رابطه استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 11، شماره 43، آذر 1397، صفحه 45-68   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

فرهاد شفیع‌پور مطلق^{* 1}؛ منیره ترابی‌نهاد²

¹استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد محلات، دانشگاه آزاد اسلامی، محلات،‌ ایران

²دانشجوی دکترای رشته مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند،‌ ایران

چکیده

هدف تحقیق حاضر، تعین رابطه استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-95 به تعداد 50707 نفر بوده است. شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بوده که براساس فرمول کوکران تعداد 382 نفر برای تحقیق بطور تصادفی انتخاب شدند. ابزار تحقیق شامل پنج پرسشنامه بوده است که عبارتند از: پرسشنامه استرس تحصیلی، پرسشنامه بی‌انگیزه تحصیلی، پرسشنامه خودپنداره منفی تحصیلی، پرسشنامه بی‌هویتی اجتماعی و پرسشنامه ناامیدی تحصیلی. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون‌های همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه گام به گام و مدل معادله ساختاری استفاده شده است. بطورکلی نتایج تحقیق نشان داد، بین استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی درسطح 05/0>P رابطه معناداری وجود دارد. استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی از طریق ناامیدی تحصیلی و غیرمستقیم درسطح 05/0>P رابطه معناداری دارد.

کلیدواژه‌ها

استرس تحصیلی؛ بی‌انگیزگی تحصیلی؛ خودپنداره منفی تحصیلی؛ بی‌هویتی اجتماعی

اصل مقاله

بنابه نظر فروید، داشتن هویت مستلزم احساس با ارزش بودن است که در فرد پدیدار می‌شود (محسنی، 1375). از نظر اریکسون، هویت در نظریه روانی ـ اجتماعی قابل تبیین است. احساس بی‌هویتی بنابه نظر اریکسون زمانی بوجود می‌آید که انسجام شخصیت در فرد از بین برود تا جایی که فرد به دنبال هدف خاصی نبوده و در برابر همه چیز به شک و تردید برسد(میلر،1375). از نظر فروید، هویت به ارزش‌های منحصر به فردی اشاره می‌کند که با عنایت و اتکاء به گذشته ویژه و منحصر به فرد شخص پدید می آید(محسنی، 1375). یکی از عوامل مؤثر بر احساس بی‌هویتی اجتماعی دانش آموزان، استرس تحصیلی است. استرس یادگیری، اعتماد به نفس دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد به گونه‌ای که از خود ناامید شده و هویت خود را بازخواست می‌کند. به عبارتی نسبت به توانایی‌های خود دچار شک و تردید می‌شود و احساس نگرانی درباره جایگاه اجتماعی خود می‌کند(بوپیندر پال سینگ[1]،2011).استرس تحصیلی یکی از مشکلات دانش‌آموزان در فرایندهای یادگیری است. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان،ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند(شکری،1386). استرس تحصیلی تأثیر به سزایی بر روحیه دانش آموزان داشته به گونه‌ای که نگرش اجتماعی آنها را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد(قوش[2]،2016). ماتیو و جایان[3](2006) دریافتند که استرس تحصیلی بین دانش‌آموزان دختران و پسر یکسان نبوده و تفاوت معناداری دارد. نتایج تحقیق بارتوال و راجی[4](2014) نشان داد، استرس تحصیلی با هوش اجتماعی رابطه دارد و این امر احساس هویت اجتماعی را متأثر می‌سازد. نتایج تحقیقات(جایانتی[5] و همکاران،2014؛ جوشی[6]2014؛ آکگوآن و جوزف[7]،2013)) نشان دادند که استرس تحصیلی دانش‌آموزان را دچار افسردگی کرده و از فرایند اجتماعی شدن باز می‌دارد. دوری از اجتماعی شدن بر نگرش دانش آموزان اثرات نابجایی دارد و توانایی‌های اجتماعی را در آنها محدود می‌سازد. یکی دیگر از عوامل مؤثر بر بی‌هویتی دانش‌آموزان، بی‌انگیزگی تحصیلی است. انگیزه تحصیلی یکـی از ملزومات یادگیری به حساب می‌آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می‌بخشد و در حفظ تداوم آن به یادگیرنده کمک می‌کند. درواقـع انگیزه آن چیزی است که به یادگیرنده انرژی می‌دهد و فعالیت‌های او را هدایت می‌کند(مولوی و همکاران،1386).مطالعات مؤمنی(1394) نشان داد، دلایل بی‌انگیزگی دانش آموزان را در عوامل ساختاری، آموزشی، فرهنگی باید جستجو کرد. انگیزه تحصیلی نشأت گرفته از خودپنداره ای است که دانش‌آموزان دارا هستند. یکی دیگر از عوامل مؤثر بر بی‌هویتی دانش‌آموزان، خودپنداره منفی تحصیلی است. خودپنداره شامل نگرش‏ها،احساسات و دانش ما درباره توانایی، مهارت و قابلیت پذیرش اجتماعی است. خودپنداره تمام ابعاد شناختی، ادراکی، عاطفی و رویه‏های ارزیابی را در بر می‏گیرد. بنابراین، مجموعه نگرش‏های شخص به خود را خودپنداره می‏نامند. خودپنداره از قضاوتهای واقعی یا تصورشده دیگران و به ویژه افراد مرتبط در محیط اجتماعی هم شکل می‌گیرد(صوفی و همکاران،1391). خودپنداره دانش آموزان، میزان موفقیت اجتماعی آنها را تعیین می‌کند که این امر به شکل‌گیری هویت اجتماعی آنها کمک می‌کند. اما خودپنداره منفی دانش‌آموزان موجب توسعه بی‌هویتی اجتماعی آنها می‌شود. مسئله اصلی تحقیق حاضر این است که رابطه بین استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی چگونه است؟

 

چارچوب نظری تحقیق

نظریه هویت اجتماعی چنانکه نخستین بار توسط هنری تاجفل و جان ترنر (1979) بیان شد، مفهوم هویت اجتماعی را به مثابه شیوه‌ای برای تبیین رفتار میان‌گروهی معرفی کرد(دوران،1385). نظریه هویت اجتماعی در بهترین تعبیر نظریه‌ای است که رفتارهای میان‌گروهی مشخصی را بر اساس ادراک منزلت گروهی متفاوت، ادراک مشروعیت و پایداری آن تفاوت‌های منزلتی، و ادراک توانایی جدا شدن از یک گروه و پیوستن به گروه دیگر، پیش‌بینی می‌کند. نظریه هویت اجتماعی تأکید می‌کند که عضویت در گروه منجر به تقویت شخصیت و شکل گیری نوعی طبقه‌بندی شخصی در انسان می‌شود(مک لود[8] و همکاران،1991). هویت یک چارچوب شخصی است که به عنوان منبعی برای تفسیر تجارب مورد استفاده قرار می‌گیرد و شامل فرضیات، اصول و سازه‌هایی است که در تعامل با محیط و جهان ساخته می‌شود(برزونسکی[9]،2010). هویت به ویژگی‌هایی اشاره دارد که موجب تشخیص فرد می‌گردد.

نظریه قابل توجه در باب پیش بینی هویت اجتماعی بر اساس استرس تحصیلی، نظریه هویت -استرس است. هویت فردی بر اساس تجارب شخصی شکل گرفته و لذا هنگامی که فرد در طی زندگی خود، تجارب مبتنی بر وقایع ناگوار و ناخوشایند کسب می‌کند، دچار فشار روانی شده و این باعث استرس وی می شود. لذا توانایی فردی در او تعدیل می یابد(پجی[10]،1991). بنا به نظر توماس و کولومبوس[11](2010) این هویت فرد است که تفکر، عمل و تعاملات اجتماعی و نهایتاً عملکرد و پیشرفت تحصیلی هر فرد را تعیین می‌کند. پژوهش شاناهان و پیچی[12](2007) نیز مؤید وجود رابطه مثبت و قوی میان رشد عناصر هویتی فرد و بهبود و ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است. تحقیق لی[13] و همکاران(2010) نیز به نوبه خود نشانگر آن است که دانش‌آموزان برخوردار از هویت اجتماعی مناسب در مقایسه با سایر دانش‌آموزان، موفق‌تر عمل کرده و دارای استقلال شناختی[14] بیشتری هستند.چنین دانش‌آموزانی دچار استرس نسیتند.

برمن[15] و همکاران(2009) بدین نتیجه رسید که دانش‌آموزان دبیرستانی، دچار مشکلات هویتی هستند. استرس تحصیلی به گونه‌ای احساس بی‌هویتی اجتماعی را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند که آنها در موفقیت اجتماعی خود دچار شک و تردید شوند. مطالعات طلایی زواره(1389)نشان داد،ابهام در تکلیف، گران باری درسی،سبک باری درسی،ناسازگاری برنامه‌ى آموزشی ونحوه ى ارزشیابی تحصیلی از عواملی که ممکن است در دانش‌آموزان استرس ایجاد کند.

برای پیش بینی هویت اجتماعی فردی بر اساس خودپنداره می‌توان به نظریه هویت اجتماعی با رویکرد اعتماد به نفس (مارتینی و روبین[16]،2016) اشاره داشت. بنا به نظریه هویت اجتماعی، نیاز به اعتماد به نفس اعضای گروه را تشویق می‌کند تا مثبت بودن خود را حفظ و ارتقاء دهد. اعتماد به نفس موجب ایجاد خودپنداره مثبت در فرد شده و این در عملکرد وی اثرات مثبتی دارد. این در حالی است که خودپنداره منفی، احساس بی‌هویتی اجتماعی را در فرد افزایش می‌دهد. خودپنداره مثبت در دانش آموزان، هویت آنها را تقویت می‌کند به گونه‌ای که به آنها کمک می‌کند تا مسیر خود را در زندگی تحصیلی تشخیص دهند و به حدی از خشنودی برسند(ترجمه شکر کن،1387).مدرسه و محیط آموزشی در ایجاد هویت دانش‌آموزان نقش مهمی را ایفا می‌کند. مطالعات هاشمی(1376) نشان داد، خودپنداره منفی تحت تأثیر شکست‌های تحصیلی است که دانش‌آموزان دچار می‌شوند. نتایج تحقیق جرماین[17](2007) نشان داد، بین خودپنداره با احساس هویت رابطه معناداری وجود دارد به گونه‌ای که از روی نمرات خودپنداره تحصیلی می‌توان احساس هویت را پیش‌بینی کرد. گرین[18] و همکاران(2012) نشان دادند که انگیزش تحصیلی و خودپنداره به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده‌ی نگرش نسبت به مدرسه هستند.یانگ(1996) نیز خودپنداره تحصیلی را ادراک شخصی فرد از خودکارآمدی در موضوع‌های درسی می‌داند. نتایج تحقیق مکل نرنی[19](2012)، نشان داد که روابط معناداری بین خود پنداره تحصیلی،راهبردهای یادگیری وعملکرد تحصیلی وجود دارد. مطالعات (نظری نژاد، 1383؛ گلاسر،1380؛ اطیابی،1385) نشان دادند که شکست یادگیری و القای معلم در تقویت هویت اجتماعی دانش آموزان اثرات قابل توجهی دارند.

نظریه دیگری که از آن در خصوص رابطه هویت اجتماعی و انگیزه از آن کمک گرفت، نظریه انگیزه مبتنی بر هویت است(دافنا اویسرمن[20] و همکاران،2017). این نظریه یکی از نظریه‌های روانشناسی اجتماعی در زمینه انگیزه انسانی و پی‌گیری هدف است. این نظریه توضیح می‌دهد که چه زمانی و تحت چه شرایطی هویت اجتماعی، فرد را برای اقدام جهت تحقق اهداف بر می‌انگیزاند(اویسرمن[21]،2015). مطالعات (زلالی و قربانی، 1393) نشان داد که بی‌انگیزگی دانش‌آموزان متأثر از زمانی است که آنها بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌پندارد. انگیزش تحصیلی به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد و سایر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی بیشتر از طریق انگیزش بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند(توکر[22] و همکاران،2002). مطالعات(گرونیک و ریان[23]،1990؛ دو[24]،1996؛ گانز،کنی و گانی[25]،2003؛ سیدریدیز و همکاران،2006) نشان دادند که توانایی‌های یادگیری دانش‌آموزان، انگیزه تحصیلی آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و دانش‌آموزان با احساس ناتوانایی یادگیری دچار بی‌انگیزگی تحصیلی می‌شوند. لذا با از دست دادن انگیزه تحصیلی، دانش‌آموزان دچار شک و تردید نسبت به هویت خود شده و این امر بسا به بحران هویت اجتماعی می‌انجامد.

برای تبیین هویت اجتماعی براساس ناامیدی می‌توان به نظریه انسجام در برابر ناامیدی اریکسون اشاره کرد(سید محمدی،1391). بر اساس نظریه اریکسون،آخرین بحران هویت فرد انسجام در برابر ناامیدی است و امکان دارد در پایان زندگی کاملاً اخلالگر شود. اما فردی که هویت خود نیرومندی دارد، و صمیمیت را یاد گرفته است، دارای ویژگی هماهنگ انسجام است. انسجام به معنی احساس کامل بودن و یکپارچگی است. نوعی توانایی منسجم کردن احساس من بودن علی رغم کاهش توانایی‌های جسمانی و عقلانی است.احساس ناتوانی فردی در دانش آموزان موجب اُفت تحصیلی و در نتیجه ناامیدی می‌شود که این احساس بی‌هویتی اجتماعی را در آنها افزایش می‌دهد. این در حالی است که زمانی که دانش آموزان احساس توانایی کنند، امید تحصیلی آنها تقویت شده و با همتایان خود در قالب گروههای یادگیری همکاری می‌کند، عضویت در گروههای اجتماعی دوستان و همتایان یادگیری را بپذیرد، به سطحی از هویت اجتماعی قابل قبول دست می‌یابند(صفاری نیا و همکاران،1393). دریسدال و مکبیت[26](2014) معتقدند که افراد با امیدواری بالا، بیشتر به هدف گزینی می‌پردازند و مسیرهای کارآمدی را برای رسیدن به اهداف مورد نظر خود انتخاب می‌کنند. امیدواری یک راهبرد دفاعی برای موقعیت‌های استرس زاست(ستایشی اظهری و همکاران،1396). مطالعات مصباح و عابدیان (1385) نشان داد، ناامیدی تحصیلی به عنوان یک علامت افسردگی باعث استرس می‌شود. امیدواری به‌عنوان فرآیند تفکر درباره اهداف شخصی، توأم با انگیزش برای حرکت به سمت این اهداف (عاملیت) و راههایی برای پیشبرد این اهداف (راهبرد) تعریف‌شده است(اشنایدر[27]،1995). به اعتقاد اشنایدر و همکاران (1991) امیدواری یک هیجان نیست بلکه یک سیستم شناختی-انگیزشی هست. طبق این دیدگاه، هیجان‌ها به دنبال شناخت و در فرآیند پی‌گیری اهداف حاصل می‌شوند (اشنایدر،2000). افرادی که دارای سطوح بالاتر امیدواری هستند، بیشتر بر هدف‌های خود متمرکز می‌شوند و از انگیزه‌ی بیشتری، نسبت به همتایان، خود برخوردارند (رند، مارتین و شی[28]،2011). نتایج تحقیق سهرابی و شفیع‌پور مطلق(1393) نشان داد، خشنودی تحصیلی با امید تحصیلی رابطه معناداری دارد.مطالعات مقش و همکاران(1395) نشان داد، بین شیفتگی تحصیلی و خشنودی تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و این منجر به جدیت تحصیلی می‌شود که از ناامیدی تحصیلی کاسته و دانش‌آموزان به تحصیل و آینده امیدوار می‌کند. لذا احساس بی‌هویتی اجتماعی در آنها برطرف می‌شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1.مدل مفهومی رابطه بین استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی هویتی اجتماعی

 

 

فرضیه‌های تحقیق

1.بین استرس تحصیلی(ابهام در تکلیف، گران باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه‌ى آموزشی، نحوه ارزشیابی تحصیلی) و احساس بی‌هویتی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

2.بین بی‌انگیزگی تحصیلی(عدم نیازهای درونی، عدم نیازهای بیرونی، عدم تطابق رفتار با نتایج ) و احساس بی‌هویتی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

3.بین خودپنداره منفی تحصیلی(شکست یادگیری، القای معلم) و احساس بی‌هویتی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

4.ناامیدی تحصیلی رابطه بین استرس، گران‌باری درسی، بی‌انگیزگی و خودپنداره منفی تحصیلی را با احساس بی‌هویتی اجتماعی، واسطه‌گری می کند.

روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بوده است. 58% از پاسخگویان دختر و42% از آنها پسر بودند. 49% از پاسخگویان در رشته علوم انسانی و 51% در سایر رشته‌های تحصیلی بودند. 17% از پاسخگویان دارای معدل تحصیلی تا 16، 48% از پاسخگویان دارای معدل تحصیلی تا 18 و 35% از پاسخگویان دارای معدل تحصیلی 18 به بالا بودند.

جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-1395 به تعداد 50707 نفر بوده است. شیوه نمونه‌گیری خوشه ای چندمرحله‌ای بوده که بر اساس فرمول کوکران تعداد 382 نفر برای تحقیق بطور تصادفی انتخاب شدند.

ابزار تحقیق شامل پنج پرسشنامه بوده است که عبارتند از:

 1.پرسشنامه‌ استرس تحصیلی؛این پرسشنامه بر اساستحقیقات(طلایی زواره،1389؛ لیوهمکاران،2010؛ برمن و همکاران،2009) تهیه و تدوین شده و مشتمل بر پنج بُعد(ابهام در تکلیف، گران باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه‌ى آموزشی، نحوه ارزشیابی تحصیلی)و 24 سؤال بوده است. روایی محتوایی آن بر اساس نظرات خبرگان فراهم شد. روایی سازه پرسشنامه‌ها بر اساس تحلیل عاملی تأییدی برآورد شده است. برای تعیین ضریب اعتبار از آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب برابر 93/0 بدست آمد. مقیاس این پرسشنامه پنج درجه‌ای لیکرت(خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) بوده است.

2. پرسشنامه بی‌انگیزه تحصیلی؛ این پرسشنامه این پرسشنامه بر اساس تحقیقات(گرونیک و ریان،1990؛ دو،1996؛ گانز،کنی و گانی،2003؛ سیدریدیز و همکاران،2006) تهیه شده و شامل سه بُعد(عدم نیازهای درونی، عدم نیازهای بیرونی، عدم تطابق رفتار با نتایج) و12 سؤال بوده است. روایی محتوایی آن بر اساس نظرات خبرگان فراهم شد. روایی سازه پرسشنامه‌ها بر اساس تحلیل عاملی تأییدی برآورد شده است. برای تعیین ضریب اعتبار از آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب برابر 91/0 بدست آمد. مقیاس این پرسشنامه پنج درجه ای لیکرت(خیلی زیاد، زیاد، متوسطف کم و خیلی کم) بوده است.

3.پرسشنامه خودپنداره منفی تحصیلی: این پرسشنامه بر اساس مطالعات(نظری نژاد، 1383؛ گلاسر،1380؛ اطیابی، 1385) تهیه و تدوین شده است. این مطالعات نشان دادند که شکست یادگیری و القای معلم در هویت اجتماعی دانش آموزان اثرگذار است. این پرسشنامه دارای دو بُعد(شکست یادگیری، القای معلم) و8 سؤال بوده است. روایی محتوایی آن بر اساس نظرات خبرگان فراهم شد. روایی سازه پرسشنامه ها بر اساس تحلیل عاملی تأییدی برآورد شده است. برای تعیین ضریب اعتبار از آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب برابر 93/0 بدست آمد. مقیاس این پرسشنامه پنج درجه‌ای لیکرت(خیلی زیاد، زیاد، متوسطف کم و خیلی کم) بوده است.

4.پرسشنامه بی‌هویتی اجتماعی؛ این پرسشنامه بر اساس مطالعات( پجی،1991؛ مک لود و همکاران،1991 ؛ برزونسکی،2010؛ توماس و کولومبوس،2010) تهیه شده و شامل 13 سؤال بوده است. روایی محتوایی آن بر اساس نظرات خبرگان فراهم شد. روایی سازه پرسشنامه‌ها بر اساس تحلیل عاملی تأییدی برآورد شده است. برای تعیین ضریب اعتبار از آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب برابر 95/0 بدست آمد. مقیاس این پرسشنامه پنج درجه‌ای لیکرت(خیلی زیاد، زیاد، متوسطف کم و خیلی کم) بوده است.

5.مقیاس ناامیدی بک (BHS) دارای 20 پرسش، با گزینه های درست- نادرست است و شدت ناامیدی را در افراد می‌سنجد. ثبات درونی آن در تحقیق مصباح و عابدیان( 1383) 93/0 تا 82/0بـوده است. در این تحقیق ضریب اعتباری معادل 92/0 بدست داده است. مقیاس این پرسشنامه پنج درجه‌ای لیکرت(خیلی زیاد، زیاد، متوسطف کم و خیلی کم) بوده است. روایی محتوایی پرسشنامه‌های مورد استفاده بر اساس نظرات اساتید و متخصصان تعیین شده است. روایی سازه پرسشنامه‌ها بر اساس تحلیل عاملی تأییدی برآورد شده است. ضریب اعتبار پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ برابر 92/0 بدست آمده است. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون‌های همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه گام به گام و مدل معادله ساختاری استفاده شده است. از آنجایی که برای انجام هر رگرسیون مفروضاتی مورد نیاز است که تا این مفروضات برقرار نباشد، اعتبار رگرسیون خدشه‌دار خواهد بود. لذا ابتدا به بررسی مفروضات رگرسیون پرداخته شده است. یکی از این مفروضات مستقل بودن خطاها و دیگری اینکه نرمال بودن متغیر هاست که برای بررسی مستقل بودن خطاها از آزمون دوربین واتسون و برای بررسی نرمال بودن متغیرها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف استفاده شده است. با توجه به نتایج حاصل از آزمون کولموگروف اسمیرنوف که بیانگر نرمال بودن متغیرها بوده و نتایج حاصل از ازمون دوربین واتسون که بیانگر مستقل بودن خطاها می‌باشد، نتایج به قرار زیر است:

جدول1. نتایج حاصل از آزمون k.s

Table 1

The results of the k.s test

سطح معناداری Sig	آماره کالموگروف-اسمیرنف Kolmogorov Smirnov statistics	متغیرها Variables
0.164	1.265	استرس تحصیلی Academic stress
0.065	1.093	بی‌انگیزگی تحصیلی Acarmic Impoliteness
0.215	1.224	خودپنداره منفی Negative self-concept
0.138	1.0103	ناامیدی تحصیلی Academic frustration
0.078	1.175	احساس بی هویتی اجتماعی The feeling of social unconsciousness

در جدول 1 میزان آماره کولموگروف اسمیرنوف و سطح معناداری آزمون آمده است از آنجایی که مقدار سطح معناداری آزمون برای متغیرها از میزان خطای قابل پذیرش(05/0=α) بیشتر می باشد، لذا نمی توان فرض H0 را رد کرد. یعنی تمامی متغیرهای پژوهش نرمال هستند.

 

جدول2. آزمون دوربین واتسون

Table 2

Watson Camera Test

نتیجه آزمون Test result	آماره دوربین واتسون Watson Camera Statistics	فرضیه Hypothesis
عدم همبستگی خطاها Lack of correlation of errors	1.875	استرس تحصیلی- احساس بی هویتی اجتماعی Academic Stress - A Feeling of Social unconsciousness
عدم همبستگی خطاها Lack of correlation of errors	1.748	بی‌انگیزگی تحصیلی-احساس بی هویتی اجتماعی Academic Impoliteness- A Feeling of Social unconsciousness
عدم همبستگی خطاها Lack of correlation of errors	1.436	خودپنداره منفی-احساس بی هویتی اجتماعی Negative Self-concept- A Feeling of Social unconsciousness
عدم همبستگی خطاها Lack of correlation of errors	1.729	ناامیدی تحصیلی-احساس بی هویتی اجتماعی Academic Frustration - A Feeling of Social unconsciousness

از آنجایی که مقدار آماره دوربین واتسون برای هر کدام از فرضیات بین 1.8 تا 1.5 می باشد، لذا نمی‌توان فرض H0 را رد کرد یعنی همبستگی بین خطاها وجود ندارد. با توجه به اینکه هر دو پیش فرض رگرسیون یعنی نرمال بودن متغیرها و مستقل بودن خطاها وجود دارد. لذا می‌توان از آزمون رگرسیون گام

 

                    جدول3. ضریب اعتبار پرسشنامه های مورد استفاده در تحقیق

Table3

The coefficient of validity of questionnaires used in the research

ضریب اعتبار Reliability	گویه ها Items	پرسشنامه ها Questionnaires	شماره N0
0.93	24	استرس تحصیلی Academic stress	1
0.91	12	بی‌انگیزگی تحصیلی Academic Impoliteness	2
0.93	8	خودپنداره منفی Negative self- concept	3
0.92	20	ناامیدی تحصیلی Academic frustration	4
0.05	13	احساس بی هویتی اجتماعی Feeling of Social unconsciousness	5

 

یافته‌های تحقیق

فرضیه اول

بین استرس تحصیلی(ابهام در تکلیف، گران باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه ى آموزشی، نحوه ارزشیابی تحصیلی) و احساس بی هویتی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

 

جدول 4. رگرسیون چندگانه گام به گم برای پیش بینی احساس بی هویتی اجتماعی براساس مهارت‌های استرس تحصیلی

Table 4

Multiple regression to predict social unconsciousness based on academic stress

سطح معناداری Sig	آماره F	ضریب تعیین اصلاح شده ∆R	ضریب تعیین R2	ضریب همبستگی R	سطح معناداری  Sig	آماره t	بتا Beta	خطای معیار Sted.error
0.001	17.243	0.539	0.436	0.661	0.001   0.001	10.514   28.473	0.632	1.091   0.525	0.567   0.421	ضریب ثابت Fixed coefficient ابهام در تکایف Ambiguity in the assignment
0.001	32.616	0.635	0.288	0.537	0.001   0.001     0.001	9.253   17.286     8.372	0.428	0.438   1.674     0.214	0.136   0.254     0.329	ضریب ثابت Fixed coefficient ابهام در تکلیف Ambiguity in the assignment گران باری درسی Heavily curriculum
0.001	21.592	0.528	0.535	0.732	0.001   0.001     0.001     0.001	8.338   14.975     11.647     6.535	0.556	0.167   1.464     0.386     0.651	0.657   0.372     0.671     0.534	ضریب ثابت Fixed coefficient ابهام در تکلیف Ambiguity in the assignment گران باری درسی Heavily curriculum سبک باری درسی Being light curriculum
0.001	28.538	0.593	0.289	0.538	0.001   0.001     0.001     0.001     0.001	23.543   17.251     24.248     13.426     15.327	0.462	1.780   0.215     0.538     0.843     0.549	0.142   0.316     0.348     0.522     0.640	ضریب ثابت Fixed coefficient ابهام در تکلیف Ambiguity in the assignment گران باری درسی Heavily curriculum سبک باری درسی Being light curriculum عدم سازگاری برنامه آموزشی Inconsistency of educational program
0.00   1	19.35   2	0.54   3	0.695	0.834	0.001   0.001     0.001     0.001   0.001         0.001	5.476   11.628     6.319     20.473   7.587         16.462	0.697	0.424   0.692     0.591     0.425   0.782         0.328	0.768   0.425     0.546     0.643   0.241         0.557	ضریب ثابت Fixed coefficient ابهام در تکلیف Ambiguity in the assignment گران بارسی درسی Heavily curriculum سبک باری درسی Being light curriculum عدم سازگاری برنامه آموزشی Inconsistency of educational program ارزشیابی آموزشی Academic evaluation

 

بین استرس تحصیلی(ابهام در تکلیف، گران باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه‌ى آموزشی، نحوه ارزشیابی تحصیلی) و احساس بی‌هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.ابهام در تکلیف 44 درصد،گران باری درسی 29 درصد، سبک باری درسی 53درصد، ناسازگاری برنامه آموزشی 29درصد، نحوه ارزشیابی تحصیلی 69درصد واریانس احساس بی‌هویتی اجتماعی دانش‌آموزان را تبیین کرده است. بر اساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش ابهام در تکلیف،احساس بی‌هویتی اجتماعی 632/0 واحد افزایش، به ازای یک واحد افزایش گران باری درسی، احساس بی‌هویتی اجتماعی 428/0 واحد افزایش، به ازای یک واحد افزایش سبک باری درسی، احساس بی‌هویتی اجتماعی 556/0 واحد افرایش، به ازای یک واحد افزایشناسازگاری برنامه‌ى آموزشی،احساس بی‌هویتی اجتماعی 462/0 واحد افزایش و به ازای یک واحد افزایش نحوه ارزشیابی تحصیلی، احساس بی‌هویتی اجتماعی 697/0 واحد افزایش یافته است.

احساس بی‌هویتی اجتماعی= ضریب ثابت(768)+ابهام در تکلیف(632/0)+گران باری درسی (428/0 )+ سبک باری درسی(556/0) +ناسازگاری برنامه آموزشی( 462)+نحوه ارزشیابی تحصیلی(697 ).

 

فرضیه دوم

بین بی‌انگیزگی تحصیلی(عدم نیازهای درونی، عدم نیازهای بیرونی، عدم تطابق رفتار با نتایج ) و احساس بی هویتی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

 

جدول5. رگرسیون چندگانه گام به گام برای پیش بینی احساس بی هویتی اجتماعی بر اساس خودپنداره منفی تحصیلی

Table 5

Multiple stepwise regression to predict the sense of social unilateralism based on the negative self-concept of academic

سطح معناداری Sig	آماره F	ضریب تعیین اصلاح شده ∆R	ضریب تعیین R2	ضریب همبستگی R	سطح معناداری Sig	آماره t	بتا Beta	خطای معیار Sted. error
0.001	46.536	0.526	0.191	0.438	0.001   0.001	9.672   5.367	0.573	0.045   0.126	0.165   0.532	ضریب ثابت Fixed coefficient عدم ارضای نیازی درونی Lack of inner needs
0.001	35.472	0.597	0.214	0.463	0.001   0.001     0.001	12.524   7.758     14.671	0.458	0.094   0.117     0.173	0.275   0.383     0.568	ضریب ثابت Fixed coefficient عدم ارضای نیازی درونی Lack of satisfaction inner needs عدم ارضای نیازی بیرونی Lack of satisfaction outside needs
0.001	28.84	0.519	0.355	0.596	0.001   0.001     0.001     0.001	16.563   4.764     10.362     14.546	0.612	0.378   0.623     0.174     0.312	0.467   0.635     0.476     0.253	ضریب ثابت Fixed coefficient عدم ارضای نیازهای درونی Lack of satisfaction inner needs عدم ارضای نیازهای بیرونی Lack of satisfaction outside needs عدم تطابق رفتار با نتایج Mismatch behavior with results

بر اساس یافته های جدول فوق، بین بی‌انگیزگی تحصیلی(عدم نیازهای درونی، عدم نیازهای بیرونی، عدم تطابق رفتار با نتایج) و احساس بی‌هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. عدم نیازهای درونی به تنهایی 52 درصد، عدم نیازهای بیرونی به تنهایی 59 درصد و عدم تطابق نیازها با نتایج 52 درصد واریانس احساس بی‌هویتی اجتماعی دانش آموزان را تبیین کرده است. بر اساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش عدم نیازهای درونی، احساس بی‌هویتی اجتماعی 573/0 واحد افزایش، به ازای یک واحد افزایش عدم نیازهای بیرونی، احساس بی‌هویتی اجتماعی 458/0 واحد افزایش، به ازای یک واحد افزایش عدم تطابق نیازها با نتایج، احساس بی‌هویتی اجتماعی 612/0 واحد افزایش یافته است.

احساس بی‌هویتی اجتماعی= ضریب ثابت(467)+عدم نیازهای درونی(573/0)+عدم نیازهای بیرونی (458/0 )+ عدم تطابق رفتار با نتایج(612/0).

 

فرضیه سوم

بین خودپنداره منفی تحصیلی(شکست یادگیری، القای معلم) و احساس بی‌هویتی اجتماعی رابطه مثبت ومعنادار وجود دارد.

جدول 6. رگرسیون چندگانه گام به گام برای پیش بینی احساس بی‌هویتی اجتماعی بر اساس خودپنداره منفی تحصیلی

Table 6

Multiple regression step by step to predict social anesthesia based on negative self-concept

سطح معناداری Sig	آماره F	ضریب تعیین اصلاح شده ∆R	ضریب تعیین R2	ضریب همبستگی R	سطح معناداری Sig	آماره t	بتا Beta	خطای معیار Sted. error
0.001	24.382	0.542	0.209	0.458	0.001   0.001	15.252   6.462	0.526	1.421   0.394	0.325   0.246	ضریب ثابت Fixed coefficient شکست یادگیری Failure to learn
0.001	31.535	0.649	0.434	0.659	0.001   0.001     0.001	11.522   9.673     7.304	0.552	0.483   1.035     0.391	0.474   0.267     0.153	ضریب ثابت Fixed coefficient شکست یادگیری Failure to learn القای معلم Induction teacher
0.001	24.382	0.542	0.209	0.458	0.001   0.001	15.252   6.462	0.526	1.421   0.394	0.325   0.246	ضریب ثابت Fixed coefficient شکست یادگیری Failure to learn

 

براساس یافته‌های جدول فوق، بین خودپنداره منفی تحصیلی(شکست یادگیری، القای معلم) و احساس بی‌هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. شکست یادگیری به تنهایی 54 درصد، القای معلم به تنهایی 64 درصد واریانس احساس بی‌هویتی اجتماعی دانش آموزان را تبیین کرده است. بر اساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش شکست یادگیری، احساس بی هویتی اجتماعی 526/0 واحد افزایش و به ازای یک واحد افزایش القای معلم، احساس بی هویتی اجتماعی 552/0 واحد افزایش یافته است.

احساس بی هویتی اجتماعی= ضریب ثابت(325)+شکست یادگیری(526/0)+القای معلم(552/0)

 

فرضیه چهارم

ناامیدی تحصیلی رابطه بین استرس، گران باری درسی، بی‌انگیزگی و خودپنداره منفی تحصیلی را با احساس بی هویتی اجتماعی، واسطه‌گری می کند.

 

جدول7.اثرمستقیم و غیر مستقیم استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی بر احساس بی هویتی اجتماعی

Table 7

Direct and indirect effects of academic stress, academic inertia, and negative academic self-concept on social unconsciousness

	No
		Total effect	Indirect effect	direct effect	Total effect		direct effect
0.284	0	0.284	0	0	0	ناامیدی تحصیلی Academic frustration	1
0.37	0.043	0.327	0.154	0	0.154	ابهام در تکلیف Ambiguity in the assignment	2
0.327	0.062	0.265	0.217	0	0.217	گران باری درسی Heavily curriculum	3
0.387	0.075	0.312	0.264	0	0.264	سبک باری درسی Being light curriculum	4
0.367	0.078	0.289	0.276	0	0.276	ناسازگاری برنامه آموزشی Inconsistency of educational program	5
0.282	0.071	0.211	0.252	0	0.252	ارزشیابی تحصیلی Academic evaluation	6
0.315	0.062	0.253	0.218	0	0.218	عدم ارضای نیازهای درونی Lack of satisfaction of inner needs	7
0.358	0.069	0.262	0.245	0	0.245	عدم ارضای نیازهای بیرونی Lack of satisfaction of out-side needs	8
0.383	0.056	0.287	0.199	0	0.199	عدم تطابق رفتار با نتایج Mismatch behavior with results	9
0.325	0.058	0.267	0.205	0	0.205	القای معلم Induction teacher	10
0.384	0.067	0.317	0.237	0	0.237	شکست یادگیری Failure to learn	11

 

براساس یافته‌های جدول فوق، اثر غیر مستقیم ابهام در تکلیف بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 043/0، اثر غیر مستقیم گران باری درسی بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 062/0، اثر غیر مستقیم سبک باری درسی بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 075/0، اثر غیر مستقیم ناسازگاری برنامه آموزشی بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 078 /0، اثر غیر مستقیم نحوه ارزشیابی تحصیلی بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 071 /0، اثر غیر مستقیم عدم ارضای نیازهای درونی بر احساس بی هویتی اجتماعی برابر با 062 /0، اثر غیر مستقیم عدم ارضای نیازهای بیرونی بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 069 /0، اثر غیر مستقیم  عدم تطابق رفتار با نتایج بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 056 /0، اثر غیر مستقیم القای معلم بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 058 /0، اثر غیر مستقیم شکست یادگیری بر احساس بی‌هویتی اجتماعی برابر با 067 /0، بوده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل2.مدل تجربی رابطه بین استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی هویتی اجتماعی

 

 

 

 

جدول 8. شاخص‌های برازش مدل تجربی رابطه بین استرس، بی‌انگیزگی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی

Table 8

Empirical model fitting indices Relationship between Academic, Impoliteness, and negative self-concept with Feeling of Social unconsciousness

 

 

مقادیر amount	شاخص ها Indexes
0.525	ریشه دوم برآورد واریانس خطای تقریب Root-mean-square residual (RMSR)
0.967	شاخص نیکویی برازش   Goodness of Fit Index ( GFI)
0.932	شاخص تعدیل یافته نیکویی برازش Adjusted  Goodness of Fit Index ( AGFI)
0.084	Resting mean root RMR
0.97	شاخص برازش تطبیقی Comparative Fit Index(CFI)
0.947	شاخص نرم شدگی برازندگی Normed - Fit Index
7.516	کای اسکوئر Chi-square
4	درجه آزادی df
0.001	سطح معناداری P(value)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همه شاخص‌های نیکویی برازش حاصل از آزمون مدل پیشنهادی، به طور معناداری برازنده داده‌ها بوده و مدل پیشنهادی پژوهش از برازندگی خوبی با داده ها برخوردار بوده است. از شاخص‌های دیگری برای مناسب بودن برازش مدل بهره گرفته شد. شاخص GFI و AGFI بین صفر و یک متغیر هستند و هرچقدر به یک نزدیک شوند، برازش مدل بهتر می‌شود.ازشاخص‌های نرم شدگی برازندگی NFI و شاخص برازش تطبیقی CFI استفاده شد. مقادیر بالای 8/0 بیانگر برازش مناسب مدل تجربی است. شاخص بسیار توانمند ریشه ی دوم برآورد واریانس خطای تقریب است RMSEA که این شاخص برای مدل‌های خوب 05/0 و کمتر است. بین 05/0 و 08/0 متوسط بوده و برازش قابل قبول محسوب می‌شود.

 

بحث و نتیجه‌گیری

تقویت هویت اجتماعی از جمله وظایف معلمان و سایر عوامل آموزشی است. زمانی که دانش آموزان دچار بحران هویت شوند، تلاش خود را برای رسیدن به اهداف عالی یادگیری از دست می‌دهند. بی‌هویتی اجتماعی در دانش‌آموزانی پدیدار می‌شود که احساس با ارزش بودن در آنها کاهش یابد. احساس بی‌هویتی به خودی خود بوجود نمی‌آید و وابسته به شرایطی ایجاد می‌شود. هدف تحقیق حاضر، تعییین رابطه استرس، بی‌انگیزگی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی بوده است.

نتایج تحقیق در خصوص فرضیه اول نشان داد، بین استرس تحصیلی(ابهام در تکلیف، گران باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه‌ى آموزشی، نحوه ارزشیابی تحصیلی) و احساس بی‌هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحقیق در خصوص این فرضیه بر اساس نظریه هویت -استرس قابل تبیین است. این نظربه معتقد است هویت فردی تحت تأثیر تجارب ناخوشایند خدشه دار شده و شخصیت انسان را متزلزل می‌کند(پجی،1991). نیز با نتایج مطالعات هاشمی(1376؛ طلایی زواره، 1389 ؛ آکگوآن و جوزف،2013؛ جایانتی و همکاران،2014؛ جوشی،2014؛ قوش،2016) همسواست. احساس بی‌هویتی دانش‌آموزان در گروه همسالان و مدرسه مبتنی بر استرسی قرار دارد که ریشه در مقایسه او با دیگران توسط معلمان در جریان یادگیری دارد. مقایسه نابجای دانش آموزان با سایر دانش‌آموزان و عدم توجه به استعدادهای او توسط معلمان، خود تردیدی و در نتیجه استرس تحصیلی و یادگیری از سوی دانش‌آموزان را به همراه دارد. لذا باید برای بهبود احساس هویت اجتماعی دانش‌آموزان در راستای بر طرف سازی استرس تحصیلی آنها از جانب معلمان و سایر عوامل آموزشی تلاش جدی صورت پذیرد.

نتایج تحقیق در خصوص فرضیه دوم نشان داد، بین بی‌انگیزگی تحصیلی(عدم نیازهای درونی، عدم نیازهای بیرونی، عدم تطابق رفتار با نتایج ) و احساس بی‌هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحقیق در خصوص این فرضیه بر اساس نظریه هویت –استرس(دافنا اویسرمن و همکاران،2017) قابل تبیین است. این نظریه توضیح می‌دهد که چه زمانی و تحت چه شرایطی هویت اجتماعی، فرد را برای اقدام جهت تحقق اهداف بر می‌انگیزاند. نتایج این تحقیق با نتایج مطالعات (زلالی و قربانی، 1393؛گرونیک و ریان،1990؛ دو،1996؛ گانز،کنی و گانی،2003؛ سیدریدیز و همکاران،2006) همسواست. داشتن انگیزه شرط موفقیت تحصیلی و هویت‌یابی است. دانش‌آموزانی که به دلایل تدریس معلم و محتوای درس پاسخگوی نیازهای درونی و بیرونی آنها نباشد و یا احساس نمایند که علی رغم تلاش و کوششی که می‌کنند به نتایج قابل فبول نمی‌رسند و انتظارات یادگیری و تحصیلی آنها برآورده نمی‌شود، احساس خوشایندی نسبت به آینده خود نداشته و به نوعی بی‌هویتی می‌رسند. احساس بی هویتی به دلیل شک و تردید نسبت به آینده ای که در آن زندگی می کنند. در واقع مطمئن نیستند که به چه شغلی و موقعیتی در جامعه دست می یابند.این در حالی است که دانش آموزانی که در جریان تحصیل و یادگیری موفق هستند، ازبابت اینکه اطمینان دارند که در آینده می توانند به شغل مورد انتظار خود دست پیدا می کنند، احساس هویت می‌نمایند. در این میان نقش معلم و سایر عوامل آموزشی حائز اهمیت است. آنها می‌توانند با فراهم آوردن بستری مناسب و حمایت های آموزشی در فرایندهای یادگیری اعتماد و اطمینان نسبت به زندگی اجتماعی را در حد قابل قبول نزد دانش‌آموزان بهبود بخشند و هویت اجتماعی آنها را تقویت نمایند.

نتایج تحقیق در خصوص فرضیه سوم نشان داد، بین خودپنداره منفی تحصیلی(شکست یادگیری، القای معلم) و احساس بی هویتی اجتماعی در سطح 05/0>p رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحقیق در خصوص این فرضیه بر اساس نظریه هویت اجتماعی با رویکرد اعتماد به نفس،مارتینی و روبین،2016) قابل تبیین است. بنابه این نظریه هویت اجتماعی، نیاز به اعتماد به نفس، اعضای گروه را تشویق می‌کند تا مثبت بودن خود را حفظ و ارتقاء دهد. اعتماد به نفس موجب ایجاد خودپنداره مثبت در فرد شده و این در عملکرد وی اثرات مثبتی دارد. این در حالی است که خودپنداره منفی، احساس بی‌هویتی اجتماعی را در فرد افزایش می‌دهد. خودپنداره مثبت در دانش آموزان، هویت آنها را تقویت می‌کند به گونه‌ای که به آنها کمک می‌کند تا مسیر خود را در زندگی تحصیلی تشخیص دهند. نتایج این تحقیق با نتایج مطالعات(جرماین،2007؛ گرینو همکاران،2012؛ یانگ،1996؛مکل نرنی،2012) همسواست. شکل گیری و تقویت هویت اجتماعی نتیجه احساسی بوده که دانش آموزان نسبت به خود دارند. احساس توانایی برای یادگیری و تحصیل به دانش آموزان برای فعالیت های بیشتر یادگیری از بی‌تفاوتی کاسته و تلاش های آنها را هدف مدار می‌کند. این امر آنها را از سردرگمی و بی هویتی درآورده و موجب دلگرمی تحصیلی آنها می‌شود. نقش خودپنداره برای کسانی که با تعلیم و تربیت سر و کار دارند، امری کاملاً روشن و آشکار است. زیرا از میان مسایل و موضوعات مختلفی که رفتار و نگرش انسان‌ها را عمیقاً تحت تأثیر قرار می‌دهد، نگرش و طرز تلقی او نسبت به خودش است. در فرایند یاددهی- یادگیری، نگرش مثبت افراد نسبت به قابلیت‌ها و توانایی‌های خود می‌تواند نقش بسیار مهمی در کیفیت و فعالیت‌های آموزشی آنها داشته باشد. اغلب دانش‌آموزانی که پیشرفت مطلوبی ندارند و پیوسته دچار افت تحصیلی می‌شوند، درباره استعداد‌های تحصیلی و توانایی‌های یادگیری خود دچار شک و تردید شده و این امر احساس هویت آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. نگرش و تصور دانش‌آموز نسبت به خودش، دامنه و میزان موفقیت او را در مدرسه و تحصیل آشکار می‌سازد. بنابراین اگر کسی در مدرسه موفق می‌شود، این وضعیت موجب تقویت خودپنداره مثبت در او می‌گردد. به گونه‌ای مشابه، خودپنداره مثبت نیز دستیابی به انتظارات مثبت درباره چگونگی حصول موفقیت فردرا تسهیل می‌کند.

نتایج تحقیق در خصوص فرضیه چهارم نشان داد، ناامیدی تحصیلی رابطه بین استرس، گران باری درسی، بی‌انگیزگی و خودپنداره منفی تحصیلی را با احساس بی‌هویتی اجتماعی، واسطه‌گری می‌کند. نتایج تحقیق در خصوص این فرضیه بر اساس نظریه انسجام در برابر ناامیدی اریکسون(سید محمدی،1391) قابل تبیین است. مطابق با این نظریه، انسجام نوعی توانایی منسجم کردن احساس من بودن علی‌رغم کاهش توانایی‌های جسمانی و عقلانی است.احساس ناتوانی فردی در دانش‌آموزان موجب اُفت تحصیلی و در نتیجه ناامیدی می‌شود که این احساس بی‌هویتی اجتماعی را در آنها افزایش می‌دهد. نتایج این تحقیق با مطالعات دریسدال و مکبیت (2014)، ستایشی اظهری و همکاران(1396)، (اشنایدر،1995). اشنایدر و همکاران(1991)، مصباح و عابدیان(1385)، سهرابی و شفیع‌پور مطلق(1393) همسواست. ناامیدی تحصیلی ناشی از استرسی است که دانش‌آموزان نسبت به یادگیری محتوای درسی پیدا می‌کنند. این استرس مادامی پدیدار می‌شود که محتوای درسی برای دانش‌آموزان سخت بوده تا حدی که برای یادگیری با مشکل درک و فهم مطالب درسی مواجه باشند. درک و فهم مطالب درسی و احساس توانایی یادگیری موجب خشنودی تحصیلی شده و امید تحصیلی در دانش‌آموزان بهبود می‌یابد. گران باری درسی، انگیزه یادگیری را کاهش داده و از سویی دانش آموزان را دچار خودپنداره منفی کرده و از سویی دیگر آنها را نسبت به تحصیل و یادگیری بیشتر برای کسب موقعیت های شغلی و اجتماعی بهتر ناامید می‌سازد. در چنین حالتی دست از تلاش و کوشش بیشتر برداشته و این امر منجر به اّفت تحصیلی می‌گردد. این در حالی است که امید تحصیلی به دانش‌آموزان تا حدی انرژی و احساس خوشایند می‌دهد که هویت اجتماعی آنها را بهبود می‌دهد و در چنین حالتی تداوم فعالیت‌های یادگیری و تحصیلی برای تحقق اهداف مورد نظر صورت می‌پذیرد و در نتیجه این از احساس بی‌هویتی اجتماعی دانش آموزان ممانعت بعمل می‌آورد.

بر اساس یافته‌های بدست آمده از تحقیق، معلمان باید تلاش کنند به موارد ذیل توجه نمایند:

-با ایجاد محیط آموزشی مساعد و طرز برخورد خوشایند با دانش آموزان، استرس تحصیلی و یادگیری را در آنها برطرف کرده و همواره آنها را به آینده امیدوار نمایند.

-با ایجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان، انگیزه تحصیلی را در آنها بهبود بخشند.

- با یادآور شدن نکات مثبت و توانایی‌هایی که دانش آموزان دارند، خودپنداره مثبتی برای آنها فراهم کرده تا احساس بی‌هویتی در آنها برطرف شود.

---

1. Bhupinder Pal Singh

2. Ghosh

3. Mathew & Jayan

4. Bartwal & Raj

5. Jayanthi

6. Joshi

7. Akgun and Joseph

1. McLeod

2. Berzonsky

3. PEGGY

4. Thomas & Columbus

5. Shanahan & Pychy

6. Lee

1. Cognitive autonomy

2. Berman

3. Martin & Rubbin

4. Germine

5. Green

6. Mclnerney

7. Daphna Oyserman

1. Oyserman

2. Tucker

3. Grolnick & Ryan

4. Dev

5. Gans , Kenny& Ghany

6. Drysale & MCbath

7. Snyder

1. Rand, Martin & Shea

مراجع

ارونسون، الیوت(1387). روانشناسی اجتماعی، ترجمه حسین شکرکن، تهران: انتشارات رشد، ویرایش هشتم.

اطیابی، سیده فریبا (1385). نقش معلم در جامعه پذیری دانش آموزان، ماهنامه آموزشی، تربیتی پیوند، 29، 31-27.

دوران. بهزاد (1385). هویت اجتماعی: رویکردها و نظریه‌ها، پژوهشگاه علوم انسانی و اجتماعی، معاونت پژوهش و فناوری جهاددانشگاهی. 

زلالی، بهروز و قربانی، فاطمه(1393). مقایسه انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون نارساخوانی، مجله ناتوانی‌های یادگیری، 3(4)، 58-44.

ستایشی اظهری، محمد؛ میرنسب، میرمحمود و محبی، مینا (1396). رابطه امیدواری و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجیگری اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان، فصلنامه علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 10(37) 42-125.

سهرابی، مجتبی؛ شفیع پور مطلق، فرهاد(1393). ارائه مدلی برای ارزیابی رابطه بین ارزشیابی توصیفی با شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی و خشنودی تحصیلی با میانجیگری امید تحصیلی، دو فصلنامه علمی- پژوهشی رویکردهای نوین آموزشی، مجله دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، 9 (19)، 159-143.

شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ نقش، زهرا؛ غنایی، زیبا؛ دانشورپور، زهره و مولایی، محمد (1386).صفات شخصیت، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی، مجله مطالعات روانشناختی، 3(3)،48-25.

شولتز، دوان و آلن شولتز، سیدنی (1391). نظریه‌های شخصیت، ترجمه مجتبی شید محمدی،نشر ویرایش.

صفاری‌نیا، مجید؛ آقایوسفی، علیرضا و مصطفایی، علی (1393). رابطه ی مؤلفه های سهل انگاری اجتماعی و هویت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان، دوفصلنامه علمی ـ پژوهشی شناخت اجتماعی، 13(2)، 134-123.

صوفی، صلاح‌الدین؛ نیلوفری، علی؛ احمدی، کامران؛ احمدی‌پور، لقمان و کریمی، سیدبهاءالدین (1391). بررسی رابطه ارزشیابی کیفی با خلاقیت و خودپنداره، دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 3 (6)، 140-125.

طلایی‌زواره، سید حسین( 1389). مدیریت استرس در مدرسه، بهداشت و سلامت روان، 2 (9) 24-22.

گلاسر، ویلیام (1380). مدارس بدون شکست، ترجمه ساده حمزه، تهران: انتشارات رشد.

مصباح، نسرین و عابدیان، احمد (1385). رابطه میزان استرس با ناامیدی در دانشجویان ساکن خوابگاه‌ها، فصلنامه علمی-پژوهشی روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 45، 159-154.

مؤمنی، حسن (1394). سیکل باطل بی‌انگیزگی دانش آموزان، مجله ر شد آموزش علوم اجتماعی، 18،(2) زمستان.

میلر، جی، پی (1379). نظریه‌های برنامه‌درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی. تهران. انتشارات سمت.

نظری‌نژاد، محمدحسین (1383). آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان، مشهد: انتشارات قدس.

نقش،سیمین؛ فروغی ابری، احمدعلی و شفیع‌پورمطلق، فرهاد (1395). ارائه مدلی جهت تعیین رابطه بین شیفتگی تحصیلی، خلاقیت تحصیلی، و موفقیت تحصیلی با خودشکوفایی تحصیلی مبتنی بر میانجی‌گری جدیت تحصیلی، فصلنامه علمی- پژوهشی پژوهش در برنامه ریزی درسی، 13 (21)، 144-134.

Akgun S., & Joseph C. (2003). Learned Resourcefulness Moderates the Relationship between Academic Stress and Academic Performance, Educational Psychology, 23(3).

Azhari, S., Miransab, M. M., & Mohebbi, M. (2017). Relationship between hope and academic achievement with the role of mediation of academic procrastination in students, Journal of Research & Education, l (37), 125- 142 [In Persian].

Bartwal, R. S., & Raj, A. (2014). Academic stress among school going adolescents in relation to their social intelligence. Indian Streams Research Journal, 4(2), 1-6.

Berman Steven, L., Weems Carl, F., & Petkus Veronica, F. (2009). The prevalence and incremental validity of identity problem symptoms in a high school sample. Journal of Child Psychiatry and Human Development. V 40. n2. 183 -195.

Berzonsky. MD. (2010). The structure of Identity: Commentary on Jane Kroger view of Identity status. Identity: An International Journal of Theory and Research. 3(3), 231-245.

Bhupinder, P. S. (2011). Study and Analysis of Academic Stress of B.Ed. Students, International Journal of Educational Planning & Administration, 1(2), 119-127.

Daphna Oyserman, N. A., Lewis, J., Veronica, X. Y., Oliver Fisher, S., Casey, O'D., & Eric H. (2017). An Identity-Based Motivation Framework for Self-Regulation, Psychological Inquiry, 28(2-3), 139-147.

Dev, P. C. (1996). Intrinsic Motivation and the Student with Learning Disabilities. N.A. Research Report. Department of Educational Studies, LAEB, Purdue University, West Lafayette, Indiana 47907. Purdue University. 

Doran, B. (2006). Social Hope: Approaches and Theories, Research Institute of Humanities and Social Sciences, Vice Dept. of Research and Technology [In Persian].

Eronson, E. (2008). Social Psychology, Hussein Shokrunk Translation, Tehran: Growth Publication, Eighth Edition [In Persian].

Etyayei, S. F. (2006). Teacher's Role in Students' Socialization, Journal of Educational, Educational Relationship, 29. 31-27 [In Persian].

Gans, A. M., Kenny, M. C. & Ghany, D. L. (2003). Comparing the self-concept of students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 287–295.

Germine, H. A.(2007). The Role of Racial Identity, Academic Self-Concept, and Self-Esteem in the Prediction of Academic Outcomes for African American Students, Journal of Black Psychology, 33, 2.

Ghosh Smritikana, M. (2016). Academic Stress among Government and Private High School Students, The International Journal of Indian Psychology, 3(2), 119-125.

Glaser, W. (2002). Unsafe Schools, Simple Translation by Hamza, Tehran: Growth Publishing [In Persian].

Green, J., Liem, G. A., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: key processes from a longitudinal perspective. Journal of adolescence, 35(5),111-122.

Grolnick, W. S., Richard, M., & Ryan, R. M.(1990). Self-Perceptions, Motivation, and Adjustment in Children with Learning Disabilities a Multiple Group Comparison Study. Learning Disability, 23(3), 177-184.

Jayanthi, P.; M. T., & Rajamanickam, R. (2014). Academic Stress and Depression among Adolescents: A Cross-sectional Study, Indian Pediatrics Journal, 15, 217-219

Joshi, Rashmi R. (2014). A Study of Stress Source among College Students, Shikshannteel Marmadrushti, 6(3), 61-63.

Martiny, S. E., & Rubin., M. (2016). Towards a Clearer Understanding of Social IdentityTheory’s Self-Esteem Hypothesis, Understanding Peace and Conflict Through Social Identity Theory, pp.19-32

Mathew, B., & Jayan, C. (2006). Academic stress and coping styles among plus-two students. Indian Psychol. Rev., 66(1), 41-48.

Mclnerney, D. M, Cheng, W. R, Ching, M, Haplam, A. K. (2012). Academic self- concept and learning strategies: Direction of effecton student academic achievement. Journal of Advanced Academic, 23(3), 249- 269.

McLeod, J. D., & Ronald, C. K. )1990(. Socioeconomic Status Differences in Vulnerability to Undesirable Life Events. Journal of Health and Social Behavior 31(2), 162-72.

Mesbah, N., Abedian, A. (2006). The Relation Between Stress and Despair in Students Residing in Dormitories, Quarterly Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 45, 154-159 [In Persian].

Miller, J. P. (2000). Theories of the curriculum, translated by Mahmoud Mehr Mohammadi. Tehran. Samt Publication [In Persian].

Momeni, H. (2016). Vulnerability Cycle Students, Journal of Social Science Education, eighteenth, 2nd, winter [In Persian].

Naghsh., S., Foroughi Abri, A. A., & ShafiePour Motlagh, F. (2016). A Model for Determining the Relationship between Academic Inclination, Academic Creativity and Academic Achievement with Educational Self-Esteem Based on the Mediation of Academic Severity, Quarterly Journal of Research in Curriculum, 13(21), 144-134 [In Persian]

Nazarinezhad, M. H. (2004). Social skills training for children, Mashhad: Ghods Publications [In Persian].

Peggy, A. T. (1991). On Merging Identity Theory and Stress Research, Social Psychology Quarterly, Vol. 54, No. 2 (Jun., 1991), pp. 101-112.

Rand, K. L., Martin, A. D., & Shea, A. M., (2011). Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45(6), 683-686.

Saffari Nia, M., Agha Yousefi, A., & Mostafaei, A. (2015). The Relationship of Components of Social Negligence and Social Identity with Academic Performance of Students, Social Science Cognitive Study, 13(2), 123-134 [In Persian].

Shanahan, M. J. & Pychy, T. A. (2007). An ego identity Perspective on volitional action: Identity status, agency, and Procrastination. Journal of Personality and Individual Differences, 43. 901 – 911.

Snyder, C. R. (1995). Conceptualizing, measuring, and nurturing hope. Journal of Counseling and Development, 73, 355-360.

Snyder, C. R. (2000). Handbook of hope. San Diego: Academic Press.

Sohrabi, M., & Shafi Pour Motlagh, F. (2014). A Model for Evaluation of the Relationship between Descriptive Evaluation with Academic Shadiness, Academic Creativity and Academic Satisfaction with Mediating Academic Hope, Journal of Educational Sciences and Psychology, 9(19), 143-159 [In Persian].

Shokri, O., Kadivar, P., Naghsh, Z., Ghanaei, Z., Daneshvarpour, Z., & Molaei; M. (2007). Personality Characteristics, Academic Stress and Academic Performance, Journal of Psychological Studies, 3(3), 25-48 [In Persian]

Schultz, D., & Alan Schultz, S. (2012). Personality Theories, Mojtaba Shid Mohammadi Translation, Publishing of Virayesh [In Persian].

Sufi, S., Nilofari, A., Ahmadi, K., Ahmadipour, L., & Karimi, S. B. (2013). Investigating the Relationship between Quality Evaluation and Creativity and Self-Concept, Two Study Plans of Higher Education Curriculum, 3(6), 40-125 [In Persian].

Talayei, Zavareh, Seyyed Hossein. (2010). Stress Management at School, Mental Health, 2(9), 24-22 [In Persian].

Tucker, C. M., Zayco, R. A., & Herman, K. C. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39(4), 477-488.

Zolali, B., & Ghorbani, F. (2014). Comparison of Academic Motivation and School Attraction in Students with and Without Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, 3(4), 58-44 [In Persian].