رابطه‌ی میزان ناامیدی و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر پایه‌ی ششم

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 11، شماره 43، آذر 1397، صفحه 13-27   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نرگس پورطالب پورطالب^{* 1}؛ میرمحمود میرنسب میرنسب²

¹کاندیدای دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی با اضطراب امتحان انجام گرفت. طرح پژوهش از نوع پژوهش­های توصیفی-همبستگی است. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر را دانش‌آموزان دختر مقطع ششم دبستان­های شهر تبریز تشکیل می­دادند و نمونه­ی پژوهش شامل 231 نفر از دانش‌آموزان بودند که به وسیله­ی نمونه‌گیری خوشه­ای انتخاب شدند. جهت جمع­آوری اطلاعات از آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر، مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983) و پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004) استفاده شد. برای تحلیل داده­ها، آزمون معنی­داری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون همزمان مورد استفاده قرار گرفتند. نتایج نشان داد که خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان رابطه­ی منفی معنی‌دار و ناامیدی با اضطراب امتحان رابطه­ی مثبت معنی‌دار دارند. همچنین نتایج رگرسیون همزمان نیز بیانگر این بود که از میان متغیرهای پیش بین، خودپنداره به شکل معنی‌داری اضطراب امتحان دانش­آموزان را پیش بینی می­کند. با عنایت به یافته­های پژوهش حاضر می‌توان گفت توجه به باورها و برداشت­های افراد ازتوانمندی­های خودشان می­تواند در موفقیت­های تحصیلی آن­ها مؤثر باشد.

کلیدواژه‌ها

اضطراب امتحان؛ خودپنداره تحصیلی؛ ناامیدی

اصل مقاله

   یکی از دغدغه ها  و نگرانی های نظام آموزشی، مسئله اضطراب فراگیران است. اغلب دانش‌آموزان نمرات خوبی در طول ترم دارند اما در امتحانات پایان ترم افت نمره دارند که می تواند به علت سطح بالای اضطراب امتحان در آن ها باشد(خرمی راد، ارسنگ، احمری طهران و دهقانی، 1392؛ صاحب الزمانی و زیرک، 1390). اضطراب امتحان، شکل خاص ­ری از اضطراب ارزیابانه­ی تعمیم یافته است که به موقعیت خاص آزمون مربوط می شود(پینتریچ و شانک^[1]، 1390). مطابق ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM5)^[2] ، چنین ترس های عملکردی ضعیف که در موقعیت های تحصیلی بروز می یابند، می توانند به عنوان اختلال اضطراب اجتماعی با یک "عملکرد واحد"تشخیص داده شوند؛ به ویژه اگر با همه معیارهای بالینی مطابقت داشته باشند. مطالعات اخیر نشان دادند که سطوح بالینی ترس عملکردی می تواند به طور قابل اعتمادی متمایز از سطوح غیر بالینی اضطراب امتحانی باشد (هرزر، وندت و هام^[3] ، 2015).

   از منظر زیدنر^[4] اضطراب امتحان، به عنوان یک سازه است که دارای ابعاد پدیدار شناسی، فیزیولوژیکی و پاسخ های رفتاری می باشد و با نگرانی در مورد عواقب منفی اجتماعی یا رد شدن در یک امتحان یا وضعیت ارزیابانه مشابه همراه می باشد(زیدنر، 2004 ؛ هیسر و همکاران^[5]، 2015؛ خالایا، 2015؛ محمدی و پرندین، 1394). مطالعات نشان می دهد میزان شیوع اضطراب امتحان در بین دانش‌آموزان دبیرستانی 2/17درصد (فلاح یخدانی و حیدری، 1390) و در میان دانش‌آموزان 10 تا 30 درصد است(الجلیلی و اسدی، 2015؛ زرگرزاده و شیرازی، 2014؛ سبزه آرای لنگرودی، محمدی، مهری و طالعی، 1393). در کل تحقیقات روند افزایش شیوع اضطراب امتحان را نشان می دهند که به دنبال آن، تعداد دانش‌آموزانی که شکست تحصیلی را تجربه می کنند، رو به فزونی خواهد گذاشت (بقائی و کاسادی^[6]، 2014). جنسیت نیز در اضطراب امتحان دخیل است و در بیشتر تحقیقات میزان این اضطراب در دختران، بیشتر از پسران گزارش شده است (اصغری، عبدل کدیر، الیاس و بابا، 2012؛ بقایی و کاسادی، 2014؛ پورطالب و میرنسب، 1394). به نظر می رسد که دلیل افت تحصیلی بسیاری از دانشجویان ناتوانی در یادگیری یا  ضعف هوشی نیست؛ بلکه ناشی از سطح بالای اضطراب امتحان است. فردی با سطح بالای اضطراب امتحان، در افکار منفی غرق می شود که این افکار روی مقایسه عملکرد با دیگران، نتایج شکست و عدم موفقیت، سطح پایین اطمینان در عملکرد، نگرانی افراطی بیش برآورد شده، احساس عدم آمادگی برای امتحان و فقدان خود ارزشی متمرکز می شود(خرمی راد و همکاران، 1392). حساسیت بدنی در هنگام بروز اضطراب امتحان، خود را به صورت افزایش ضربان قلب و تنفس، اختلال گوارشی، عرق کردن و سرد و مرطوب شدن دست ها، خشکی دهان و لرزش، احساس هراس و ترس نشان می دهد(کاسادی و هولمز فرنچ^[7]، 2015). با توجه به اثرات منفی اضطراب بر عملکرد تحصیلی افراد، اجرای برنامه های پیشگیری و همچنین شناسایی علل و برنامه ریزی جهت مرتفع نمودن مشکلات و تقویت عواملی که به کنترل اضطراب کمک می کند؛ ضروری است(خرمی راد و همکاران، 1392).

    تحقیقات انجام شده به عوامل متعددی در بروز اضطراب امتحان اشاره کرده اند که از جمله این عوامل به مواردی نظیر خودکارآمدی(ارزن و اداک^[8]، 2014)، تنهایی، باورهای غیرمنطقی (الجلیلی و اسدی، 2015)، و عزت نفس پایین (آلکلینک^[9]، 2012 ؛ وثوقی ایلخچی و زاهد نژاد، 1391) اشاره کرد. همچنین خودپنداره تحصیلی^[10] و ابعاد آن نیز با اضطراب امتحان مرتبط است(اکس یو جین و همکاران^[11]، 2005). به علاوه تحقیقات نشان می دهد، عواملی نظیر ناامیدی^[12] زیاد(سارین، آبلا، آئوربچ^[13]، 2005)، با اضطراب مرتبط باشد، اما در خصوص رابطه ناامیدی با اضطراب امتحان پژوهش های بسیار اندک انجام شده است.

    منظور از ناامیدی، انتظارات منفی درباره پیامدهای مهمی که فرد نسبت به تغییر احساس درماندگی می‌کند، می باشد(سارین، آبلا، آئوربچ، 2005). همچنین ناامیدی به عنوان "سیستمی از انتظارات منفی درباره خود فرد و آینده او" تعریف شده است(دریل و همکاران^[14]، 2011). ناامیدی از مظاهر بی معنایی زندگی است. کسی ناامید است که هیچ معنایی در زندگی آینده­اش نمی بیند (سوری، 1394). نقطه مخالف ناامیدی، امید است. امید نمادی از ابعاد روحی است که با سلامت روحی و جسمی فرد ارتباط دارد. امید توانایی باورداشتن به احساس بهتر در مورد آینده است (خرمایی، فرمانی و سلطانی، 1393). با عنایت به این که اضطراب تجربه منفی است که می تواند پایدار و دشوار در کنترل باشد و همچنین می تواند نسبت به اهداف و خواسته ها به شدت مخرب باشد. بنابراین بسیاری از افراد مضطرب ممکن است افکار ناامیدکننده را درباره اضطراب خود توسعه دهند و این امر تاثیراتی منفی را بر زندگی خود آن ها دارد (سارین، آبلا، آئوربچ، 2005). پور موحد، دهقانی، یاسینی اردکانی (1382) در پژوهش خود با عنوان « بررسی میزان ناامیدی و اضطراب در در نوجوانان مبتلا به بتاتالاسمی ماژور» به این نتیجه دست یافت که میان میزان ناامیدی و اضطراب گروه های مورد مطالعه تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با افزایش میزان ناامیدی، میزان اضطراب در آن ها افزایش می یابد.

   همان طور که مطرح شد، عامل مؤثر دیگر در اضطراب امتحان، خودپنداره تحصیلی می باشد. خودپنداره، تعمیم های شناختی برگرفته از تجارب درباره خود است و یکی از هسته های اصلی آن رابطه با افراد مهم زندگی می باشد (اتکینسون و همکارن،1388)

   خودپنداره را به عنوان یک ساختار پیچیده و اغلب شناختی از تعمیمات شخص به خود که شامل ویژگی ها، توانایی ها، دانش، ارزش ها، نگرش ها، نقش ها و دیگر موضوعاتی که افراد خود را تعریف کرده و پیوسته داده های خود را در آن یکپارچه می کنند تعریف شده است. بندورا خودپنداره را عملکرد انسان می‌داند که بوسیله عوامل بیرونی به گونه غیرمستقیم شکل می گیرد و از راه فرآیندهای مربوط به خود تاثیر می پذیرد (جوکلاوا و همکاران،2011). در این بین، خودپنداره تحصیلی به عنوان ادراک دانش‌آموز از کفایت­­­هایش در مدرسه تعریف شده است. این ادراک می تواند به صورت ارزیابی شناختی از توانایی ها در انجام تکالیف خاص باشد. خودپنداره تحصیلی به طور قابل توجهی با پیشرفت تحصیلی مرتبط است(هاتی^[15]، 2009؛ به نقل از اورهان و همکاران^[16]، 2011). این مفهوم، مجموعه ای از گرایش ها، باورها و ادراکات دانش‌آموزان را درباره مهارت ها و عملکرد هوشی و تحصیلی پوشش می دهد(خالایا، 2015). مطابق مدل سلسله مراتبی خودپنداره مارش و شاولسون^[17] (1985؛ به نقل از اورهان و همکاران، 2011)، خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان یک مولفه جزئی در مدلی است که در آن خودپنداره کلی در بالای سلسله مراتب قرار دارد. خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی های سایرین می باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجه قیاس خود با دیگران حاصل می شود(غفاری و ارفع بلوچی،1390). پژوهش های متعددی به تاثیر این سازه شخصیتی بر انواع اضطراب پرداخته اند. از جمله وندیم احمد و همکاران^[18] (2012)، در پژوهشی نشان دادند که ارتباط متقابل بین خودپنداره و اضطراب در ریاضی وجود دارد. بر این اساس خودپنداره بالا منجر به اضطراب پایین می شود که اضطراب پایین به نوبه خود باعث خودپنداره بالاتر می شود.

   ادبیات تحقیق همچنین نشان می دهد، اضطراب امتحان ممکن است به وسیله خودپنداره تحصیلی به طور منفی پیش بینی شود(بندالوس و همکاران^[19]، 1995؛ به نقل از خالایا، 2015). خالایا (2015) در پژوهشی نشان داد که خودپنداره تحصیلی می تواند سطوح اضطراب امتحان را تعیین کند. در نتیجه این ارتباط ها، می توان گفت که اضطراب امتحان ممکن است در رابطه بین خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی میانجی­گری کند. غفاری و ارفع بلوچی (1390) نیز در پژوهش خود با عنوان « رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان»، به این نتیجه دست یافتند که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می تواند به طور معنی‌داری اضطراب امتحان را پیش بینی کند. با توجه به پیشینه ای که مطرح شد و با در نظر گرفتن شیوع نسبتاٌ بالای اضطراب امتحان مخصوصاٌ در میان دختران (پورطالب و میرنسب، 1396) و با عنایت به این که همیشه پیشگیری بهتر از درمان است و شناسایی عوامل پیش بینی کننده می تواند در کنترل نقش مؤثری داشته باشد، پژوهش حاضر با هدف پیش بینی اضطراب امتحان دانش‌آموزان، براساس خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی آنان صورت گرفت؛ که در خلال آن فرضیه های پژوهشی زیر مورد بررسی قرار گرفته‌اند:

 

-         بین اضطراب امتحان و ناامیدی رابطه وجود دارد.

-         بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی رابطه وجود دارد.

-         خودپنداره تحصیلی و ناامیدی می توانند اضطراب امتحان را پیش بینی کنند.

 

روش شناسی

     با توجه به هدف و ماهیت، این پژوهش از نوع پژوهش های همبستگی می باشد.

 

جامعه و نمونه‌ی آماری

  جامعه ی آماری این پژوهش را کلیه ی دانش‌آموزان دختر مقطع ششم دبستان های دولتی عادی تشکیل می دادند، که در سال تحصیلی 95-1394 در شهر تبریز مشغول به تحصیل بودند. به منظور انتخاب افراد نمونه از 5 ناحیه ی آموزش و پرورش شهر تبریز، با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای ابتدا ناحیه 1 و سپس از بین دبستان های دخترانه این ناحیه، 5 مدرسه و از هر مدرسه 2 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. بدین ترتیب، نمونه ی آماری پژوهش 380 نفر در نظر گرفته شد. ولی به دلیل مخدوش بودن تعدادی از پرسشنامه ها و یا برگردانده نشدن تعدادی از پرسشنامه ها، 231 پرسشنامه وارد تحلیل آماری شد. در زمان اجرای پژوهش، پس از دادن توضیحات لازم به دانش‌آموزان در خصوص هدف پژوهش و اهمیت موضوع، از دانش‌آموزان خواسته شد که با دقت ماده های آزمون را بخوانند و گزینه ای را که در مورد آن ها صدق می کند، انتخاب نمایند. در تحلیل داده ها، از روش های آماری توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) استفاده شد. لازم به ذکر است که متغیرهای پیش بین این پژوهش خودپنداره تحصیلی و ناامیدی و متغیر ملاک، اضطراب امتحان دختران بودند.

 

 

 

ابزارهای پژوهش

   در این پژوهش به منظور تعیین میزان اضطراب امتحان از آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر، و برای بررسی خودپنداره تحصیلی از پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004) و برای ارزیابی میزان ناامیدی از مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983)  استفاده شد.

 

آزمون اضطراب امتحان اشپیلبرگر

   این آزمون شامل 20 ماده است که دارای دو خرده آزمون «نگرانی» و «هیجانی» است. این آزمون، به صورت «خودگزارشی» می باشد و هر آزمودنی براساس یک مقیاس چهارگزینه ای (هرگز، به ندرت، گاهی، اغلب) به هر ماده پاسخ می دهد. حداقل نمره در این آزمون 10 و حداکثر آن 80 می باشد. شیوه ی نمره گذاری به این صورت می باشد که نمره ی یک برای گزینه ی هرگز، نمره ی دو برای گزینه ی به ندرت، نمره ی سه برای گزینه ی گاهی و نمره ی چهار برای گزینه ی اغلب در نظر گرفته شده است. این آزمون توسط ابوالقاسمی و همکاران(1381؛ به نقل از پورطالب و میر نسب، 1394) به فارسی ترجمه و اعتباریابی شده است و پایایی آن براساس ضریب آلفای کرونباخ در نمونه های دختر و پسر بالای 0/92 وضریب پایایی بازآزمایی بعد از سه هفته و یکماه 0/80گزارش شده است. در این پژوهش نیز میزان آلفای کرونباخ 75/0محاسبه شد.

 

پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یس یسن چن (2004)

   پرسشنامه خودپنداره تحصیلی در سال 2004 توسط یس یسن چن  پس از اجرا روی 1612 دانش آموز تایوانی دوره دبستان معرفی شد. این پرسشنامه 15 سوال داشته و هدف آن ارزیابی ابعاد مختلف خودپنداره تحصیلی (عمومی، آموزشگاهی، غیرآموزشگاهی) می باشد. تمرکز این پرسشنامه بر سنجش خودپنداره دانش‌آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی است. سؤالات 2، 4، 8 و 9 بعد آموزشگاهی، سؤالات 6 و 7 بعد غیرآموزشگاهی و سؤالات 1، 3، 5، 12 و 13 بعد عمومی خودپنداره تحصیلی را می سنجد. طیف نمره گذاری آن بر اساس طیف لیکرت چهار گزینه ای می باشد و هر آزمودنی براساس یک مقیاس چهارگزینه‌ای (کاملاً مخالفم، مخالفم، موافقم، کاملاً موافقم) به هر ماده پاسخ می دهد. شیوه ی نمره گذاری به این صورت می باشد که نمره ی یک برای گزینه ی کاملاً مخالفم، نمره ی دو برای گزینه ی مخالفم، نمره ی سه برای گزینه ی موافقم و نمره ی چهار برای گزینه ی کاملاً موافقم در نظر گرفته شده است. نمره خودپنداره تحصیلی فرد از مجموع نمره سه بعد به دست می آید، که براساس آن نمره بین 15 تا 30، خودپنداره مثبت پایین، نمره بین 30 تا 38، خودپنداره مثبت متوسط و نمره ی 38 به بالا خودپنداره مثبت تر را نشان می دهد. در پژوهش افشاری زاده و همکاران (1392) روایی محتوایی، روایی سازه و روایی همگرای این پرسشنامه با پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ مورد سنجش قرار گرفت و تایید گرفت. برای محاسبه پایایی آن از آلفای کرونباخ استفاده گردید که پایایی آن 78/0 بدست آمد. همچنین این پرسشنامه به وسیله مرعشیان و همکاران(2012) در نمونه 36 نفره استفاده شده که ضریب آلفای کرونباخ آن 92% بوده است. در این پژوهش نیز میزان آلفای کرونباخ 85/0محاسبه شد.

 

مقیاس ناامیدی کازدین و همکاران (1983) 

   این مقیاس توسط کازدین و همکارانش در سال 1983 برای اندازه گیری ناامیدی کودکان ساخته شده است. این مقیاس دارای 17 جمله است که کودکان باید بعد از خواندن هر جمله، نظر خود را با گذاشتن حرف ص (صحیح) یا غ (غلط) مشخص نمایند. حداکثر نمره که ناامیدی شدید را می رساند 17 است. ضریب پایایی از طریق بازآزمایی در فاصله 6 هفته 52/0 به دست آمد. ضریب آلفا 97/0 و ضریب پایایی با روش اسپیرمن براون توسط کازدین و همکاران 96/0 گزارش شده است در این پژوهش میزان ضریب آلفا 74/0 به دست آمد.

 

یافته‌ها

   در این پژوهش نمرات آزمودنی ها با استفاده از رگرسیون همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. همچنین در ابتدا به منظور بررسی پیش فرض های آماری، آزمون کالموگروف اسمیرنف انجام گرفت که نتایج آن مؤید نرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه بود (11/1= اضطراب امتحان و 16/0= Sig ؛ 06/1= ناامیدی و 21/0= Sig ؛ 75/0= خودپنداره تحصیلی و 62/0= Sig). نتایج تحلیل های انجام شده در ادامه طی جداولی ارائه می شود.

جدول شماره 1: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 1

Descriptive statistics of the research variables

متغیرها Variables	M	SD	N	1	2	3
اضطراب امتحان Test anxiety	40.25	8.26	231	1
خودپنداره تحصیلی Academic self- concept	47.77	7.75	231	* -0.30	1
ناامیدی Hopelessness	3.13	2	231	* .120	* 0.35-	1
						05/0>P *

با عنایت به مندرجات جدول 1، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در متغیرها به ترتیب عبارتست از، اضطراب امتحان (40.25=M و 8.26=SD)، خودپنداره تحصیلی (47.77=M و 7.75= SD) ، و ناامیدی (3.13=M و 2=SD). به علاوه مندرجات جدول 1 اطلاعات دقیقی در مورد همبستگی بین هر جفت از متغیرها را نیز نشان می دهد، که براساس آن همبستگی بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی منفی و معنی‌دار (0.30- =r) و همبستگی بین اضطراب امتحان و ناامیدی، مثبت و معنی‌دار می‌باشد (0.12=r )؛ بنا براین فرضیه اول و دوم پژوهش تایید می شود. همچنین با عنایت به مندرجات جدول 1، همبستگی بین خودپنداره تحصیلی و ناامیدی نیز قابل مشاهده است.

 

جدول 2: خلاصه مدل رگرسیون برای پیش بینی اضطراب امتحان از روی متغیرهای پیش بین

Table 2

Summery model of Test Anxiety on independent variables

مدل رگرسیون Model	ضریب همبستگی چند متغیره Multiple regression	ضریب تعیین R square	ضریب تعیین تعدیل شده Adjusted- R square	خطای معیار برآورد standard error of the estimate
1	0.30	0.09	0.08	7.91

 

    مندرجات جدول 2 نشان می دهد که 8 درصد از واریانس متغیر ملاک، توسط متغیرهای پیش بین در این مدل تبیین می شود.

 

جدول 3: آزمون معنی داری رابطه خطی (ANOVA) برای تأثیر متغیر های پیش بین بر اضطراب امتحان

Table 3

ANOVA for regression model meaning fullness of test anxiety based on predictor variables

	مجموع مربعات SS	درجه آزادی Df	میانگین مربعات MS	F	سطح معنی‌داری Sig
رگرسیون Regression	1414.03	2	770.01	11/3	0.0001
باقیمانده Residual	14268.91	228	62.58
کل Total	15682.93	230

 

   طبق مندرجات جدول 3 سطح معنی‌داری آزمون F برابر با.00010 است، که در سطح 050.>P معنی‌دار می باشد. بنابراین بین متغیر ملاک و متغیرهای پیش بین رابطه ی خطی معنی‌داری وجود دارد. این بدان معنا است که حداقل یکی از متغیرهای پیش بین در پیش بینی متغیر ملاک معنی‌دار است. بنابراین لازم است، تک تک متغیرها را آزمود و سهم آن ها را در پیش بینی مشخص کرد.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4: ضرایب رگرسیون اضطراب امتحان براساس متغیرهای پیش بین

Table 4

Test anxiety regression coefficients based on predictor variables

B	Std. Error	Beta	T	Sig
55	3.86		14.24	.00010
خودپنداره تحصیلی Academic   Self- concept			-0.31       0.07	0.07       0.28	.290-       0.02	-4.36       0.25	0.0001       0.8
ناامیدی Hopelessness

 

    مندرجات جدول 4 نشان می دهد که فقط خودپنداره تحصیلی به طور معنی داری پیش­بینی کننده اضطراب امتحان است (0.001= P ، -4.36 = t ، -0.29= Beta).

 

بحث و نتیجه گیری

    هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه­ی خودپنداره تحصیلی و میزان ناامیدی با اضطراب امتحان بود. نتایج پژوهش نشان داد که رابطه­ی مثبت معنی‌دار بین میزان ناامیدی و اضطراب امتحان وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش پور موحد، دهقانی، یاسینی اردکانی (1382)، مبنی بر این که میان میزان ناامیدی و اضطراب گروه های مورد مطالعه تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با افزایش میزان ناامیدی، میزان اضطراب در آن ها افزایش می یابد، تا حدودی همسو می باشد. در تبیین این یافته شایان ذکر است که اگر یک فردی عوامل تنیدگی زای درونی یا بیرونی را که به صورت شدید ادراک شده اند تحمل کند، سطوح اضطراب افزایش می یابد. هنگامی که سطوح اضطراب افزایش یافت، فرد ممکن است احساس کند که موقعیت غیرقابل کنترل است و این امر موجب درماندگی می شود. اگر احساس درماندگی مورد توجه قرار نگیرد، در مقابل ناامیدی و ناتوانی رشد خواهد کرد(کلارک و کیسن^[20]، 2002).

    یافته دیگر پژوهش این بود که رابطه منفی معنی‌دار بین اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی وجود دارد و خودپنداره تحصیلی قادر به پیش بینی اضطراب امتحان می باشد. به عبارت بهتر هر چه خودپنداره تحصیلی فرد پایین باشد، میزان اضطراب امتحان در او افزایش می یابد. این یافته با نتایج پژوهش غفاری و ارفع بلوچی (1390)، وندیم احمد و همکاران (2012)، سیدیریدیس ( 2007؛ به نقل از ترازی و خادمی، 1392) و خالایا (2015) همسو می باشد. در چرایی این مسئله می توان گفتخودپنداره حس کلی تری از این که یک فرد فکر می کند که چقدر تکالیف مدرسه را خوب انجام می دهد، منعکس می کند(مورونی، کلایتمن، پینگ لی و استانکف^[21]، 2013)، و فکر کردن به عنوان بعد شناختی اضطراب امتحان، اگر به صورت افکار مثبت از توانمندی خود صورت گیرد، نقش مؤثری در کاهش اضطراب امتحان ایفا می کند. از طرفی خودپنداره تحصیلی مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت باعث ظهور هیجانات مثبت و دوری از هیجان­های منفی نظیر اضطراب می شود. یعنی افرادی که نسبت به خود و توانمندی هایشان به ویژه در بعد تحصیلی، ادراک و دانش مثبت و سازنده ای دارند، چنین ادراک و تفکری خود به عنوان مانعی در برابر بروز افکار و اعمال نامطلوب در تمامی عرصه های زندگی و موقعیت های سرنوشت ساز عمل می کند(غفاری و ارفع بلوچی، 1390). به علاوه خودپنداره به شدت به اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و در نتیجه قیاس خود با سایرین حاصل می شود. دانش‌آموزان دارای علایم اضطراب به دلیل عملکرد تحصیلی و اجتماعی پایین تمایل دارند، خودادراکی تحصیلی پایینی داشته باشند، که همین امر بر خودپنداره‌ی آنان تأثیر منفی می گذارد، همچنین فرایند برچسب گذاری و آگاهی از چالش­های تحصیلی­شان  تأثیر منفی در خودپنداره شان دارد. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنان چه تلاش‌های اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیرمؤثر باشند، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند(ترازی و خادمی، 1392).

    اجرای این پژوهش خالی از محدودیت نبود: از جمله این که، امکان کنترل متغیرهایی نظیر هوش، وضع اقتصادی خانواده و سطح تحصیلات والدین وجود نداشته است. همچنین مشکلات احتمالی مربوط به ابزار (پرسشنامه) و امکان سوگیری در پاسخدهی نیز نباید از نظر دور داشته شود، چنین عواملی ممکن است بر تعمیم نتایج تأثیر بگذارد. به علاوه با در نظر گرفتن این که، جامعه ی آماری پژوهش حاضر را دانش‌آموزان دختر مقطع ششم شهر تبریز تشکیل داده اند؛ لازم است در تعمیم نتایج به دست آمده از این پژوهش به دانش‌آموزان سایر مقاطع تحصیلی و نقاط دیگر کشور احتیاط شود.

    در پایان براساس چارچوب نظری پژوهش و با عنایت به یافته های تحقیق، پیشنهاد می شود، عوامل ارتقا دهنده خودپنداره تحصیلی شناسایی شوند و در این خصوص به افراد آموزش های لازم ارائه شود. همچنین با توجه به این که پژوهش حاضر از نوع پژوهش های پس رویدادی و همبستگی بوده و روابط علی بین متغیرها مورد بررسی قرار نگرفته است؛ لذا پیشنهاد می شود پژوهش های تجربی و پژوهش های مکمل دیگر در راستای موضوع پژوهش، بر روی نمونه های متفاوت و با استفاده از ابزارهای دیگر صورت گیرد. از استلزام های این پژوهش می توان به پررنگ تر شدن اهمیت باورها و ادراکات افراد از توانایی هایشان و نقش آن در زندگی افراد اشاره کرد.

---

1. Pintricg & Schunk

2. Diagnostic and Ststistical Manual of Mental Disorders

3. Herzer, Wendt¸ Ham

4. Zeidner

5. Heiser et al

6. Baghaei, & Cassady

1. Cassady & Holmes Finch

2. Erzen & odac

3. Akinleke

4. Academic self-concept

5. Xu Jin et al

6. Hopelessness

7. Sarin, Abela, & Auerbach

8. Daryl&   et al

1. Hattie

2. Urhahne et al

3. Marsh & Shavelson

4. Wondimu Ahmed et al

5. Bandalos et al

1. Clarke &Kissane

2. Morony, Kleitman, Ping Lee, & Stankov

مراجع

افشاری‌زاده، سیداحسان، کارشکی، حسین، ناصریان، حمید (1392). بررسی ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان دبستانی شهر تهران، روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 3(11): 66-53.

اتکینسون،ل و همکاران (1388). زمینه روانشناسی هیلگارد. ترجمه محمد نقی براهنی و همکاران. تهران: انتشارات رشد.

پورموحد، زهرا؛ خدیجه؛ دهقانی، یاسینی اردکانی، سیدمجتبی (1382). بررسی میزان ناامیدی و اضطراب در در نوجوانان مبتلا به بتاتالاسمی ماژور. مجله تحقیقات پزشکی، 2(1): 45-52.

پورطالب، نرگس؛ میرنسب، میرمحمود (1394). پیش‌بینی اضطراب امتحان دانش‌آموزان دبیرستانی براساس ابعاد کمال گرایی آنان. فصلنامه روانشناسی بالینی و شخصیت. زیر چاپ.

پینتریچ، پال آر؛ شانک، دیل اچ. (1390). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریه‌ها، تحقیقات و کاربردها). ترجمه مهرناز شهرآرای. تهران: نشر علم.

ترازی، زهرا؛  خادمی، ملوک (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه در ارتقای خودپنداره دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان. مجله روانشناسیمدرسه، 2(1): 80-96.

خرمایی، فرهاد؛ فرمانی، اعظم؛ سلطانی، اسماعیل (1393). نقش صبر به عنوان یک فضیلت اخلاقی و شخصیت در پیش بینی ناامیدی دانشجویان. فصلنامه اخلاق پزشکی، 7(28): 167- 199.

خرمی‌راد، اشرف؛  ارسنگ، شهرام؛ احمری طهران، هدی؛  هقانی، حکیمه(1392). ارتباط هوش معنوی با اضطراب امتحان در دانشجویان پرستاری و مامایی: کاربرد تحلیل مسیر. مجلهایرانیآموزشدرعلومپزشکی، 13(4): 319- 330.

صاحب‌الزمانی، محمد؛ زیرک، آیدا (1390). راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و ارتباط آن با سطح اضطراب امتحان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 11(1): 58-68.

سبزه آرای لنگرودی، میلاد؛ محمدی، مصطفی؛ مهری، یداله؛ طالعی، علی (1393). مؤلفه های سلامت روانی و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان مدارس استعدادهای درخشان و عادی. فصلنامه پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، 5(3): 1-17.

سوری، حسین (1394).تأثیر آموزش معنادرمانی گروهی بر ناامیدی و پرخاشگری دانش‌آموزان پسر دبیرستان. دانشوپژوهشدرروانشناسیکاربردی، 16 (1): 118- 125.

غفاری، ابولفضل؛ ارفع بلوچی، فاطمه (1390). رابطه انگیزش تحصیلی و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد. پژوهش‌های روانشناسی بالینی و مشاوره، 1(2): 121-136.

فلاح یخدانی،محمدحسین؛ حیدری، غلام علی (1391). تأثیر آموزش راهبرد های شناختی- رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، 6(1): 25-32.

محمدی، محمد مهدی؛ پرندین، شیما (1394). بررسی سطح اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه و ارتباط آن با ویژگی های جمعیت شناختی در سال 1393. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پرشکی یزد، 10(3)، 227-236  

وثوقی ایلخچی، ساناز؛ زاهدنژاد، هادی (1391). نقش عزت نفس، خوداثربخشی و رضایت مندی در اضطراب امتحان دانشجویان. مجموعه مقالات ششمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان دانشگاه گیلان:1015- 1013.

Afsharizadeh, E., Karashki, H., & Naserian, H. (2013). Investigating psychometric properties of school self-concept questionnaire in Iranian students. Methods and psychological models, 3(11), 53-66 [in Persian].

Ahmed, W.¸ Minnaert, A.¸ Kuyper, H.¸ & Van der Werf¸ G. (2012). Reciprocal relationships between math self-concept and math anxiety. Learning and Individual Differences¸ 22 ¸385–389.

Akinleke. O. W. (2012). An Investigation of the relationship between test anxiety, self-esteem and academic performance among polytechnic students in Nigeria. International Journal of Computer Applications¸ 51(1), 8887-9750.

Aljalili¸ L.¸ & Asadi¸ J. (2015). Relationship between parent’s perfectionism and test anxiety of elementary school students of Gorgan during 2014-2015. International Journal of Review in Life Sciences. 5(6): 33-37.

Asghari, A., Abdul Kadir, R., Elias, H., & Baba, M. (2012). Test anxiety and its related concepts: A brief review. Education Science and Psychology, 3(22), 3-8.

Atkinson, L.; & et al. (2009). The field of psychology of the Hilggard. Translation by Mohammad Naghi Barahani et al. Tehran: Growth Publishing.

Cassady, J. C., & Holmes Finch, W. (2015). Using factor mixture modeling to identify dimensions of cognitive test anxiety. Learning and Individual Differences, 41¸ 14-20¸ Article in Press.

Daryle¸ G.¸ Kangjeremy¸ F.¸ Millsandrew¸ J. R.¸ & Michelle¸ M. (2011). Reliabilities, validities, and cut off scores of the depressionhoplessness suicide screening form among women offenders. Criminal Justice and Behavior, 38 (8), 779-795.

Erzen¸ E.¸ & Odac¸ H. (2014). The effect of the attachment styles and self-efficacy of adolescents preparing for university entrance tests in Turkey on predicting test anxiety. Educational Psychology¸ 8(2), 81- 95.

Fallah Yakhdani, M., & Heidari, Gh. (2012).  The Effect of Teaching Cognitive-Behavioral Strategies on Reducing Test Anxiety Students of Yazd Islamic Azad University. Journal of Yazd Medical Education Development and Development Center, 6 (1), 25-32 [in Persian].

Ghaffari, A., & Arfabalouchi, F. (2011).  Relationship between academic motivation and academic self-concept with test anxiety in university students University of Mashhad Ferdosi University. Clinical psychology research and counseling, 1(2), 121-126 [in Persian].

Heiser¸ P.¸ Simidian¸ G.¸ Albert¸ D.¸ Garruto¸ J.¸ Catucci¸ D.¸ Faustino¸ P.¸ McCarten¸ K.¸ Caci¸ K.¸ & Cooper¸ L. (2015). Anxious for success: High anxiety in New York´ s schools. Association of school psychologists¸ 1-8.

Herzer¸ F.¸ Wendt¸ J.¸ & Ham¸ A. O. (2015). Discriminant validity of constructs derived from the self-regulative model for evaluation anxiety for predicting clinical manifestations of test anxiety. Journal of Behavior research and Therapy¸ 73¸ 52-57.

Juklová, K., & Ulrichová, M. (2011). Changes of handicapped and other self-concept and mutual attitudes as a result of their directed interaction. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1228-1235.

Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self- concept, intrinsic motivation, test anxiety, and achievement among nursing students: Mediating and moderating effects. Nurse Education Today, 35, 432-438.

Khorramirad, A.; Arsang, Sh.; Ahmari Tehran, H.; & Dehgani, H. (2013). The relationship between spiritual intelligence and test anxiety Nursing and Midwifery Students: Using Path Analysis. Iranian Journal of Medical Education, 13 (4), 319- 330. [in Persian]

Khormaie, F., Farmani, A., & Soltani, E. (2014). Investigating the Prediction Role of Patience as a Moral Construct and Personality Characteristics in the Hopelessness of University Students. Journal of Medical, 7(28), 167-199 [in Persian].

Marashian, F., & Khorami, N. S. (2012). The Effect of Early Morning on Academic Self-concept and Loneliness Foster Home Children in Ahvaz City. Procedia -Social and Behavioral Sciences, 46, 316-319.

Mohammadi, M., & Parandian, Sh. (2015). Survey of Test Anxiety Level in Kermanshah University of Medical Sciences It is with the characteristics of demographic data in 1393. Journal of the Center for the Study of Development of Educational Sciences in Yazd University of Medical Sciences, 10 (3), 227-236 [in Persian].

Morony, S., Kleitman, S., Ping Lee, Y., & Stankov, L. (2013). Predicting Achievement: Confidence vs Self-Efficacy, Anxiety, and Self-concept in Confucian and European Countries. International Journal of Educational Research¸ 58 ¸79–96.

Pintrich, Pal R.; & Shank, Dale H. (2011). Motivation in Education (theories, research, and applications). Translation by Mehrnaz Shahraray. Tehran: Publishing Science [in Persian].

Pourmovahhed, Z.; Dehghani, Kh.; & Yasini, M. (2003). Evaluation of Hopelessness and Anxiety in Young Patients with Thalassemia Major. Journal of Medical Research, 2(1), 45-52 [in Persian].

Pourtaleb, N., & Mirnasab, M. (2017). The Prediction of Students ʼ Test Anxiety Based on their Perfectionism Dimensions. Journal of Quarterly Clinical Psychology and Personality. Under print [in Persian].

Sabzeharaye Langroud, M., Mohammadi, M., Mehri, Y., & Talei, A. (2014). The components of mental health and test anxiety in Students of Talent and Normal Schools. Quarterly Journal of Applied Psychological Research, 5 (3), 1-17 [in Persian].

Sahebazzamani, M., & Zirak, A. (2011). Students' Study and Learning Strategies in Isfahan University of Medical Sciences and its Relationship with Level of exam anxiety. Iranian Journal of Medical Education, 11 (1), 58-68 [in Persian].

Sarin¸ S., Abela¸ Z., & Auerbach¸ R. P. (2005). The response styles theory of depression: A test of specificity and causal mediation. Cognition & Emotion¸ 19(5), 751–761.

Tarazi, Z., & Khadami, M. (2013). The effectiveness of teaching learning and study strategies on the development of self-concept in students with test anxiety.  Journal of school psychology, 2(1), 131-137 [in Persian].

Urhahne, D.¸ Chao, Sheng-Han¸ Luise Florineth, M.¸ & Luttenbergerand¸ S. (2011). Academic self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student. British Journal of Educational Psychology ¸81, 161–177.

Vosougi Ilkhchi, S.; & Zahednazhad, H. (2012). The role of self-esteem, self-efficacy and satisfaction in students' test anxiety. Proceedings of the 6th National Mental Health Seminar of Students of Guilan University, 1013-1013 [in Persian].

XU Jin, XIE Ya-ning, ZHAO Jing-bo, & XU Jun. (2005). Effects of Self-concept on Test Anxiety Level among Sophomores in a medical college. J First Mil Med Univ ¸ 25(6).

Zargarzadeh, M., & Shirazi, M. (2014). The effect of progressive muscle relaxation method on test anxiety in nursing students. Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research, 19, 607- 612.

Zeidner.  M. (2004). Test anxiety. Encyclopedia of Applied Psychology, (3), 545- 560.