان داد که مدل پیشنهادی، مدل نظری قوی برای پیش‌بینی بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان می‌باشد. انگیزش خودتعیین‌گری اثر مستقیم 31/0 و 36/0 بر روی راهبردهای انضباطی و آموزشی دارد. همچنین از لحاظ انواع انگیزش خودتعیین‌گری و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی بین معلمان بر حسب جنسیت تفاوتی وجود نداشت.

کلیدواژه‌ها

انگیزش شغلی خودتعیین‌گری؛ راهبردهای آموزشی و انضباطی؛ معلمان

اصل مقاله

هدف هر نظام آموزشی، ارتقای یادگیری دانش‌آموزان است. اجراکننده‌ی این هدف نظام آموزشی، معلمان هستند که نقش اساسی در تحقق آن دارند. چون اگر آموزش به طریق صحیح طراحی و اجرا شود، یادگیری مؤثرتر افراد را در بر دارد. هیچ آموزشی بدون طراحی ممکن نیست و اگر ممکن شود، کارایی لازم را ندارد. در این راستا معلمان مجبورند با شناخت کامل ویژگی‌ها، استعدادها و توانایی‌های دانش‌آموزانشان از یک سری روش‌ها و راهبردهایی در امر آموزش و تدریس بهره بگیرند که نهایتا به آموزشی اثربخش منجر گردد. راهبردهای آموزشی را می‌توان تعیین‌کننده‌ی نوع وظایف معلم که زمینه‌ساز فعالیت‌های دانش‌آموزان در کلاس درس است تعریف نمود(مریل^[1]،2000). همچنین تحقیقات زیادی نشان می‌دهد که مدیریت کلاس درس یکی از اجزای مهم آموزش مؤثر در کلاس می‌باشد(ایمر و استو^[2]،2001؛ بروفی^[3]،2006؛ کارتر، کوشینگ، سابرز، استاین و برلینر^[4]، 1988؛ سوآر و سوآر^[5]،1979؛ ترف وسسیونز^[6]، 2005؛ وانگ، هرتل و ولبرگ^[7]،1993). همچنین مارزانو و مارزانو[8] (2003)، مهارت مدیریت کلاس درس یکی از اجزای مهم دستورالعمل کلاس‌های کارآمد می‌داند که با فرآیند آموزش و یادگیری دانش‌آموزان در ارتباط است. راگ^[9](2006) نیز، مدیریت کلاس درس را کاری می‌داند که معلم برای اطمینان یافتن از درگیر نمودن دانش آموزان در فعالیت‌های آموزشی انجام می‌دهد. مینگ^[10] (2007) نیز انضباط را یکی از جنبه‌های بسیار مهم در اثربخشی مدیریت کلاس درس می‌داند(به نقل از رمضانی، کاظمی، علایی، 1391). معلمان برای اینکه بتوانند انضباط را در کلاس برقرار نمایند یا از توانایی پیشگیری یا مقابله با انواع بی‌انضباطی‌های دانش‌آموزان را برخوردار باشند از راهبردهای انضباطی بهره می‌جویند. استفاده از راهبردهای آموزشی و انضباطی را می‌توان از مهم‌ترین کارکردهای شغلی معلمان در کلاس درس به شمار آورد. با توجه به تنوع، گستردگی و میزان بالای شیوع رفتارهای قانون‌شکنانه در کلاس‌های درس و لزوم بکارگیری انواع راهبردهای آموزشی از سوی معلمان با توجه به امکانات، جوکلاسی، ویژگی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان، به نظر می‌رسد تنوع بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی از سوی معلمان نیاز به روحیه و نیروی محرکه خاصی دارد.

     انتخاب یا طراحی راهبرد مناسب آموزشی برعهده‌ی طراح آموزشی(معلم) می‌باشد. هنگامی که طراح با کمک متخصص محتوا به تهیه‌ی محتوای آموزشی خاصی(نظری یا عملی) می‌پردازد، پیشنهاد شیوه‌ی خاص آموزش آن نیز بر عهده‌ی طراح است(فردانش، 1384). از این طریق، فعالیت‌های آموزشی را برای معلمان تازه‌کار آسان می‌کند. مارزانو و مارزانو (2003)  معتقد است که راهبردهای آموزشی، دستاوردهای یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و به معلمان اجازه می‌دهد از برنامه‌های آموزشی متنوعی استفاده نمایند. همچنین راهبردهای آموزشی به طور مستقیم بر کیفیت فرآیند آموزش تأثیرگذار می‌باشند (جک^[11]،2010؛ اُکلف و وانسکوی^[12]،2010). معلمان از طریق اجرای راهبردهای آموزشی محیط‌های مناسب یادگیری را فراهم می‌آورند و کوشش‌های لازم را برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان و هدایت فعالیت‌های آنان انجام می‌دهند(سیف،1391). گانیه (1997)، برای تسهیل فرایند یادگیری (که هدف اصلی هر آموزش است)، نه راهبرد آموزشی برای معلمان مورد تأکید قرار می‌دهد که عبارتند از: جلب توجه فراگیرنده، آگاه ساختن فراگیرنده از هدف‌های آموزشی، فراخوانی یادگیری‌های گذشته‌ی فراگیرنده، ارائه‌ی مواد آموزشی، راهنمایی یادگیری، آزمون عملکرد، ارائه‌ی بازخورد، ارزیابی عملکرد و ترغیب و تسهیل یادآوری انتقال یادگیری. مارزانو، دبرا و جان(2001)، نیز نه راهبردهای آموزشی برای معلمان پیشنهاد داده‌اند که عبارتند از: 1- شناخت تفاوت‌ها و شباهت‌های دانش‌آموزان،2-  ارائه تکلیف و تمرین،3-  بازنمایی غیرکلامی، 4- یادگیری مشارکتی، 5- تنظیم اهداف و ارائه بازخورد، 6- تولید و آزمایش فرضیه، 7- استفاده از سوالات مناسب و پیش سازمان دهنده‌ها، 8- مدیریت فرآیندهای کلاسی،9- تقویت تلاش و شناخت دانش‌آموزان. الجبار(2004)، راهبردهای آموزشی را به دو صورت معلم محور و دانش‌آموز محور در نظر گرفته است و این طبقه‌بندی را شامل سوالاتی مانند چگونه تدریس کنم؟ و چگونه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند؟ می‌داند. به علاوه اُبرین^[13](2005)، راهبردهای آموزشی را در سه گروه راهبردهای آموزشی مؤثر، راهبردهای آموزشی معلم محور و راهبردهای آموزشی دانش‌آموز محور تقسیم‌بندی کرده است. رای(2005)، راهبردهای آموزشی مبتنی بر وب را در هفت گروه قرار می‌دهند: 1- ترغیب به تعامل دانش‌آموز محور، 2- ترغیب فعالیت‌های گروهی میان دانش‌آموزان، 3- ترغیب یادگیری مؤثر، 4- ارائه بازخورد فوری، 5- ایجاد انگیزش مناسب، 6- تأکید بر انجام وظایف، 7- تأکید بر فراهم‌سازی محیطی. هنری(2003) راهبردهای آموزشی را به دو دسته کلی راهبردهای آموزشی سازنده و سنتی تقسیم‌بندی نموده که این طبقه‌بندی شامل سه گروه مدیریت کلاس، فعالیت‌های یاددهی و یادگیری و ارزیابی می‌باشد. همچنین به گفته وزارت آموزش و پرورش ساسکاچوان^[14] (1985؛ 1991)، راهبردهای آموزشی پنج زمینه‌ی آموزش مستقیم، آموزش غیر مستقیم، آموزش تعاملی، مطالعه مستقل، و آموزش تجربی شامل می‌شود.  

     در هر موقعیت آموزشی می‌توان شاهد انواع بی‌انضباطی از نوع ریز و درشت بود. در این ارتباط، سو رفتارها یا بی‌انضباطی‌های کلاسی دانش‌آموزان، به هر رفتاری اطلاق می‌شود که جریان آموزش و یادگیری را در یک موقعیت خاص تهدید می‌کند(ترکانلو و گالتون ،  2001،به نقل از مهدی‌نژاد، 1388). بروز رفتارهای نامطلوب انضباطی از سوی دانش آموزان، موجب بروز مشکلاتی در روند آموزشی شده و حتی می‌توان اذعان داشت از عمده‌ترین دلایل شکست معلمان و فشار روحی ناشی از آن است(رنک، ام سی ککینی، کلاین و اولیورس^[15]، 2006). اکثر پژوهش‌ها نیز نشان می‌دهند که بی‌انضباطی دانش‌آموزان و به دنبال آن اداره و کنترل کلاس یکی از بزرگترین چالش‌ها و دغدغه‌های بیشتر معلمان در امر آموزش است، به خصوص آنهایی که حرفه معلمی را تازه شروع کرده‌اند(وینستین^[16]،1996؛ اسمیت^[17]،2000؛ مانینق و بوچر^[18]،2003؛ سوکال، اسمیت و مووات ^[19]، 2003؛ فولر و ساراپل^[20]،2010؛ روپرت و وودکچ^[21]، 2010). دویل^[22](1986) در پژوهشی مشابه به بررسی راهبردهای انضباطی معلمان پرداخته و به ده اصل یا راهبرد انضباطی برای معلمان پی برده است. 1-اصل ایجاد تمرکز، 2-اصل برخورد مستقیم، 3-اصل نظارت، 4-اصل مدل‌سازی، 5-اصل غیرکلامی، 6-اصل کنترل فضای کلاسی، 7-اصل مداخله، 8-اصل برخورد قاطعانه،  9-اصل انسانی، 10-اصل تقویت مثبت. یافته‌های پژوهش دویل(1986)نشان داد، استفاده مناسب و به هنگام معلمان از این اصول می‌تواند در حد چشمگیری آنان را بر مسائل و مشکلات بوجود آمده بر اثر  بی‌انضباطی‌های دانش‌آموزان مسلط سازد. همچنین لوئیس^[23](2001) نیز  برای اندازه گیری راهبردهای انضباطی معلمان در کلاس درس پرسشنامه‌ای 24 سوالی طراحی نموده است که شامل شش راهبرد می‌باشد که عبارتند از 1-تنبیه، 2-شناخت، 3- پاداش، 4-بحث‌وگفت‌وگو، 5-اشاره‌ای و 6-پرخاشگری.  لوئیس(2001) معتقد است استفاده از راهبردهای انضباطی مناسب توسط معلمان به یادگیری دانش‌آموزان کمک کرده  و آنان را از تهدید عاطفی و شناختی محافظت می کند.

     با وجود تنوع و گوناگونی در راهبردهای آموزشی و انضباطی، از جمله عواملی که می‌تواند تأثیرگذار بر بکارگیری این راهبردها توسط معلمان باشد انگیزش شغلی می‌باشد. بجکیچ، ویوچتیچ و زلاتیچ^[24](2014)، نیز تأکید کردند که فرآیند تدریس و آموزش معلمان به وسیله‌ی نوع انگیزش کاری آنها تعیین می‌گردد؛ صلاحیت حرفه‌ای معلمان سیستمی از دانش، مهارت و ویژگی‌های شخصی، توانایی‌ها و تمایلات انگیزشی است که منجر به تحقق تدریس مؤثر می‌شود. همچنین متغیرهای شکل‌دهنده‌ی مدرسه‌ی مثبت از نظر معلمان، ترکیبی از عوامل آموزشی، عوامل مرتبط با کنترل و نحوه‌ی اداره‌ی کلاس، عوامل عاطفی- اجتماعی و عوامل مرتبط با رشد شخصی و کفایت‌های فردی معلم می‌باشند. در حقیقت چنین به نظر می‌رسد که معلمان، مدرسه‌ای را مثبت می‌دانند که در آن، خودراهبر یا خودتعیین‌گر، به همان مفهومی باشند که در نظریه‌ی معروف خودتعیین‌گری(دسی و رایان،2002،1985) آمده است. همچنین پارکر، جیمیسون و آمیوت^[25](2009)، در پژوهش خود یافتند که افرادی که از نظر‌ خودتعیین‌گری در سطح بالایی هستند احساس کنترل و اشتیاق شغلی بیش‌تری نسبت به کار خود دارند. در مقابل افرادی که از نظر خود خودتعیین‌گری درسطح پایینی قراردارند به میزان بیش‌تری دچارگران‌باری نقش و شغل شده و شکایات جسمانی بیش‌تری دارند که این موضوع توسط ریچ^[26](2006) تایید گردید.

     در حوزه صلاحیت و توسعه حرفه‌ای معلمان، تمایلات انگیزشی معلمان از اهمیت بالایی برخوردار است. همچنین انگیزش شغلی از عوامل تعیین‌کننده‌ی فرآیند آموزش، تعامل اجتماعی، خود شکوفایی حرفه‌ای و توسعه حرفه‌ای معلمان می‌باشد(بجکیچ، ویوچتیچ و زلاتیچ، 2014). علاوه بر این سطح انگیزش معلمان نقش مهم‌تری نسبت به صلاحیت حرفه‌ای در آموزش و یادگیری دانش‌آموزان دارد(گوکسه^[27]،2010). کیزلیک(2009) نشان داد که انتخاب بهترین راهبرد مدیریت متناسب با کلاس درس نیاز به دانش، انگیزش و تجربه خاصی دارد زیرا همه راهبردهای مدیریت متناسب برای همه کلاس‌ها نیستند. یکی از رویکردهای انگیزشی که در سال‌های اخیر توجه زیادی به خود جلب کرده، نظریه خود تعیین‌گری  است که توسط دسی و ریان (1984-2002) مطرح شد که تمرکز عمده‌ی این نظریه بر انگیزه درونی، بیرونی و بی‌انگیزگی می‌باشد. نظریه خودتعیین‌گری که بر انواع گوناگون انگیزش در افراد به جای مقدار آن تمرکز دارد و توجه ویژه‌ای به مفهوم انگیزش خودتعیین‌گری، انگیزش کنترل شده و بی‌انگیزگی به عنوان پیش‌بین‌های مهم پیامدهای عملکرد و بهزیستی دارد(گاگنه و دسی^[28]، 2005). به اعتقاد والرند^[29](1997؛ به نقل از نعامی و پیریایی،1390) انگیزش شغلی دارای سه سطح انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی است. در نظریه خودتعیین‌گری چهار سطح برای انگیزش بیرونی بر مبنای سبک‌های تنظیمی افراد تحت عنوان تنظیم بیرونی^[30] ، تنظیم درون‌فکنی شده^[31] ، تنظیم تشخیص داده شده^[32]  و تنظیم هماهنگ شده^[33] مطرح شده است. مطابق با نظریه خودتعیین‌گری، افراد تلاش می‌کنند تا نقش‌های اجتماعی و تقاضاهایی که از آنها انتظار می‌رود و به صورت درونی برانگیزاننده نیست را طی فرایند درونی‌سازی به ارزش‌های شخصی و خودتنظیمی تبدیل کنند.

     بی‌انگیزگی به حالتی اشاره دارد که در آن فرد فاقد انگیزه است و هیچ دلیلی برای انجام کار ندارد. به پیشنهاد والرند (1997، نعامی و پیریایی،1390)، بی‌انگیزگی در افراد دارای دو منشأ درونی و بیرونی است. در تنظیم بیرونی، افراد با نیت کسب پیامدهای مطلوب و یا اجتناب از پیامدهای نامطلوب به کار می‌پردازند؛ در نتیجه تنها تا زمانی انرژی خود را در کار صرف می‌کنند که آن کار، وسیله‌ای برای رسیدن به اهدافشان باشد. تنظیم درون فکنی شده از نظر نوع تنظیم شبیه به تنظیم بیرونی است و رفتار در آن توسط پاداش‌ها و تنبیه‌ها هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که در تنظیم درون‌فکنی شده پاداش‌ها و تنبیه‌ها توسط خود فرد اعمال می‌شود و کمتر تحت کنترل محیط بیرونی و دیگران قرار می‌گیرد. در تنظیم تشخیص داده‌شده افراد احساس آزادی و خودمختاری بیشتری می‌کنند؛ چرا که رفتارهای آنها بازتاب جنبه‌هایی از خودشان است. در این سطح افراد ارزش هر رفتار را درک کرده و آن را به‌عنوان ارزش خود پذیرفته‌اند. کامل‌ترین نوع درونی‌سازی که به انگیزه بیرونی اجازه می‌دهد تا کاملاً خودمختار و ارادی باشد، تنظیم هماهنگ شده است که در آن همانندسازی با دیگر جنبه‌های شخصی مانند ارزش‌ها و علائق تلفیق می‌شود. در این نوع تنظیم، رفتار با سایر جنبه‌های شغل و زندگی فرد ترکیب می‌گردد و افراد حس می‌کنند که رفتار آنها بخش لازم و مکمل خودشان است و در نتیجه خود تعیین شده می‌باشد(دسی ورایان،2000). در نهایت، شکل کاملاً خودتعیین‌گری، انگیزش درونی است. انگیزش درونی به‌عنوان تلاشی که در غیاب پیامدها و پاداش‌های بیرونی صورت می‌گیرند، تعریف می‌شود(دسی و رایان، 1991). افرادی که دارای انگیزش درونی هستند، برای خود اهدافی تعیین می کنند و در جهت رسیدن به آن می‌کوشند.

     انگیزش خودتعیین‌گری با پیامدهای فردی و سازمانی مطلوبی هم‌چون عملکرد شغلی اثربخش، خشنودی شغلی و میل به ماندن در شغل رابطه مثبتی دارد. افرادی که از خودتعیین‌گری بالاتری برخوردارند، در مقایسه با کسانی که دارای انگیزش کنترل شده هستند، به میزان کمتری درگیر منازعات و تعارض‌های بین فردی می‌شوند(دسی ورایان، 2000). در پژوهشی که توسط انجمن روان‌شناسی آمریکا^[34](1998، APA) براساس مطالعات محققانی چون امر و همکاران او^[35](1994) و واینشتاین و مینانو^[36](1993)، انجام شده است؛ خودتعیین‌گری می‌تواند در انتخاب نوع راهبرد آموزشی معلم و نوع راهبرد انضباطی نیز تأثیرگذار باشد(هین و همکاران^[37]،2012). در خصوص اهمیت انگیزش در میان معلمان، لاتام^[38](2007) بیان می‌کند که هر اندازه فعالیت معلمان توام با انگیزه باشد؛ روحیه‌ی کاری آن‌‌ها در تدریس مطلوب و در صورت عکس روحیه‌ی کاری آن‌ها پایین و نامطلوب خواهد بود(به نقل از ویسی، 1391). عدم انگیزش مناسب معلمی، نگرش منفی نسبت به کار(لدوکس^[39]، 2000)، احساس خستگی روانی(ایزارد^[40]،1995)، رفتن به کلاس بدون آمادگی قبلی(لوسنسون^[41]، 1999)، غیبت‌های مکرر(باکستر^[42]، 1998)، فراموشی و افسردگی(استوارت^[43]، 2002)، را به دنبال خواهد داشت(ذبیحی، 1385، به نقل از ویسی،1390). با این وجود اگر چه رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان از موضوعات مهم در مجلات آموزش و پرورش می‌باشد ولی انگیزش شغلی معلمان کمتر بصورت میدانی بررسی می‌گردد (بجکیچ و همکاران، 2014).

     با جمع‌بندی مطالب گفته شده در مورد انگیزش شغلی خودتعیین‌گری، آموزش و انضباط و راهبردهای متنوع معلمان در این زمینه می‌توان بیان نمود که اگر به ‌آموزش و پرورش به دید واقعی نگریسته شود و به آن اهمیت داده شود باعث پیشرفت جامعه می‌شود و شاید در کشورهای توسعه یافته، آموزش و پرورش آن‌ها دلیل پیشرفت آن‌ها بوده است. برنامه‌ریزی مناسب و جذاب بودن مدارس، برقراری نظم و انضباط در مدارس، جهت دار بودن آموزش و پرورش و در نهایت بوجود آوردن انگیزش کافی در معلمان، باعث به ثمر رسیدن اهداف از پیش تعیین شده جامعه می‌شود. لذا توجه مسئولان آموزش و پرورش به کیفیت زندگی شغلی معلمان و برنامه‌ریزی جهت بوجود آوردن انگیزش کافی در معلمان امری مهم و غیرقابل اجتناب به نظر می رسد. با توجه به اینکه انگیزش متغیری چند بعدی می‌باشد و چون به نظر می‌رسد نوع انگیزش شغلی معلمان ارتباط تنگاتنگی با نوع آموزش و انضباط کلاسی معلمان مرد و زن دارد و به دلیل اینکه تعداد تحقیقات انجام گرفته با این موضوع خصوصا برای معلمان در ایران کم می‌باشد لذا پژوهش حاضر در این راستا انجام گرفت. نتایج این پژوهش می‌تواند به گسترش مبانی نظری موجود در زمینه‌ی انگیزش شغلی خودتعیین‌گری و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان بیانجامد. بر این اساس و با توجه به مدل ارائه شده ، سوال پژوهش حاضر این است که: انواع انگیزش شغلی خودتعیین‌گری معلمان چه تأثیری در بکارگیری انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی توسط آنان دارد؟

 

نمودار 1: مدل مفهومی پژوهش

Figure 1

Study Conceptual Model

روش

طرحپژوهش،جامعهآماریونمونه

روش پژوهش حاضر از نوع توصیفی- همبستگی با آزمون مدل یابی معادلات ساختاری می باشد که به بررسی رابطه ساختاری علّی مستقیم و غیرمستقیم متغیرها می پردازد. جامعه­ی آماری مربوط به این پژوهش، شامل کلیه‌ی معلمان مقاطع تحصیلی مقاطع تحصیلی ابتدایی، دوره اول متوسطه(راهنمایی) و دوره دوم متوسطه(دبیرستان) شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی (شامل شهرهای سلماس، خوی، ماکو، چالدران، چایپاره، شوط و پلدشت) در سال تحصیلی 93- 92 بودند که براساس آمار اعلامی اداره­ی کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، تعداد کل آن­ها 4478 نفر بودند. نمونه آماری این پژوهش نیز طبق جدول کرجسی و مورگان[44](1970) شامل 354 نفر تعیین شد که به شیوه‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای طبقه‌ای انتخاب شدند. در مرحله‌ی اول، شهرهای خوی، چایپاره و شوط، از بین شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی، به صورت خوشه‌ای تصادفی انتخاب شد. سپس، در هر یک از شهرها، از بین مدارس شهری، با توجه به حجم جامعه‌ی مربوط به هر شهر و ترکیب نسبت جنسیتی و تعداد معلمان مقاطع تحصیلی مختلف آن شهر، پرسشنامه‌ها در بین مدارس که به صورت تصادفی، به عنوان خوشه­های مرحله‌ی دوم، انتخاب شده بودند توزیع گردیدکه از این تعداد 158نفر مرد و 196 نفر زن بودند.

 

ابزارهای سنجش

پرسشنامه انگیزش خودتعیین‌گری: برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌ی انگیزش شغلی خودتعیین‌گری بلیس^[45](1994)، استفاده گردید.  این پرسشنامه دارای 18 گویه و 6 مولفه شامل تنظیم درونی(گویه‌های 4، 8، 15)، تنظیم درون فکنی شده(گویه‌های 6،11 ، 13)، تنظیم تشخیص داده‌شده(گویه‌های 1،7، 11)، تنظیم هماهنگ شده(گویه‌های 5،10، 18)، تنظیم بیرونی(گویه‌های 9،2، 16) و بی‌انگیزگی(3،12، 17) می‌باشد. این ابزار براساس مقیاس   لیکرت هفت درجه‌ای از 1(کاملا مخالفم) تا 7(کاملا موافقم) نمره‌گذاری شده است. نعامی و پیریایی(1390)، در پژوهش خود پایایی این پرسشنامه را با روش آلفای کرانباخ 70/0 برای کل پرسشنامه گزارش کردند. همچنین نعیمی و پیریایی(1390)، پایایی هر یک از شش مولفه انگیزش شغلی خودتعیین‌گری را برای تنظیم درونی 91/0، تنظیم تشخیص داده‌شده 97/0، تنظیم درون فکنی شده86/0، تنظیم هماهنگ شده97/0، تنظیم بیرونی94/0 و بی‌انگیزگی 92/0 به دست آوردند. در تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول که توسط پژوهش‌گر انجام گرفت بعد از انجام اصلاحات لازم مقدار شاخص برازش مطلق کای­اسکوئر (CMIN)، 2/264، مقدار شاخص­های برازش تطبیقی برای CFI، برابر با 93/0 و برای شاخص IFI، 93/0و مقدار شاخص­های­ مقتصد برای RMSEA، 05/0 به دست آمد که براساس ملاک­های براون(2006)، مدل عاملی تاییدی مرتبه‌ی اول سنجش پرسشنامه انگیزش شغلی خودتعیین‌گری بلیس(1994)، برازشی مطلوب با داده­های تجربی بود. در این پژوهش نیز پایایی کل پرسشنامه 85/0 به دست آمد. همچنین پایایی هر یک از مولفه‌های تنظیم درونی، تنظیم هماهنگ شده، تنظیم تشخیص داده‌شده، تنظیم درون فکنی شده، تنظیم بیرونی و بی‌انگیزگی در پژوهش حاضر به ترتیب  87/0، 79/0، 88/0، 91/0، 84/0 و 88/0 به دست آمد.

 پرسشنامه راهبردهای آموزشی معلمان: همچنین برای بررسی انواع راهبردهای آموزشی معلمان از پرسشنامه‌ی محقق ساخته راهبردهای آموزشی که دارای 28 گویه با طیف لیکرت چهار وجهی می‌باشد استفاده شد. روند ساخت این پرسشنامه به این صورت بود که  بعد از نظرسنجی از معلمان و تحلیل محتوا و حذف موارد تکراری، تحلیل عاملی اکتشافی بر روی گویه‌های اولیه انجام گرفت که نتایج این تحلیل، هفت مولفه راهبرد محوریت دانش‌آموز، راهبرد آموزش مبتنی برگروه، راهبرد ایجاد تمرکز و انگیزه، راهبرد تدارک محیط بهینه، راهبرد تدریس مستقیم، راهبرد کنترل فرآیند آموزش را نشان داد که پایایی درونی مولفه‌های آن براساس آزمون آلفای کرانباخ^[46] به ترتیب 65/0، 67/0، 68/0، 72/0، 70/0، 71/0 و 75/0 محاسبه گردید. همچنین ضریب پایایی درونی برای کل پرسشنامه‌ی راهبردهای آموزشی 89/0 به دست آمد.

پرسشنامه راهبردهای انضباطی معلمان: برای بررسی انواع راهبردهای انضباطی معلمان از پرسشنامه‌ی محقق ساخته راهبردهای انضباطی که دارای 30 گویه با طیف لیکرت چهار وجهی می‌باشد استفاده شد. روند ساخت این پرسشنامه نیز به این صورت بود که بعد از نظرسنجی از معلمان و تحلیل محتوا و حذف موارد تکراری، تحلیل عاملی اکتشافی بر روی گویه‌های اولیه انجام گرفت که نتایج این تحلیل، منجر به شناسایی هشت مولفه راهبرد قیمی(مستقیم)، راهبرد پیشگیری مبتنی بر قانون گذاری، راهبرد انسانی(غیرمستقیم)، راهبرد واکنش سریع، راهبرد مبتنی بر رابطه و شناخت، راهبرد غیرکلامی، راهبرد نمونه و مدل‌سازی و راهبرد ارجاع شد که براساس آزمون آلفای کرانباخ پایایی درونی هر یک از مولفه‌ها به ترتیب 71/0، 71، 70/0،65 /0، 65/0،64/0، 74/0، 66/0 محاسبه گردید. همچنین ضریب پایایی درونی برای کل پرسشنامه‌ی راهبردهای انضباطی 84/0 به دست آمد.

 

روش جمع­آوری داده‌ها

برای جمع­آوری داده­ها، ابتدا معرفی­نامه از دانشگاه شهید مدنی آذربایجان به اداره­ی کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی اخذ شد و با مراجعه به اداره­ی کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، آمار معلمان شهرهای شمالی استان در هر سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان، به تفکیک شهرهای خوی، چایپاره، شوط و سایر شهرها و نیز جنسیت معلمان، تهیه شد. لازم به ذکر است که این اداره­ی کل، از دادن آمار به صورت تفکیکی، برای سایر شهرهای شمالی استان (شامل سلماس، ماکو، چالدران و پلدشت)، خودداری کرد. سپس، از اداره­ی کل، معرفی­نامه به ادارات آموزش و پرورش شهرهای خوی، چایپاره و شوط اخذ شد. در مرحله­ی بعد، با مراجعه به هر یک از اداره­ها­ی آموزش و پرورش این شهرها و تهیه­ی معرفی­نامه برای مدارس و نیز تهیه لیست مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهری، با توجه به مراحل نمونه­گیری، به مدارس مراجعه شد. بعد از هماهنگی با مدیر مدرسه، توضیحات لازم به معلمان ارائه و پرسشنامه­ها بین آن­ها توزیع شد و بعد از 45 دقیقه در مدارس ابتدایی و در مدارس دبیرستان و راهنمایی بعد از 90دقیقه جمع‌آوری گردید. البته در مدارسی هم معلمان به دلیل مشغله‌ی کاری درخواست کردند که پرسشنامه ها را بعد چند روز به مدیریت مدرسه تحویل دهند و در مراجعات بعدی از مدیر مدرسه تحویل گرفته شد. لازم به توضیح است تعداد 6 پرسشنامه به علت ناقص بودن از تحلیل کنار گذاشته شدند.

 

یافته‌ها

این قسمت شامل یافته های پژوهش براساس شاخص های آمار توصیفی و تحلیل های استنباطی است.

الف)یافتههایتوصیفی و ماتریسهمبستگیمتغیرها

جدول 1 شاخص های توصیفی، شامل میانگین و انحراف معیار آزمودنی ها را در متغیرهای پژوهش، در کل نمونه نشان می‌دهد.

جدول1:آماره های توصیفی متغیرهای پژوهش(n=348)

Table 1

Descriptive Statistics (n=348)

	متغیرها Variables	جنسیت Sex	میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation
مولفه‌های انواع انگیزش شغلی  Components of the types of job motivation	انگیزش درونی Intrinsic motivation	مرد      Man  زن      Female	18.90 18.70	1.83 1.94
	انگیزش هماهنگ شده Integrative motivation	مرد      Man  زن    Female	18.91 18.60	1.66 1.74
	انگیزش تشخیص داده شده Identified motivation	مرد       Man  زن     Female	17.62 16/89	1.17 2.40
	انگیزش درون فکنی شده Introjected motivation	مرد       Man  زن     Female	15.42 15.45	3.90 3.90
	انگیزش بیرونی External motivation	مرد       Man  زن     Female	9.51 9.42	4.43 4.76
	بی انگیزگی Amotivation	مرد       Man    زن     Female	10.71 10.90	4.06 3.73
	کل انگیزش شغلی Total job motivation	مرد       Man  زن     Female	89.47 88.74	7.75 7.84
	کل راهبردهای انضباطی Total disciplinary strategies	مرد       Man  زن     Female	91.45 89.43	8.70 8.54
	کل راهبردهای آموزشی Total instructional strategies	مرد       Man  زن     Female	94.38 92.52	8.96 9.55

در جدول1، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش ارائه شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود مقدار میانگین انگیزش هماهنگ شده در مردان(91/18) بیشترین و مقدار میانگین انگیزش بیرونی در زنان(42/9)، کم‌ترین مقدار انگیزش می‌باشد. همچنین مشاهده می‌شود مقدار کل میانگین نمرات انگیزش شغلی، راهبردهای انضباطی و راهبردهای آموزشی در مردان با مقادیر 47/89، 45/91 و 38/94 بیشتر از زنان با مقادیر 74/88، 43/89 و 52/92 می‌باشد. این تفاوت مقادیر میانگین‌ها تفاوت چشم‌گیری را نشان نمی‌دهد.

 

 

ماتریسهمبستگیمتغیرها

در جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ارائه شده است که به وضوح مقدار همبستگی، معناداری و یا عدم معناداری آن نشان داده شده است.

جدول2: آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی همبستگی بین متغیرها (348 n =)

Table 2

Pearson Correlation Coefficient Among Variables(n=348)

متغیرها Variables	1	2	3	4	5	6	7	8	9
انگیزش درونی Intrinsic motivation	-
انگیزش هماهنگ شده Integrative motivation	0.49*	-
انگیزش تشخیص داده شده Identified motivation	0.51*	0.28*	-
انگیزش درون فکنی شده Introjected motivation	0.25*	-0.09	0.08	-
انگیزش بیرونی External motivation	-0.14*	-0.08	-0.09	0.35*	-
بی انگیزگی Amotivation	-.16*	-0.09	0.07	0.34*	0.32*	-
کل انگیزش شغلی Total job motivation	0.49*	0.22*	0.19*	0.53*	0.49*	0.59*	-
کل راهبردهای انضباطی Total disciplinary strategies	0.19*	0.18*	0.26*	0.09	-0.14**	-0.12**	0.32*	-
کل راهبردهای آموزشی Total instructional strategies	0.28*	0.19*	0.27*	0.19*	-0.21*	-0.05	0.37*	0.44*	-

*               P<0/05**       P<0/01

 

ب)یافتههایمربوطبهآزمونمدلمعادلاتساختاریپیشنهادی

به منظور بررسی این نکته که مدل علی تأثیر انگیزش شغلی خودتعیین‌گری معلمان بر بکارگیری انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی ‎برازنده داده‌ها می باشد، از شیوه آماری مدل یابی معادله ساختاری استفاده شد که نتایج این شیوه آماری در ادامه آورده شده است. براین اساس، اگر(X²/df) کوچک‌تر از سه، شاخص‌های CFI و TLI بزرگ‌تر از 90/0، و شاخص‌های GFI و AGFI بزرگ‌تراز 90/0، و همچنین شاخصRMSEA کوچک‌تر از 05/0 باشند، نشان دهنده‌ی برازش مناسب و مطلوب است.  نمودار 2 بارهای استاندارد شده این مدل را نشان می دهد. شایان ذکر است که مدل اولیه پژوهش برازش مطلوبی با داده‌های حاصل از پژوهش نداشت به طوری که شاخص(X²/df)برابر با 37/90،شاخص‌های CFI و TLI به ترتیب برابر با 75/0 و 72/0، شاخص‌های GFI و AGFI به ترتیب برابر با 76/0 و 74/0 و شاخص RMSEA برابر با 15/0 بود. لذا تصمیم به اصلاح مدل پیشنهادی پژوهش گرفته شد. این که مدل اولیه نتواند به برازش کافی برسد، غیرمعمول نیست و پژوهشگران به فکر اصلاح آن می‌افتند(یعنی مشخص کردن مجدد). هنگام مشخص کردن مجدد مدل، پژوهشگران برای پالایش مدل ممکن است ضرایب غیرمعنی‌دار را حذف کنند. به علاوه پژوهشگران می‌توانند به منظور توسعه و بهبود مدل خود، بین عامل‌ها و متغیرهای نشانگر ضرایبی را که پیش از این نادیده گرفته شده بودند اضافه کنند. همچنین بنتلر و چو^[47] (1987) و بنتلر (1988)، خاطر نشان کرده­اند که ویژگی ناهمبسته بودن کلیه­ی خطاها در یک مدل، به ندرت با داده­های واقعی متناسب است. بنابراین، الحاق چنین خطاهایی در مدل­، نه تنها به اعتبار مدل لطمه­ای نخواهد زد، بلکه بازنمایی واقع­گرایانه­تری را از داده­های مشاهده شده فراهم می­کند(به نقل از بدری، مصرآبادی، پلنگی و فتحی، 1391). براساس نتایج محاسبات مربوط به مدل نهایی پژوهش(نمودار2)، شاخص های برازندگی مدل پیشنهادی در جدول 3 نشان داده شده است.

 

نمودار 2: ضرایب استاندارد شده مدل فرضی تأثیر انگیزش خودتعیین‌گری معلمان بر راهبردهای انضباطی و آموزشی

Figure 2

Standardized coefficients of hypothetical effect model of teachers' Self-determination job motivation on the instructionaland disciplinary strategies

 

 

 

 

 

 

 

جدول3: شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی تحقیق

Table 3

Suggested research model Fit Indexes

شاخص Index	مقدار Quantity
آزمون نیکویی برازش مجذور کای(2χ) chi-square	35.65
درجه آزادی(df) Degrees of freedom	23
ارزش(p) Value	0.32
نسبت مجذور کای به درجات آزادی(CMIN/df) normed chi-square	1.55
شاخص نیکویی برازش(GFI) Goodness-of-Fit Index	0.97
شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته(AGFI) Adjusted Goodness of Fit Index	0.95
شاخص استاندارد شده برازش(NFI) Normed Fit Index	0.96
شاخص برازش غیر نرم یا شاخص تاکر – لوئیس(TLI) Tucker-Lewis Index	0.98
شاخص برازش تطبیقی(CFI) Comparative fit index	0.95
ریشه میانگین مجذور خطای تقریب(RMSEA) the root mean square error of approximation	0.113
احتمال نزدیکی برازندگی(PCLOSE) Parsimony Ratio	0.26

طبق دیدگاه هومن (1387) و کلانتری (1388) این شاخص ها را نمی توان به تنهایی دلیل برازندگی دانست، بلکه آن ها را باید در کنار یکدیگر تفسیر کرد. اگر مجذور کای از لحاظ آماری معنادار نباشد و نسبت مجذور کا به درجات آزادی کمتر از 2 باشد بر برازندگی مناسب الگو دلالت می کند، همان گونه که در جدول فوق مشاهده می شود این مقدار کمتر از2 است. اگر شاخص های NFI،AGFI ،GFI ،CFI و TLIبزرگتر از 90/0 باشد بر برازش مناسب و مطلوب مدل دلالت دارند. همان گونه که در جدول فوق مشاهده می شود این شاخص ها همگی بزرگ تر از90/0 هستند همچنین شاخص RMSEA احتمال نزدیکی برازندگی نشان می دهند که الگوی اصلی از برازش مناسبی برخوردار است. شاخص RMSEA ریشه میانگین مجذور خطای تقریب می باشد. زمانی که مقدار این آماره کمتر از05/0 باشد، نشان می دهد که مدل از برازش خوبی برخوردار است. در صورتی که بین 50/0 و 08/0 باشد برازش قابل قبول، و اگر بین 08/0 و 1/0 باشد برازش متوسط و اگر بزرگ‌تر از 1/0 باشد برازش ضعیف است. برای آزمون  RMSEAمشخصه ای به نام  PCLOSEوجود دارد که از طریق آن می توان این فرضیه صفر را که  RMSEA بزرگ تر از صفر نیست آزمود. چنانچه PCLOSE بزرگ تر از 05/0 باشد، می توان نتیجه گرفت که مدل از برازش مناسبی برخوردار است. همان طور که در جدول فوق مشاهده می شود احتمال نزدیکی برازندگیِ مدل پژوهش بزرگ تر از 05/0 است. لذا مدل اصلی پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است.

جدول4 : اثر مستقیم و غیرمستقیم و اثر کل استاندارد شده‌ی متغیرهای پژوهش بر یکدیگر

Table 4

Direct, indirect and total effects

متغیر Variables	اثرهای مستقیم Direct effects	اثرهای غیرمستقیم Indirect effects	اثرهای کل Total effects	واریانس تبیین شده Explained variance
به روی راهبردهای آموزشی از To the educational strategies of
انگیزش شغلی خودتعیین‌گری Self-determination job motivation	0.36**	-	0.36**	0.13
انگیزش درونی Intrinsic motivation	-	0.14**	0.14**
انگیزش هماهنگ شده Integrative motivation	-	0.14**	0.14**
انگیزش تشخیص داده شده Identified motivation	-	0.12**	0.12**
انگیزش درون فکنی شده Introjected motivation	-	0.11**	0.11**
انگیزش بیرونی External motivation	-	-0.10**	-0.10**
بی انگیزگی Amotivation	-	-0.12**	-0.12**
به روی راهبردهای انضباطی از To the disciplinary strategies
انگیزش شغلی خوتعیین‌گری Self-determination job motivation	0.31**	-	0.31**	0.10
انگیزش درونی Intrinsic motivation	-	0.11**	0.11**
انگیزش هماهنگ شده Integrative motivation	-	0.10*	0.10*
انگیزش تشخیص داده شده Identified motivation	-	0.13**	0.13**
انگیزش درون فکنی شده Introjected motivation	-	0.12**	0.13**
انگیزش بیرونی External motivation	-	-0.13*	-0.13*
بی انگیزگی Amotivation	-	-0.10**	-0.10**

                       ** در سطح 001/0 معنادار است.                   *در سطح 05/0 معنادار است.

در جدول 4، اثر مستقیم و غیرمستقیم و اثر کل استاندارد شده‌ی متغیرهای پژوهش بر یکدیگر ارائه شده است. در پاسخ به سؤال پژوهش همان طور که در این جدول مشاهده می‌شود انگیزش شغلی خودتعیین‌گری اثر مستقیم معادل 36/0 بر روی راهبردهای آموزشی دارد که از لحاظ آماری در سطح 001/0 معنادار می‌باشد. همچنین انگیزش درونی،  انگیزش هماهنگ شده، انگیزش تشخیص داده شده، انگیزش درون فکنی شده، انگیزش بیرونی و بی انگیزگی به ترتیب اثر غیرمستقیم معادل 14/0، 14/0، 12/0، 11/0، 10/0- و 12/0- بر روی راهبردهای آموزشی دارند که از لحاظ آماری در سطوح 001/0 و 05/0 معنادار می‌باشند. همچنین مشاهده می‌گردد انگیزش شغلی خودتعیین‌گری اثر مستقیم معادل 31/0 بر روی راهبردهای انضباطی دارد که از لحاظ آماری در سطح 001/0 معنادار می‌باشد. همچنین انگیزش درونی،  انگیزش هماهنگ شده، انگیزش تشخیص داده شده، انگیزش درون فکنی شده، انگیزش بیرونی و بی انگیزگی به ترتیب اثر غیرمستقیم معادل 11/0، 10/0، 13/0، 12/0، 13/0- و 10/0- بر روی راهبردهای انضباطی دارند که از لحاظ آماری در سطوح 001/0 و 05/0 معنادار می‌باشند.

در ادامه برای بررسی تفاوت معلمان از لحاظ انواع انگیزش شغلی خودتعیین‌گری، انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی براساس جنسیت از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) استفاده شد. برای این کار، ابتدا پیش‌فرض‌های این روش، مورد بررسی قرار گرفت.

جدول 5: آزمون ام‌باکس برای بررسی همسانی ماتریس واریانس- کوواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه‌ها

Table 5

Box's M Test for homogenity of dependent variables; covariance matrices between groups

آماره ام­باکس Box's M Test	F	Df1	Df2	معناداری Sig.
255.64	1.04	231	335577.95	0.3

 

نتایج جدول 5 نشان داد مقدار آماره ام‌باکس 64/255می‌باشد که از لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد (05/0 P˃). لذا نتیجه گرفتیم که همگنی ماتریس واریانس- کوواریانس بین متغیرهای وابسته رعایت شده است.

 

جدول6: آزمون کرویت بارتلت برای بررسی همبستگی کافی بین متغیرهای وابسته انواع انگیزش و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی

Table 6

Bartlett's Sphericity test to examine the correlation between variables of motivational types and various educational and disciplinary strategies

مجذور کای Approx. Chi-Square	درجه آزادی df	معنی داری Sig.
4915.29	230	0.001

 

 برای بررسی همبستگی کافی بین متغیرها نیز از آزمون کرویت بارتلت استفاده شد که بر این اساس آزمون مجذورکای 29/4915 با درجه آزادی 230 می‌باشد که از لحاظ آماری معنادار شده است(001/0 ≥ P). معنادار شدن آزمون کرویت بارتلت دلیلی بر وجود همبستگی بین متغیرها می‌باشد(جدول6). با اطمینان از رعایت شدن پیش‌فرض‌ها تحلیل واریانس چندمتغیری انجام شد.

 

جدول 7: آماره‌ی لامبدای ویلکز برای بررسی معناداری تفاوت انواع انگیزش شغلی و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی در بین معلمان براساس جنسیت

Table 7

Wilks' Lambda Statistic to examine the significant of occupational variety and educational and disciplinary strategies difference among teachers based on gender

لامبدای ویلکز Wilks' Lambda	F	Dfفرضیه Hypothesis df	Dfخطا Error df	معناداری Sig.
0.93	1.05	21	326	0.4

در جدول 7، آماره­ی لامبدای ویلکز برای بررسی معناداری تفاوت انواع انگیزش شغلی خودتعیین‌گری و انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی در بین معلمان براساس جنسیت ارائه شده است. همان­گونه که مشاهده می‌شود، مقدار آماره­ی­ لامبدای ویلکز، 93/0 است که از لحاظ آماری معنادار نمی­باشد (05/0˃P)، یعنی در هیچ کدام از انواع انگیزش شغلی خودتعیین‌گری، راهبردهای آموزشی و انضباطی در بین معلمان براساس جنسیت، تفاوت معنادار وجود ندارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

براساس یافته‌های پژوهش حاضر، مدل پیشنهادی، مدل نظری قوی برای پیش بینی بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان می‌باشد. نتایج نشان می‌دهد انگیزش شغلی خودتعیین‌گری اثر مستقیم بر روی راهبردهای آموزشی و انضباطی دارد. همچنین انگیزش درونی،  انگیزش هماهنگ شده، انگیزش تشخیص داده شده، انگیزش درون فکنی شده، انگیزش بیرونی و بی انگیزگی به ترتیب اثر غیرمستقیم بر روی راهبردهای آموزشی و انضباطی دارند. نتایج این یافته را می‌توان با پژوهش لام، چنگ و چوی(2010)، هم سو دانست. آنان معتقد بودند تأثیرگذاری بر انگیزش معلمان، همراهی آموزشی و نگرش‌های آنان را در آینده به صورت مستقیم و غیرمستقیم پیش‌بینی می‌کند. به علاوه کاماردین (2013)، معتقد بود مدل جدید انگیزه محور و توجه با انگیزش معلمان، می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش بیانجامد؛ به کیفیت یادگیری کمک‌کند و در ارائه اطلاعات به دانش‌آموزان مؤثر است. بچکیچ و همکاران(2014)، نیز بر این باور بودند که فرآیند تدریس و آموزش معلمان به وسیله‌ی نوع انگیزش کاری آنها تعیین می‌گردد. هین و همکاران(2012) معتقد بودند خودتعیین‌گری می‌تواند در انتخاب نوع راهبرد آموزشی معلم تأثیرگذار باشد. با توجه به مبانی نظری نیزلاتام (2007)، معتقد است که هر اندازه فعالیت معلمان توام با انگیزه باشد؛ روحیه‌ی کاری آن‌‌ها در تدریس مطلوب و در صورت عکس روحیه‌ی کاری آن‌ها پایین و نامطلوب خواهد بود. پس با توجه به آن چه گفته شد نتایج سوال پژوهشی سوم را با پژوهش‌های لام، چنگ و چوی(2010)، کاماردین(2013)، بچکیچ و همکاران(2014)، هین و همکاران (2012) و لاتام(2007) هم سو دانست.

     درتبیین نتایج این یافته می‌توان گفت که انگیزش خودتعیین‌گری در افراد باعث می‌شود که آنها سرسختانه درگیر کار خود شوند و پرداختن به فعالیت‌های شغلی را امری لذت‌بخش ادراک کنند. طبق یافته‌های موجود، انگیزش خودتعیین‌گری در سازمان‌ها بسیار مفید و اثربخش است. به اعتقاد دسی و رایان (2000) خودتعیین‌گری زمانی رخ می‌دهد که فرد دارای احساس انتخاب و خودمختاری بوده و بر رفتارهای خود احاطه داشته باشد. خودتعیین‌گربودن به معنای داشتن توانایی فرد در انتخاب این است که چه مشوق‌هایی از نوع درونی یا بیرونی تعیین‌گر رفتار و فعالیت‌های وی خواهند بود(دسی و رایان،1985). برطبق آنچه در بین معلمان مشاهده شد انگیزش بیرونی تأثیر منفی غیرمستقیم بر بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان می‌باشد. معلمانی که تنها به دلیل مالی و کسب ثروت به این عرصه پا نهاده‌اند به خاطر وجود مشکلاتی مادی که امروز به هر دلیلی گریبان‌گیر این وزارت خانه شده است، خیلی زود عرصه را خالی کرده و دچار انفعال در عملکردهای شغلی خود می‌شوند. با وجود این که هر دو انگیزش تشخیص داده‌شده و درون‌فکنی شده  به انگیزش بیرونی تعلق دارند اما انگیزش تشخیص داده شده بیشتر درونی شده است و زمانی رخ می‌دهد که فردی به طور آگاهانه و ارادی به کار به عنوان چیزی که به لحاظ شخصی برای او مهم است، ارزش می‌گذارد. در مقابل در سطح درون‌فکنی شده، فرد کار را به عنوان هدف و ارزش شخصی خود قبول نمی‌کند و تحت احساس فشار و به اجبار به انجام آن کار می‌پردازد. به عبارتی انگیزش تشخیص داده شده خودمختار تلقی می‌شود حال آن که انگیزش درون فکنی شده چنین نیست. بدیهی است که انگیزش تشخیص داده شده  اثر برجسته‌تری بر انجام راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان و عملکرد شغلی معلمان خواهد داشت. بی‌انگیزگی به عنوان یک سبک کاملا غیرخودمختار در سبک‌های تنظیمی خودتعیین‌گری، به حالتی اطلاق می‌شود که فرد در آن هیچ‌گونه تعلق خاطر و احساس همانندسازی با وظایف کاری خود نداشته و هیچ دلیلی برای انجام مطلوب کارها در خود نمی‌بیند. در این شرایط، فرد به نوعی حالت انفعال دچار می‌شود به‌گونه‌ای که هیچ‌گونه انگیزش درونی و یا بیرونی او را به انجام کار برانگیخته نمی‌کند. طبیعی است که افراد در چنین شرایطی هیچ‌گونه علاقه‌ای به شغل خود ندارند، انرژی زیادی در کار صرف نمی‌کنند و اشتیاقی نیز نسبت به شغل خود ندارند. معلمی که به شغل خود علاقه یا تمایلی نداشته باشد قطعا در انجام موفق عملکردهای شغلی خود توفیقی نخواهد داشت. برنیوس، ویلسون و گاردنر(2009)، معتقدند انگیزش معلمان با استفاده آنان از راهبردهای کلاسی در ارتباط است که این ارتباط با انگیزش دانش‌آموزان و موفقیت آنان در ارتباط است. بکارگیری راهبردهای آموزشی و انضباطی هر دو از عملکردهای شغلی معلمان محسوب می‌شود و اصولا انجام هر عملکردی، نیازمند انگیزش‌های متنوعی می‌باشد.

     آخرین یافته این پژوهش نیز نشان داد تفاوت معناداری بین معلمان مرد و زن از لحاظ انواع انگیزش شغلی خودتعیین‌گری و راهبردهای آموزشی و انضباطی وجود ندارد. بررسی پیشینه تجربی مربوط به این یافته نشان داد که می‌توان نتایج این یافته از پژوهش را با پژوهش یاشار(2008) همسو دانست. او در پژوهش خود نشان داد که هیچ تفاوتی در روش‌های مدیریتی معلمان براساس جنسیت وجود ندارد. همچنین یافته‌های مربوط به این یافته را می‌توان با پژوهش تابانچالی و یوکسل شاهین(2014)، هم‌سو دانست. آن‌ها در این پژوهش به عدم تفاوت نظرات معلمان مرد و زن در مورد رفتارهای مخرب دانش‌آموزان پی بردند. به علاوه نتایج این سوال با پژوهش عالی و امین یزدی(1387) نیز همسو می‌باشد. آن‌ها نیز رابطه‌ای بین جنسیت معلمان با سبک مدیریت مشاهده نکردند. به علاوه می‌توان نتیجه را با پژوهش اسماعیلی، کتابیان و خداداد(1391) نیز همسو دانست. آن‌ها در پژوهش خود هیچ تفاوت معناداری بین معلمان مرد و زن در سه سبک مدیریتی(پیش‌گیرانه، حمایتی و اصلاحی) گزارش نکردند. از طرفی نتایج این یافته با پژوهش بیابانگرد(1375) در تضاد می‌باشد. بیابانگرد گزارش کرده بود که در کنترل کلاس‌داری معلمان مرد در مقایسه با معلمان زن، بیش‌تر از روش مستقیم استفاده می‌کنند؛ حال آن‌که درنتایج این یافته هیچ تفاوتی مشاهد نشد. به علاوه با نتایج پژوهش مارتین، یین و مایال(2006)، نیز در تضاد می‌باشد. مارتین و همکارانش گزارش کردند که تفاوت معناداری بین معلمان زن و مرد در نمره‌های زیر مقیاس مدیریت آموزش وجود دارد و همچنین معلمان زن مداخلات بیش‌تری نسبت به مردان در مدیریت کلاس اعمال می‌کنند؛ در حالی که نتایج این یافته تفاوتی را در راهبردهای آموزشی و انضباطی به دست نداد. همچنین با پژوهش گیوپتا و گلاوات (2013)، هم‌سو می‌باشد. آن ها در پژوهش خود گزارش کردند هیچ تفاوت معناداری بین معلمان مرد و زن از لحاظ انگیزش کاری وجود ندارد. به علاوه با نتایج پژوهش سعید و مونیر(2012)، گیوپتا، پایسجا و بانسال(2012) و السلامه (2014) در تضاد می‌باشد. آن‌ها در پژوهش خود گزارش کردند که معلمان زن از انگیزش کاری بالاتری نسبت به مردان برخوردار می‌باشند. همچنین با پژوهش کایور و سیدانا (2011) نیز در تضاد می‌باشد. آن‌ها گزارش کردند که انگیزش کاری معلمان مرد بیشتر از انگیزش کاری همتایان زن خود می‌باشد. به علاوه با پژوهش کومار، یودایاسوریان و ویمالا (2008)، نیز در تضاد می‌باشد. آن‌ها تفاوت قابل توجهی در انگیزش کاری معلمان براساس جنس گزارش کردند.

     یکی از دلایل مهم بهره‌گیری معلمان از انواع راهبردهای آموزشی و انضباطی معلمان در کلاس درس را می‌توان در نوع یا میزان انگیزش کاری آنان جست‌وجو کرد. معلمان اگر از انگیزش کاری بالا یا متنوعی برخوردار باشند می‌توان امیدوار بود که از راهبردهای آموزشی و انضباطی متنوعی نیز در کلاس درس بهره بگیرند و از ویژگی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزانشان غافل نگردند و با توجه به نوع بی‌انضباطی با راهبردی مشخص با آن برخورد نمایند ولی در نتایج مربوط به این یافته هیچ تفاوتی در انواع انگیزش شغلی معلمان از لحاظ جنسیت مشاهده نگردید. عدم تفاوت در انگیزش شغلی می‌تواند زمینه‌ساز عدم تفاوت در نوع راهبردهای آموزشی و انضباطی نیز باشد. یکی دیگر از دلایل عدم تفاوت در راهبردهای آموزشی و انضباطی را برخورداری از دوره های آموزشی یکسان قلمداد نمود. غافل از این که استعداد ها، ویژگی‌ها و نوع رفتارهای دانش‌آموزان دختر و پسر با همدیگر تفاوت دارد. با توجه به این‌که پژوهش حاضر در جامعه‌ای نسبتاً بزرگ انجام گردید ولی دارای محدودیت زمانی و مکانی می‌باشد. همچنین چون نتایج پژوهش مبتنی بر پرسشنامه می‌باشد، امکان بروز مطلوبیت اجتماعی و سوگیری پاسخ‌ها وجود دارد. به دلیل محدودیت جامعه آماری که فقط شامل شهرهای شمالی استان‌ آذربایجان غربی می‌باشد، تعمیم نتایج به شهرهای دیگر باید با احتیاط صورت پذیرید. با توجه به نتایج یافته‌های پژوهش حاضر به مسئولان آموزش و پرورش توصیه می‌گردد با ایجاد یک جو حمایتی در مدارس که معلمان را به استقلال تشویق کرده و از نظرات آنها حمایت می‌کند، تعیین اهمیت وظایف هر یک از معلمان، دادن حس کنترل بر شغل به افراد و برنامه‌هایی مانند غنی‌سازی شغلی و جلب مشارکت افراد در کار، زمینه را برای افزایش سطح حس خودمختاری و پیامدهای مطلوب آن فراهم آورند. همچنین به پژوهشگران آتی توصیه می‌گردد تا رابطه بین انگیزش خودتعیین‌گری را با سایر متغیرهای مربوط به شغل معلمی مثلا فرسودگی شغلی، نوآوری‌های آموزشی و سلامت شغلی بررسی نمایند.

---

[1]. Meril

[2]. Emmwr & Stough

[3]. Brophy

[4]. Carter, Cushing, Sabers, Stein & Berliner

[5]. Soar & Soar

[6]. Torff & Sessions

[7]. Wang, Haertel, & Walberg

[8]. Marzano & Marzano

[9]. Wragg

[10]. Ming

[11] . Jeck

[12] . Oakleaf & Vanscoy

[13] . O'Brien

[14] . Saskatchewan Education Department

1. Renk. Mckinney, Klein & Oliveros

[16]. Weinstein

[17]. Smith

[18]. Manning & Bucher

[19]. Sokal, Smith & Mowat

[20]. Fowler & Saraple

[21]. Reupert &Woodcock

[22]. Doyle

[23]. Lewis

[24]. Bjekić, Vučetić & Zlatić

[25]. Parker, jimmison & Amiot

[26]. Rich

[27]. Gokce

[28]. Gagne & Deci

[29]. Valerlan

[30]. External regulation

[31]. Introjected regulation

[32]. Identified regulation

[33]. Integrative regulation

[34] . American Psychological Association (APA)

[35] . Emmer & et al

[36] . Weinstein & Mignano

[37] . Hein & et al

[38] .Latam

[39] . Ledox

[40] .Izarde

[41] .Losensoon

[42] . Bakter

[43] . Astovart

[44] . Krejcie & Morgan

1. Blais Work Motivation Inventory (BWMI)

[46] . Cronbach'sAlpha

2. Bentler & Chou

مراجع

اسماعیلی، محمدرضا؛ کتابیان، شهره و خداداد، شعله (1391). رابطه خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت بدنی شهر تهران. مجله مدیریت و رفتار سازمانی در ورزش، 1(1) ، 28-21.

سیف، علی‌اکبر (1391). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: انتشارات دوران.

رمضانی، سیده گل افروز؛ کاظمی، یحیی و علایی، حبیبه (1391). رابطه‌ی منبع کنترل دانش‌آموزان با گرایش آنها به انواع سبک‌های انضباطی معلمان. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی،4(2)، 98-83.

عالی، آمنه؛ امین یزدی، امیر (1387). تأثیر ویژگی‌های معلم برسبک مدیریت کلاس. فصلنامه تعلیم و تربیت،24(1)،137-103.

کلانتری، خلیل (1388). مدلسازیمعادلاتساختاریدرتحقیقاتعلوماجتماعیواقتصادی. تهران: فرهنگ صبا.

فردانش، هاشم (1384).مبانینظریتکنولوژیآموزشی. تهران: انتشارات سمت.

لاورنس اس، میرز ؛ گامست، گلن، و گارینو، ا. جی (1391). پژوهش چندمتغیری کاربردی(طرح وتفسیر) (ترجمه حسن پاشا شریفی و همکاران). تهران: انتشارات رشد.

مهد‌ی‌نژاد، ولی (1388). بررسی میزان حساسیت دبیران نسبت به انواع بی‌انضباطی‌های دانش‌آموزان. پژوهشنامهروان‌شناسی تربیتی،6( 9)، 94-76.

نعامی، عبدالزهرا و پیریایی، صالحه (1390). رابطه ابعاد انگیزش شغلی خودتعیین‌کنندگی با اشتیاق شغلی در کارکنان شرکت ذوب آهن اصفهان.فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی،3(9)، 41-23.

ویسی، امید (1391). بررسی رابطه انگیزش شغلی با سبک‌های مدیریت کلاس و سبک‌های تدریس معلمان راهنمایی و دبیرستان شهرستان پاوه و جوانرود در سال‌تحصیلی 91-90، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه شهید مدنی آذربایجان.

هومن، حیدرعلی (1387). مدل‌یابیمعادلاتساختاریباکاربردنرمافزارلیزرل. تهران: انتشارات سمت.

Aljabber, J. M. (2004). Attitudes of Saudi Arabian secondary preservice teachers toward teaching practices in science: The adequacy of preaparation to use teaching strategies in classrooms.(Unpublished doctoral dissertation). Bloomington, in: Indiana University Graduate School of Education.

Al-Salameh, E. M. J. (2014). Teacher motivation: A study of work motivation of the primary stage teachers in Jordan. American Journal of Applied Psychology,3(3), 57-61.

Alii, A., Amin Yazdi, A. (2008). The Effect of Teacher Features on Classroom Style. Quarterly Journal of Education, 24 (1), 103-137 [In Persian].

Ballantine, J. H. (2001). The Sociology of Education: A Systematic Analysis(5thed.). N.J.: Prentice Hall      

Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bjekića, D., Vučetićb, M., & Zlatićc, L. (2014). Teacher work motivation context of in-service education changes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 11(6), 557 – 562.

Blais, M. R., Brière, N. M., Lachance, L., Riddle, A. S., & Vallerand, R. J. (1994). L'inventaire de motivation au travail de Blais (The Blais Work Motivation Inventory). Revue Québecoise de          Psychologie, 14, 185-215.

Carter, K., Cushing, K., Sabers, D., Stein, P., & Berliner, D. (1988). Expert-        novice differences in perceiving and processing visual classroom information. Journal of Teacher Education,39(3), 25–31.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. NY: Macmillan.

Deci, E.L., & Ryan, R. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-           determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(2), 227–268.

Deci, E.L., & Ryan, R. (1985). Intrinsic Motivation and Self – Determination inHuman Behavior, NY: Plenum Press.

Fowler, J., & Saraple, O. (2010). Classroom management: wheat ELT students expect, Journal of Procedia Social and Behavioral Sciences, 3(1), 94-97.

Fardanesh, H. (2005). Theoretical Foundations of Educational Technology. Tehran: samt Publications [In Persian].

Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103–112.

Gokce, F. (2010). Assessment of teacher motivation. School Leadership and Management, 30(5), 487-499.

Gupta, M., & Gehlawat, M. (2013). Job Satisfaction and Work Motivation of Secondary School Teachers in Relation to Some Demographic Variables: Comparative Study. Educational Confab, 2 (1),10-19.

Gupta, M., Pasrija, P., & Bansal, K. K. (2012). Job Satisfaction and Work Motivation of Secondary School Teachers in Relation to some Demographic Variables:  A Comparative Study. Journal of Education         and Research for Sustainable Development,1(1), 8-17.

Henry, B. B. (2003). Frequency of use of constructivist teaching strategies: Effect on academic performance, student social behavior and relationship to class size (Unpublished doctoral dissertation). Orlando, FL: University of Central Florida.

Hein, V., Ries, F., Pires, F., Caune, A., Emeljanovas, A., Ekler, J. H. & Valantiniene, I. (2012). The relationship between teaching styles and motivation to teach among physical education teachers. Journal of SportsScience and Medicine, 11, 123-130.

Ismaili, M. R., Ketabiyan, S., & Khodadad, S. (2012). Relationship Self-efficacy with the management style of Tehran Teachers Physical Education. Journal of Management and Organizational Behavior in Sport, 1 (1), 21-28 [In Persian].

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for researc activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.

Hooman, H, A. (2008). Structural Equation Modeling Using Laser Software. Tehran: samt Publications [In Persian].

Kizlik, B. (2009). Adprima: Towards the best education information for new and future techers. Retrieved February 26, 2009 http://www.adprima.com/ assertive.htm.

Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18(5), 468–482.

Kamardeen, I. (2013). Motivation-driven learning and teaching model for construction education, Australasian Journalof Construction Economics and Building, 13 (1) 36-49.

Kaur, G., & Sidana, J. J. (2011). Job satisfaction of college teachers of Punjab with respect to area, gender and type of institution. Edutracks, 10 (11), 27-35.

Kumar, M. S., Udayasuriyan, G., & Vimala, B. (2008). Motivation among the     employees of a public sector concern. Journal of Community Guidance andResearch, 25(3), 340-351.

Kalantari, Kh. (2009). Structural Equation Modeling in Social and Economic Sciences Research. Tehran: Saba Culture Publications [In Persian].

Jeck, D. C. (2010). The relationship between levels of teacher efficacy and variability in instructional    strategies(Unpublished doctoral dissertation). Alexandria, VA: University of Virginia.

Lam, S.-f., Cheng, R. W.-y., & Choy, H. C. (2010). School support and teacher motivation to implement project-based learning. Learning and Instruction, 20, 487-497.

Lawrence S, M., Gamest, G., & Garin, A. J. (2012). Applied Multivariate Research (Design and Interpretation) (translated by Hasan Pasha Sharifi et al.). Tehran: Roshd Publishing. [In Persian].

Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students’ view. Teaching and Teacher Education, 17, 307-319.

Manning, M. L., & Bucher, K. T. (2003). Classroom management: Models, applications and cases. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.

Martin, K.N., Yin, Z., & Mayal, H. (2006). Classroom management teaching experience and gender: Do these variables impact teaching, attitudes andbeliefs toward classroom management style? An        unpublished paper the University ofTexas at San Antonio.

Merrill, M. D. (2000). Instructional strategies that teach. CBT Solutions, November/December, 1-11.

Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). Key to classroom management. Educational leadership,24, 1-13.

Marzano, R. J. Debra. P. & Jane E. P. (2001). Classroom Instruction Thatworks: Research-based Strategies for Increasing Studentchievement. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

Mahdinezhad, V. (2009). Investigate the level of the sensitivity of teachers to types indiscipline students. Journal of Educational Psychology, 6(9), 94-76. [In Persian].

Noami A., Piriaei S. (2011). The relationship between dimensions of self-determined work          motivation with work engagement in employees of Esfahan Steel Company. Quarterly        Journal of Career & Organizational Counseling, 3(9),23–41 [In Persian].

Oakleaf, M. & Vanscoy, A. (2010). Instructional strategies for digital reference: methods to facilitate student learning. Reference & User Services Quarterly, 49(4), 380-390.

O'Brien, M. (2005). Block Scheduling: A study of teaching strategies found in one public high school in south central Pennsylvania(Unpublished doctoral dissertation). Pennsylvania: Immaculata University

Parker, S. L., Jimmieson, N. L., & Amiot, C. E. (2010). Self- determination as a moderator of demands and        control: Implications for employee strain and engagement. Journal of Vocational Behavior. 76, 52-67.

Rich, B. L. (2006). Job engagement: construct validation and relationships with job satisfaction. job involvement, and intrinsic motivation. A dissertation presented to the graduate school of           the university of Florida.

Ray, J. B. (2005). Examination of web-based teaching strategies at the University of North Texas.Texas: University of North Texas.

Ramezani, S. G. A, Kazemi, Y., & Alaei, H. (2012). The relationship between the source control of          students with their tendency towards a variety of teacher discipline styles. New Approach Quarterly in Educational Management, 4 (2), 83-98 [In Persian].

Reupert, A., & Woodcock, S. (2010). Success and near misses: Pre-service teachers’ use, confidence and success invarious classroom management strategies. Journal of Teaching and Teacher Education, 26(1):1261-1268.

Renk, K., Mckinney, C., Klein, J., & Oliveros, A. (2006). Childhood discipline percption of parents and current fanctioning in the femal collegestudents. Journal of adolescence. 29, 73-88.

Saskatchewan Education Department. (1991). Instructional approaches: A framework for professional practice. Regina, SK: Saskatchewan Education Department.

Saeed, A., & Muneer, R. (2012). Work Motivation of Male and Female Secondary School Teachers in Karachi. Interdisciplinary, Journal of Contemporary Research in Business, 4(6), 462-467.

Smith, B. (2000). Emerging themes in problems experienced by Student teachers: A framework for analysis.        Journal of College Student, 34(4), 633-641.

Sokal, L., Smith, D. G & Mowat, H. (2003). Alternative certification teachers’attitudes toward classroom management. Journal of HighSchool,86(3), 8–18.

Seif, Aliakbar (2012). New Educational Psychology (Psychology of Learning and Education). Tehran: Doran Publications [In Persian].

Soar, R., & Soar, R. (1979). Emotional climate and management. In P. Peterson & H. Wahlberg (Eds.), Research on teaching: Concepts, findings, and implications. Berkeley, CA: McCutchan

Torff, B., & Sessions, D. N. (2005). Principals’ perceptions of the causes of teacher ineffectiveness. Journal of        Educational Psychology, 97, 530–         537.

Tabancali, E., Yuksel- Shahin, F. (2014). Evaluation of Teachers’ Opinions Towards Disapproved Behaviors of Students. Procedia - Social and BehavioralSciences,116, 1050 – 1058.                       

Wang, M., Haertel, G., & Walberg, H. (1993). Toward a knowledge base for       school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249–294.

Weinstein, C. S. (1996). Secondary classroom managem ent: Lessons from research and practice. NY: McGraw-Hill.

Weysi, O. (2012). Survey the relationship between job motivation and classroom styles and       teaching styles of secondary and high school teachers in Paveh and Javanrood in the academic year of 2011-2012, Master's thesis, Faculty of Education and Psychology. Azerbaijan Shahid Madani University. [In Persian].

Wragg, T. (2006) Classroom Management, Part of the series ‘Hot Research’,       Teachers’ TV. Available at http://archive.teachfind.com/ttv/ www.teachers.tv/videos/hot-research-class-  management.html

Yasar, S. (2008). Classroom management approaches primary school teachers. Retrieved November 02, 2013.  Etd .lib. metu .edu .tr/ upload /12610051/index. pdf.