بررسی اثربخشی برنامه مداخله‌ای مبتنی بر موفقیت بر ارتقای شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در نوجوانان دختر شهرستان مشهد

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 11، شماره 43، آذر 1397، صفحه 69-91   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

فرزانه امانی^{* 1}؛ مرتضی‌ منادی²؛ مهناز اخوان‌تفتی³

¹دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا ، تهران، ایران

²دانشیار گروه روان شناسی تربیتی، دانشکاه الزهرا، تهران، ایران

³دانشیار گروه روان شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامه مبتنی بر موفقیت  بر بهبود شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان دختر انجام شد. در این برنامه از دو بسته‌ی آموزشی، «ارتقای راهبردهای موفقیت» و همچنین بسته‌ی «توانمندسازی والدین» استفاده شد. جهت طراحی و تدوین این بسته‌ها از برنامه‌های یادگیری اجتماعی-هیجانی بهره گرفته شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی است که در آن از پرسشنامه شایستگی اجتماعی و همچنین میانگین نمرات ماهانه در دروس، قبل و بعد از مداخله استفاده شد. جامعه آماری پژوهش دانش‌آموزان دختر پایه دهم شهرستان مشهد بود که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای 45 نفر جهت شرکت در پژوهش انتخاب شدند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که تفاوت معنـاداری بین گروه‌ها در افزایش شایستگی اجتماعی (05/0> (P و پیشرفت تحصیلی (05/0>P) وجود دارد. همچنین گروهی که علاوه بر دانش‌آموزان به والدین آنها نیز بسته‌ی«توانمندسازی والدین» آموزش داده شده بود از پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی بالاتری در مقایسه با گروه کنترل برخوردار بودند.

کلیدواژه‌ها

ارتقای راهبردهای موفقیت؛ بسته آموزشی؛ توانمندسازی والدین؛ موفقیت؛ شایستگی اجتماعی؛ پیشرفت تحصیلی

اصل مقاله

پژوهشگران و کارشناسان حوزه تعلیم و تربیت همگی بر این نکته اتفاق نظر دارند که می‌توان به نوجوانان مهارت‌های ویژه ای آموزش داد که به سلامت و همچنین موفقیت آنها کمک کند (دورلاک، ویسبرگ، دایمنیکی، تیلور، اشلینگر[1]،2011، گرینبرگ، ویسبرگ، ابرین، زینس، فریدریک، رسنیک و الیاس[2]،2003، زینس، ویسبرگ، ونگ و والبرگ[3]،2004). نوجوانی پایان کودکی و آغاز بزرگسالی است(استینبرگ و لرنر[4]،2004) و در برگیرنده آن مرحله رشدی اریکسون است که دوره هویت یابی در برابر آشفتگی نقش نام دارد(اریکسون[5]،2005). این مرحله می تواند دوره بسیار آسیب پذیری در رشد باشد. والدین می توانند نقش مهمی را در شکل‌گیری هویت در این دوره ایفا نمایند؛ زیرا هر چه نوجوان از محیط حمایت گری برخوردار باشند، بهتر می تواند این مرحله را با موفقیت پشت سر گذاشته و به سمت شکل گیری هویت پیش رود. بر این اساس مدارس، خانواده‌ها و جوامع به طور فزاینده‌ای بر اهمیت ارتقای شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی به عنوان دو عامل مهم در موفقیت آنها  در همه سنین بخصوص دوره نوجوانی تاکید می‌کنند(بریجلند، بروس و هری‌هاران^[6]،2013).

    تعاریف زیادی از شایستگی اجتماعی ارائه شده ‌است. شایستگی‌ اجتماعی توانایی هوشمندانه در روابط‌‌ انسانی است‌(ثرندایک^[7]،1920). شایستگی اجتماعی رسیدن به اهداف اجتماعی در موقعیت‌های اجتماعی خاص با استفاده از قابلیت‌های فردی است که به پیامد‌های مثبت می‌انجامد(نقل از رابین و رز-کراسنر^[8]،1992). مطالعات همبستگی و طولی زیادی بین مولفه های اجتماعی، هیجانی و عملکرد تحصیلی رابطه نشان می‌دهند. چنانچه دانش‌آموزانی که خودآگاهی و اعتماد به نفس بیشتری دارند، در یادگیری قابلیت بیشتری از خود نشان می‌دهند و به هنگام مواجهه با چالش‌ها سخت کوش‌تر هستند و تلاش بیشتری جهت حل این چالش ها انجام می دهند(لارسون[9]،1992). همچنین دانش آموزان دارای هوش هیجانی و مهارت های هیجانی-اجتماعی بالا از مشکلات هیجانی و بیش فعالی کمتری برخوردارند و رفتارهای اجتماعی مناسب تری از خود نشان می دهند(پولو^[10]،2010). بنابراین سازگاری رفتاری- اجتماعی برای موفقیت در امور تحصیلی به اندازه آمادگی شناختی و تحصیلی اهمیت دارد(نقل از وبستر-استراتون^[11]،2004). رابطه نزدیک این دو سازه تا آنجاست که برخی پژوهش ها شایستگی اجتماعی و عملکرد تحصیلی را از عناصر اساسی در موفقیت فرد می‌دانند (مانند ماسن و کوتس ورث^[12]، 1998، وانگ، هارتل و والبرگ^[13]،1994، زینس، بلادورث، وانگ و والبرگ^[14]، 2007 و بریگمن[15]،2007).

  چندین نظریه‌ مهم در زمینه رشد از جمله فروید، اریکسون و پیاژه بر اهمیت گروههای اجتماعی و نحوه تعاملات آنها در رشد تاکید نموده‌اند. اولین مطالعه‌ی مربوط به این سازه به سال1920 برمی‌گردد. به طوری که در اوایل این قرن با پژوهش‌های مرتبط با بررسی گروههای همسال افزایش پیدا کرد. در دهه‌های1950 و1960 زمانی که پژوهشگران دریافتند که شایستگی اجتماعی با سلامت ذهنی و سازگاری شخص در آینده ارتباط دارد، بررسی این سازه از اهمیت بیشتری برخوردار شد(داج، اشر و پارک هرست^[16]،1989). در دهه‌های 1970 و 1980 بعد شناختی از جمله مدل پردازش اطلاعات اجتماعی به این سازه وارد شد. بعدها فلنر و لیس^[17](1990) شایستگی اجتماعی را دربرگیرنده عواملی چون خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، مدیریت خود، مهارت‌های ارتباطی و مسئولیت تصمیم‌گیری ‌دانستند. در دهه‌های بعد با توجه به ارتباط شایستگی اجتماعی با هوش هیجانی(مارکز، مارتین، براکت^[18]،2006) و همچنین عملکرد تحصیلی، یادگیری اجتماعی- هیجانی[19](SEL) شکل گرفت.

    یادگیری اجتماعی- هیجانی یکی از مهمترین برنامه هایی که برای بهبود شایستگی اجتماعی و تحصیلی مورد استفاده قرار می گیرد. این نوع یادگیری فرایندی است که از طریق آن افراد یاد می‌گیرند از هیجانات خود آگاهی یابند، آنها را مدیریت نمایند و از دیگران مراقبت نمایند، تصمیمات درست بگیرند، مسوولانه و اخلاقی رفتار کنند، روابط مثبت را گسترش دهند و از رفتارهای منفی اجتناب نمایند. فرض زیربنایی این برنامه آن است که همه افراد به این مهارت های زیربنایی نیاز دارند و این مهارت ها را می‌توان آموزش داد(2015،^[20]CASEL). مداخله اجتماعی -هیجانی برای افزایش شایستگی اجتماعی- هیجانی از برنامه‌های متعددی استفاده می‌کند. برخی از برنامه هایی که با این رویکرد تهیه شده است شامل برنامه ارتقای راهبردهای تفکر جدید، برنامه کلاس پاسخگو، برنامه خواندن، نوشتن، احترام و حل مساله و برنامه مهارت های موفقیت دانش آموزان است. این برنامه ها باعث می شوند که دانش‌آموزان رفتار مخرب کمتری را نشان دهند و در بزرگسالی و یا نوجوانی کمتر درگیر سوءمصرف مواد مانند الکل و تنباکو شوند و همچنین از عملکرد تحصیلی و موفقیت بیشتری  برخوردار شوند(زینس و همکاران،2004).

   بهبود مهارت های موفقیت در دانش آموزان یکی از مهمترین روش های پیشگیری از ایجاد مشکلات رفتاری در آنان است. چندین پژوهش در زمینه مهمترین عوامل تاثیرگذار بر موفقیت دانش‌آموزان انجام گرفته است. پژوهش های ماسن و کوتس ورث (1998)، وانگ و همکاران (1994) و زینس و همکاران (2004) نشان می‌دهند از جمله مهارت‌های اساسی جهت موفقیت شامل مهارت‌های شناختی و فراشناختی مانند تعیین هدف، مهارت‌های حافظه، مهارت‌های اجتماعی مانند مهارت‌‌های بین‌فردی و مهارت‌های مدیریت خود مانند افزایش توجه، انگیزش، مدیریت اضطراب و در نهایت ایجاد خوش‌بینی است. صالحی نجف آبادی(1393) نیز به تدوین مدل مشاوره تحصیلی و بررسی تاثیر آن بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پرداخت. وی نیز هوش هیجانی، مهارت های تحصیلی و خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی را از عوامل مهم موفقیت تحصیلی بر شمرد. هر زمان که فرصتی برای دانش‌آموزان فراهم شود تا این مهارت ها را در محیطی دلگرم کننده و امن یاد بگیرند و تمرین نمایند، اعتماد به نفس آنها افزایش و مشکلات رفتاری کاهش می یابد. به طوری که کاهش این مشکلات منجر به بهبود رفتارهای فرد و در نتیجه پیشرفت تحصیلی می شود(کرامر و کالدرالا، کریستنسن و شارزر[21]،2010، مک کون، گامبینر، روسو و لیپتون[22]،2010). همچنین بیشتر دانش‌آموزانی که عملکرد تحصیلی خوبی ندارند، به خاطر نداشتن مهارت‌های اجتماعی مناسب، مانند رفتار پرخاشگرانه، ناتوانی در یادگیری مشارکتی و رفتار مخرب کلاسی است. آنها نیاز دارند مهارت‌های اساسی مورد نیاز به آنها آموخته شود تا در تحصیل به موفقیت دست یابند(مارتنز و ویت[23]،2004،لین، پیرسون، گیونر[24] ،2004).

   اکنون که بیشتر دانش‌آموزان به علت نداشتن مهارت‌های اجتماعی مناسب دچار مشکلات رفتاری زیادی هستند، تهیه و تدوین برنامه ای مبتنی بر یادگیری- اجتماعی که به افزایش موفقیت بیانجامد، از چند بعد بسیار سودمند است. یکی آنکه تا جایی که در پیشینه پژوهش در داخل ایران بررسی شد، برنامه‌ای که جهت آموزش راهبردهای موفقیت در دانش آموزان تهیه و تدوین شده باشد، یافت نشد. با اینکه در داخل ایران برنامه‌های مداخله‌ای مختلف برای افزایش عملکرد تحصیلی و افزایش شایستگی اجتماعی به کار برده شده است که از روش های مداخله ای گوناگون مانند آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻳﺎدگیری و ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ (مانند ملکی، 1384)، آموزش ‌مهارت‌های زندگی و یا اجتماعی(مانند جمالی پاقلعه، جمالی پاقلعه، جدیدی‌فیقان و نظری‌بدیع، 1393، پاکدامن، گنجی و احمدزاده، 1391، یاسمی‌نژاد، سیف و گل‌محمدیان، 1390) بهره جسته است، برنامه ای که با آموزش راهبردها و مهارت‌های اساسی موفقیت به دانش‌آموزان به افزایش پیشرفت تحصیلی و یا شایستگی اجتماعی بپردازد، تا جایی که در پیشینه پژوهش بررسی شد، یافت نشد. دوم اینکه هر چند برخی مداخله ها مانند آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش سازگاری اجتماعی، عملکرد تحصیلی و انگیزش تحصیلی موثر بوده است، با این ‌حال، برخی پژوهش ها نشان می‌دهند که علیرغم آموزش مهارت‌های زندگی در مدارس و حتی آوردن آن در برنامه درسی نظام آموزشی، چندان هم در آموزش این مهارت‌ها موفق نبوده است و نوجوانان هنوز هم به لحاظ شاخص‌های این مهارت‌ها پایین‌تر از متوسط هستند(کریمی و فکری،1392،ادیب،1385). یکی از کاستی‌های این برنامه‌ها آن است که در آموزش این مهارت ها به آموزش مهارت های اساسی و ضروری برای موفقیت دانش‌آموزان تاکید نشده است. همچنین این برنامه‌ها دامنه زیادی از مهارت‌ها را در برمی‌گیرد. بهتر است برنامه‌ای طراحی شود که صرفا آن دسته از مهارت‌ها آموزش داده شود که در ایجاد موفقیت در دانش‌آموزان اساسی تر هستند. کاستی دیگر این برنامه ها آن است که علیرغم ارتباط نزدیک بین مهارت های تحصیلی و اجتماعی، هر یک جداگانه در قالب برنامه هایی مانند آموزش خودتنظیمی، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و یا آموزش مهارت های ارتباطی به دانش‌آموزان آموزش داده شده است(مانند کرمی،کرمی، هاشمی،1392،مرادی ‌دلیر،1393 و احمدی‌،1393) و معمولا بر مهارت های مرتبط با تحصیل متمرکز است(پریوات و کلی[25]،2003). سومین کاستی این برنامه ها آن است که بیشتر در سطح دانش‌آموزان در مدارس محدود شده است. پژوهش های کمی انجام گرفته است که همزمان با آموزش دانش‌آموزان به خصوص نوجوانان به آموزش والدین نیز بپردازند. از آنجا که خانواده از مهمترین عوامل بافتی تاثیرگذار(برون‌فن‌برنر[26]،1979) در زندگی فرد هست، زمانی مداخلات آموزشی بخصوص در نوجوانی اثربخش است که والدین نیز با توانمندسازی خود با تغییر نگرش و شیوه‌های فرزندپروری از نوجوان حمایت نماید. چنانچه پژوهش ها نشان می دهد حفظ و ایجاد رابطه مثبت بین والدین و نوجوان و استفاده از شیوه های فرزندپروری مناسب(بامریند[27]،1971، رحمانی، سید فاطمی، برادران رضایی و صداقت،1385) از مهمترین عوامل تاثیرگذار خانواده در رشد و ارتقای شایستگی اجتماعی و تحصیلی فرد است و به هنگام توصیف شایستگی اجتماعی، بافت و شرایط محیطی نیز باید مدنظر قرار گیرد؛ زیرا بین شیوه تربیتی والدین با میزان شایستگی تحصیلی نوجوانان ارتباط وجود دارد(اوبا، بنتی، مفرد، عبداله، نوریعقوب[28]،2012). به نحوی که هر چه میزان حمایت و پاسخدهی والدین بالاتر باشد، میزان شایستگی تحصیلی فرزندان نیز بالاتر است(نقل از رحمانی و همکاران،1385). بنابراین مدارس در آموزش های خود بایست علاوه بر دانش‌آموز، توانمندسازی والدین و ارتباط بهتر آنها را نیز در نظر گیرند. چنانچه تیلور و ادلمان[29](2000) مطرح می‌کنند اگر مدارس تنها بر آموزش موضوعات درسی و نحوه اداره مدرسه جهت موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان متمرکز شوند، به احتمال زیاد در رسیدن به اهدافشان با شکست مواجه خواهند شد. از طرف دیگر به ازای هر ۱۵ نفر دانش آموز یک ساعت مشاوره به مدارس متوسطه تعلق می گیرد. با توجه به نسبت بالای جمعیت دانش‌آموزان به مشاور و همچنین تاکید سند تحول آموزش و پرورش(1390) بر ارائه خدمات مشاوره ای- تربیتی در کلیه سطوح تحصیلی برای افزایش سلامت روحی و جسمی دانش آموزان، تهیه و تدوین مداخله های گروهی اثربخش مانند این بسته های آموزشی برای مدارس ضروری است. 

   بنابراین با توجه به آنچه گفته شد پژوهشگر به دنبال آن است که با استفاده از برنامه‌های یادگیری اجتماعی–هیجانی و بر اساس پیشینه پژوهش، نخست دو بسته آموزشی جهت ایجاد موفقیت در دانش‌آموزان و همچنین توانمندسازی والدین تهیه و تدوین نماید و سپس به این پرسش پاسخ دهد که آیا آموزش راهبردهای موفقیت بر ارتقای شایستگی اجتماعی  و پیشرفت تحصیلی نوجوانان موثر است؟  و آیا زمانی که همگام با دانش آموزان به والدین آنها نیز آموزش داده شود، اثربخشی بیشتری بر این متغیرها دیده می شود؟

 

روش پژوهش

   این پژوهش بر حسب هدف در دسته پژوهش‌های کاربردی قرار می‌گیرد. طرح این پژوهش نیمه آزمایشیاز نوع پیش آزمون _ پس آزمون با گروه کنترل است)گودوین^[30]،2002) که دارای دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل است. در این پژوهش آموزش برنامه"ارتقای راهبردهای موفقیت"(POSS[31]) و برنامه"توانمندسازی والدین(SPP)[32] به عنوان متغیرهای مستقل و میزان شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدند.

 

ﺟﺎﻣﻌﻪ،  ﻧﻤﻮﻧﻪ و روش ﻧﻤﻮﻧﻪ گیری

  جامعه پژوهش کلیه دانش‌آموزان متوسطه دوم دخترانه در پایه دهم در سال تحصیلی 96-95 در شهرستان مشهد بودند، که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله ای انتخاب شدند. به این ترتیب که ابتدا از بین نواحی شهرستان مشهد، یک ناحیه به طور تصادف انتخاب شد و سپس از بین مدارس متوسطه دوم دخترانه این ناحیه، دو مدرسه که برخوردار از چند کلاس پایه دهم بودند، به طور تصادفی انتخاب شدند. پس از ارزیابی شایستگی اجتماعی و میانگین نمرات دانش‌آموزان 45 نفر از افرادی که به لحاظ شایستگی اجتماعی و یا عملکرد تحصیلی متوسط و یا ضعیف بودند، گزینش شدند. قبل از اجرا دانش‌آموزان بر اساس سلامت روان همتایابی شدند. سپس به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل (هر یک 15 نفر) قرار گرفتند. در گروه آزمایش اول هم دانش‌آموزان برنامه"ارتقای راهبردهای موفقیت"(10جلسه دو بار درهفته) را دریافت کردند و هم به والدین آنها برنامه"توانمندسازی والدین"(8 جلسه) به طور همزمان آموزش داده شد. در گروه آزمایش دوم دانش‌آموزان صرفا برنامه‌ی ارتقای"راهبردهای موفقیت"(10 جلسه) را دریافت کردند و به والدین آنها آموزشی داده نشد. گروه کنترل نه دانش‌آموزان و نه والدین‌شان هیچ گونه آموزشی را دریافت نکردند. قبل از شروع جلسات آموزش ابتدا شرایط و قوانین حضور در جلسات توضیح داده شد و پس از کسب مجوز از آموزش و پرورش و کسب رضایت جلسات آموزشی شروع شد. پس از پایان آموزش به منظور اخذ داده های پس آزمون کلیه افراد پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی آنها دوباره مورد بررسی قرار گرفت. مداخله توسط خود پژوهشگر انجام گرفت.

 

ابزارهای گردآوری داده های پژوهش:

1-   پرسشنامه شایستگی اجتماعی: پرسشنامه شایستگی اجتماعی، دارای 47 پرسش است که آن را پرندین (1385) برپایه الگوی چهار بعدی کفایت اجتماعی فلنر و همکارانش(1990) ساخته‌اند. پرسش‌های آزمون، مهارت‌ها ی نوجوانان را در چهار بعد شناختی، رفتاری، هیجانی، انگیزشی و بر اساس مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت از نمره یک (کاملاً مخالف) تا هفت (کاملاً موافق) می سنجد. پایایی و روایی این آزمون توسط پرندین (۱۳۸۵) در استان تهران، بر روی ۴۵۰ نفر صورت گرفته است. جهت برآورد ضریب پایایی مقیاس، از دو روش آلفای کرونباخ و ضریب همبستگی بین دو بار اجرا (بازآزمایی) استفاده شده است. از روش آلفای کرونباخ برای بررسی همسانی درونی مقیاس و خرده مقیاس ها استفاده گردیده است. ضریب آلفای به دست آمده از حذف سوالاتی که همبستگی کمی با نمره کل داشتند برابر با 88/0می باشد، که نشان دهنده ‌ی ضریب همسانی درونی قابل قبول و مطلوب است. برای استفاده از روش پایایی علاوه بر ضریب آلفا، از بازآزمایی هم استفاده شده است. پرسشنامه بر روی ۳۰ نفر آزمودنی در فاصله زمانی ۴ هفته اجرا گردید. ضریب همبستگی بین دوبار اجرا در بازآزمایی (89/0=r) به دست آمده است.

2-   پیشرفت تحصیلی: از میانگین نمرات مستمر دانش‌آموزان  قبل  و بعد از مداخله جهت سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده شد. 

3-   پرسشنامه سلامت روانی(25 ( SCL-: اﻳــﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣه ﻛﻮﺗـﺎه ﺷـﺪه نسخه ﺗﺠﺪﻳـﺪﻧﻈﺮ ﺷـﺪه فهرست90 نشانه ای سلامت روان یعنی90-SCL  است که نجاریان و داوودی(1380) آن را تهیه کرده اند. اﻳﻦ مقیاس ﻳـﻚ اﺑـﺰار ﺧﻮدﮔﺰارﺷـی ﺑـﺮای ﺳﻨﺠﺶ آسیبﺷﻨﺎسی روانی ﻋﻤـﻮمی اﺳـﺖ و ﺷـﺎﻣﻞ 25 ﻣـﺎده اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻤﺮهﮔﺬاری ﻫﺮ سوال بر روی یک پیوستار از 1 (برای هیچ) تا 5 (برای اکثر اوقات) درجه بندی شده است. در ﻣﻄﺎلعه ﻧﺠﺎرﻳـﺎن و داوودی (1380) ﺿﺮاﻳﺐ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ این مقیاس ﺑـﻪ شیوه ﺑﺎزآزﻣـﺎیی برابر 78/0 و از طریق همسانی درونی 97/0 گزارش شده است. از این پرسشنامه جهت همتایابی قبل از مداخله استفاده شد.

4-   بسته‌آموزشی"ارتقای راهبردهای موفقیت(POSS): این بسته‌ با بهره‌گیری از یادگیری اجتماع-هیجانی و برای نوجوانان توسط پژوهشگر تهیه شده است و به دنبال آن است که با آموزش راهبردهای اساسی موفقیت به توانمندسازی دانش‌آموزان در این دوره کمک نماید. جهت تهیه و تدوین این بسته‌ی آموزشی، پس از مرور پیشینه و ادبیات مرتبط با موفقیت، مهارت‌های اساسی جهت موفقیت شناسایی شدند. به منظور روایی محتوایی، این بسته توسط چند نفر از متخصصان در این زمینه مورد بررسی قرار گرفت پیشنهادهای آنان اعمال گردید. سپس بسته آموزشی به صورت آزمایشی اجرا گردید. مطالب و محتوای بسته آموزشی بر اساس روش سازایی‌گرایی و با استفاده از چندین روش که شامل الگوگیری، بازی نقش، بازخورد دادن و حل مساله اجتماعی بود، توسط پژوهشگر آموزش داده شد. این برنامه دربرگیرنده‌ی شش مقوله از راهبردها و مهارت های اساسی موفقیت است که با هم همپوشی دارند. این راهبردها عبارتند از هدف‌گذاری و وارسی پیشرفت، مهارت‌های تقویت حافظه و عادات صحیح مطالعه، مدیریت خود به ویژه در زمینه اضطراب تحصیلی و عصبانیت، ایجاد خوش بینی سالم و در نهایت ایجاد مهارت های اجتماعی در محیطی دلگرم‌کننده است. در جدول شماره 1 راهبردهایی که در هرجلسه آموزش داده شده به طور خلاصه آمده است:

 

جدول شماره1 : برنامه ارتقای راهبردهای موفقیت

Table1

Promoting of successful strategies program

جلسه	موضوعات و فعالیت‌هایی که ارائه می‌شود
جلسه‌اول first session	معارفه دانش آموزان،اجرای پیش‌آزمون، توضیح روند اجرای طرح، توضیح در مورد عوامل ایجاد موفقیت، هدف‌گزاری (استفاده از کارت‌های اهداف،نوشتن اهداف به صورت هوشمندانه، برنامه‌ریزی هفتگی برای رسیدن به اهداف) Introducing students together, pre-test execution, explaining the factors of success, setting goal(Using goal cards, writing SMARTgoals, planning weekly)
جلسه دوم second session	معرفی کایزن و نقش آن در پیشرفت فرد و رسیدن به اهداف Introduction of Kaizen and its role in individual progress and attainment to goals
جلسه سوم third session	تقویت حافظه و آموزش عادات صحیح مطالعه(استفاده از ژیمناستیک مغزی، تکنیکSQ3R، یادداشت‌برداری، افزایش تمرکز و مدیریت زمان) Improving memory and effectively study habits(brain Gym, R3SQ technice, Take notes, increasing focus and time management)
جلسه چهارم fourth session	اضطراب تحصیلی و روش‌های کاهش آن( تغییر و اصلاح خطاهای شناختی، استفاده از ژیمناستیک مغزی، آموزش چگونگی امتحان دادن، کاهش خودگویی‌های منفی و شناخت تله‌های افکار منفی ) Academic anxiety and ways to reduce(correcting cognitive errors, using brain Gym, teaching how to test, reducing negative self-talking and recognizing of thinking traps)
جلسه پنجم fifth session	ادامه بحث اضطراب تحصیلی کاهش اضطراب امتحان با استفاده از تکنیک آرام‌سازی و تجسم‌سازی، استفاده از آهنگ‌های آرامش بخش ) Academic anxiety( Relaxation and visualization techniques, using relaxing songs)
جلسه ششم sixth session	مهارت‌های ارتباطی( شامل استفاده از تصاویر، بازی نقش، ایجاد همدلی با استفاده از گوش دادن با گوش، چشم و قلب، داستان گویی) Communication skills(using role playing, Create empathy using listening with the ears, eyes and hearts, storytelling)
جلسه هفتم seventh session	ادامه مهارت‌های ارتباطی( مهارت ارتباطی و نحوه ارتباط سالم موثر) Communication skills
جلسه هشتم eighth session	مهارت حل مساله اجتماعی(استفاده از داستان و بازگویی مشکلات و حل آنها با استفاده از حل مساله اجتماعی) Social problem solving skills( Using stories and recounting problems and solving them)
جلسه نهم ninth session	کنترل  عصبانیت(ژیمناستیک مغزی، تکنیک های شناختی-رفتاری، آرام سازی) Anger management(brain Gym, relaxation, Cognitive-Behavioral Techniques)
جلسه دهم tenth session	مهارت ایجاد خوش‌بینی سالم( استفاده از اصول کایزن و یا توجه به پیشرفت های اندک در زندگی) ، اجرای پس آزمون Skills to make healthy optimism (Use the Kaizen Principles or Pay attention to the slight improvements in life), post test execution.

 

5-     بسته"توانمندسازی والدین"(SPP): این برنامه مداخلاتی بر آن است تا مهارت‌های والدین را به خصوص در ارتباط با نوجوان افزایش دهد. به طوری که طی این نشست‌ها آنها با نوجوان خود ارتباط بهتری برقرار نمایند و در نهایت با افزایش مهارت ها و ایجاد نگرش‌های خوش بینانه، به نوجوان خود کمک نمایند تا با چالش های این دوره بهتر روبرو شوند. در این بسته از تلفیقی از نظریه ها استفاده شده است که شامل واقعیت درمانی، آدلری و ایماگوتراپی است. در رویکرد ایماگوتراپی والدین به علت برخی رفتارهای خود با نوجوانشان و سبک‌های فرزندپروری خود آشنا می‌شوند. از آنجا که آدلر و گلاسر بر استفاده از اصول دموکراتیک در فرزندپروری تاکید داشتند، در این بسته از این نظریه‌ها نیز بهره گرفته شده است. جهت تهیه و تدوین این بسته آموزشی توسط پژوهشگر پس از بررسی متون و منابع موجود در زمینه این نظریه ها، ابتدا کلیه مفاهیم و مفروضه‌های مرتبط با این نظریه‌ها از این منابع استخراج شدند و سپس برای هر یک از اصول و مفاهیم زیربنایی این نظریه‌ها، اهدافی در نظر گرفته شد و سپس بسته آموزشی بر اساس این اهداف نگاشته شد. جهت سنجش روایی محتوایی این بسته آموزشی مورد بازبینی سه نفر از متخصصان قرار گرفت. در این بسته آموزشی نیز مانند برنامه قبلی از رویکرد سازایی‌گرایی جهت آموزش استفاده شده است. روش‌های آموزشی مورد استفاده عبارت است از: الگوگیری، مربی‌گری، بازی نقش، دادن بازخورد، حل‌مساله اجتماعی، نمایش فیلم، بازی‌ها، پرسش‌های خودارزیابی، دادن تکلیف و ارائه فعالیت‌ها. تعداد جلسات و فعالیت‌هایی که در آموزش ارائه شده است، در جدول شماره 2 به طور خلاصه آمده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره2: آموزش برنامه توانمندسازی والدین

Table1

summary of strengthening parents program

جلسه	فعالیت‌ها
جلسه اول FIRST SESSION	معارفه ،آگاهی از ویژگی های رشدی (جسمی و روانی) کودکان و نوجوانان در هر مرحله رشدی Introducing,awareness developmental characteristics((physical and mental) of adolescents
جلسه دوم second session	سبک‌های فرزندپروری           Parenting styles
جلسه سوم third session	ایجاد ارتباط مثبت بین والدین و فرزندان و ایجاد خودانظباطی مثبت در آنها Creating positive relationships and self-discipline between parents and children
جلسه چهارم fourth session	ادامه موضوع جلسه قبلی(ایجاد ارتباط مثبت بین والدین و فرزندان) Creating positive relationships between parents and children
جلسه پنجم fifth session	ایجاد مسئولیت پذیری در نوجوان Responsibility in  adolescent
جلسه ششم sixth session	ایجادخوش بینی در نوجوان از طریق ایجاد دلگرمی  و جهت دهی دوباره در خانواده Creating optimism in adolescent by encouraging and re-orienting the family
جلسه هفتم seventh session	چگونگی و نحوه برگزاری نشست های خانوادگی                            How to hold family meetings
جلسه هشتم eighth session	مروری بر نشست های قبلی و پرسش و پاسخ آزاد Review of previous meetings

 

یافته‌ها

   در این پژوهش جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از نرم افزارSPSS استفاده شده است. جهت تحلیل داده ها و بررسی فرضیه‌ها با کمک آمار توصیفی و استنباطی، و با توجه به کمی بودن مقیاس و نیز کنترل تفاوت پیشین آزمودنی ها و نیز با توجه به ارتباط نظری متغیرهای پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) استفاده شد. میانگین و انحراف معیار متغیرهای عملکرد تحصیلی و شایستگی تحصیلی در هر یک از گروه ها در مرحله پیش آزمون و پس آزمون در جدول شماره 3 آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 3: میانگین و انحراف استاندارد متغیرها به تفکیک گروهها

Table3

Descriptive statistics of the pre- and post-test Scores of Social competence and academy achievement in Groups

متغیرها Variabeles	گروه group	پیش آزمون Pre test		پس آزمون Post test
		میانگین mean	انحراف معیار Standard deviation	میانگین mean	انحراف معیار Standard deviation
شایستگی اجتماعی Social competence	گروه آزمایش 1 Experiment group1	195	1.24	237.86	4.06
	گروه آزمایش 2 Experiment group2	197	1.60	217.06	3.59
	گروه کنترل Control Group	193	4.7	192	2.30
پیشرفت تحصیلی Academy achievement	گروه آزمایش 1 Experiment group1	15.76	1.28	17.78	0.77
	گروه آزمایش 2 Experimen group2	15.78	1.10	16.8	1.13
	گروه کنترل Control Group	15.26	1.1	15.58	1.26

 

در این جدول گروه آزمایشی 1 گروهی است که هم والدین و هم دانش‌آموز آموزش دیده، گروه آزمایشی 2 تنها دانش‌آموز آموزش دیده است و گروه 3 گروه کنترل است که نه والدین و نه دانش‌آموزان هیچ‌گونه آموزشی ندیده اند.

   قبل از انجام تحلیل های اصلی، لازم است پیش‌شرط های مهم این آزمون به ترتیب بررسی شود: ابتدا لازم است همبستگی قابل قبولی بین متغیرهای وابسته و متغیرهای هم تغییر وجود داشته باشد. در این پژوهش همبستگی بین متغیرهای هم تغییر و متغیرهای وابسته در اکثر موارد خوب بودند. همبستگی در دامنه 39/0=r و 69/0=r  قرار داشتند. پیش شرط دوم آن است که متغیرهای هم‌تغییر در بین گروههای متغیر مستقل متفاوت باشد. نتایج نشان داد که تفاوت معنی‌داری بین گروهها در نمرات پیش‌آزمون عملکرد تحصیلی(93/0, F= 4/0p=) و یا نمرات پیش‌آزمون در شایستگی تحصیلی(94/1=,F 15/0= (P وجود ندارد. بنابراین متغیرهای هم تغییرممکن است به کاهش واریانس خطا کمک کنند. پیش‌شرط سوم نرمال بودن توزیع است. چون تعداد گروهها کمتر از 50 نفر است با استفاده از تحلیل شاپیرو- ویلک به بررسی این مفروضه پرداخته شد. چون سطح معناداری در این آزمون بیشتر از 05/0 بود، توزیع نرمال برای متغیرهای وابسته و متغیرهای هم تغییر در بین گروهها خوب است. همگونی واریانس ها تایید شد. در آزمون باکس‌ام(51/1=, F  16/0=, P  77/9= Box M) و آزمون لون نشان داد که سطح معناداری در هر دو آزمون از 05/0بزرگتر است، بنابراین واریانس های بین گروهی همگن هستند. پیش‌شرط بعدی همگنی شیب‌های رگرسیون است. نتایج نشان داد که ما از این شرط تخطی نکرده ایم و تعامل معنی‌داری بین متغیرهای هم تغییر و متغیر مستقل برای هر یک از متغیرهای وابسته وجود ندارد و سطح معناداری آنها  بیشتر از 05/0 بود.

جهت برآورده کردن و اجرای برنامه مانکوا، قبل از آن ما باید نتایج چندمتغیری و تک متغیری را بدون متغیرهای هم تغییر برآورده سازیم. سپس به بررسی و تجزیه و تحلیل پس از وارد کردن متغیرهای هم‌تغییر می پردازیم و نتایج را با یکدیگر مقایسه می نماییم.

   نتیجه لامبدای ویلکز قبل از وارد کردن متغیرهای هم‌تغییر نشان داد که بین گروهها تفاوت معناداری با توجه به متغیرهای وابسته‌ی شایستگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در نمرات پس‌آزمون در بین گروههای مربوط داریم(35/10=, F 0001/0=p) علاوه بر این، نتیجه تک متغیری معناداری برای پیشرفت تحصیلی (0001/0= , P 58/15=F) و نمره کلی شایستگی اجتماعی(0001/0=, P 89/20=F) در بین گروهها وجود دارد.

   پس از وارد کردن متغیرهای هم تغییر نتایج لامبدای ویلکز نشان داد که نتیجه چندمتغیری پس از وارد کردن متغیرهای هم تغییر خیلی قویتر شده است .بنابراین متغیرهای هم تغییر تا حدودی واریانس خطا را کاهش داده اند(24/0= ,value 98/19=,F 0001/0=P) چنانچه جدول شماره 4 نشان می‌دهد نتیجه تک‌متغیری بعد از وارد کردن متغیرهای هم‌تغییر قوی است. پیشرفت تحصیلی(03/20=F 0001/0= P) و شایستگی اجتماعی (02/47=,F 0001/0= P) در پس‌آزمون به صورت معناداری در بین گروههای دانش‌آموزان متفاوت است.

 

جدول شماره 4: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری و تاثیر عضویت گروهی بر روی نمرات پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی

Table 4

The Results of Multivariate Analysis of Covariance of the Differences of Experiment and Control Groups in Social competence and academy achievement

متغیر variable	منبع تغییر Source	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean Squar	آماره F	سطح معناداری sig	مجذور اتا Partial Eta Squared
پیشرفت تحصیلی social competence	گروه group	24.57	2	12.28	20.03	0.0001	0.50
	خطا  error	24.52	40	0.61
شایستگی اجتماعی social competence	گروه  group	13663.84	2	6831.92	47.02	0.0001	0.70
	خطا  error	5811.70	40	145.29

   نتایج آزمون تعقیبی با استفاده از آزمون بن فرونی نشان داد گروه آزمایش اول که هم به والدین و هم به خود دانش آموزان آموزش داده شده بود، از پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی بهتری در مقایسه با گروهی که تنها دانش‌آموزان آموزش دیده بودند(0001/0=,P 0001/0=P) و گروهی که هیچکدام آموزش ندیده بودند(0001/0=,P 0001/0=P) برخوردار بودند. همچنین گروه آزمایش دوم که تنها دانش‌آموز آموزش دیده بود، به لحاظ پیشرفت تحصیلی(01/0=P) و شایستگی اجتماعی(0001/0=P) در مقایسه با گروه کنترل بهتر بودند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

   این مطالعه به بررسی اثربخشی برنامه ی مداخله ای "ارتقای راهبردهای موفقیت" و همچنین برنامه "توانمندسازی والدین"بر افزایش شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان انجام گرفت. یکی از یافته های این پژوهش آن است که آموزش برنامه "ارتقای راهبردهای موفقیت" باعث افزایش شایستگی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان می شود. به طوری که دانش‌آموزانی که این آموزش ها را دریافت نمودند در مقایسه با گروه کنترل از پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی بالاتری برخوردار بودند. این نتایج در راستای پژوهش های ویسبرگ و همکاران(2004)، ماسن و کوتس ورث (1998)، وانگ و همکاران(1994)، صدری، اکبرزاده و پوشنه(1387)، گرینبرگ و همکاران(2003)، پیتون، واردلو، بلادورث، تامپست و ویسبرگ[33](2008) و وینشتین[34](2013) می‌باشد. در تبیین این پژوهش می توان گفت زمانی که دانش‌آموزان از خودانضباطی بیشتری برخوردار باشند و استرس خود را مدیریت کنند می توانند اهداف تحصیلی بالاتری را انتخاب کنند و به پایه های تحصیلی بالاتر دست یابند. علاوه بر این تصمیم های مسوولانه‌تری به هنگام انجام تکالیف می گیرند. روابط معلم و شاگرد بهبود می یابد، یادگیری مشارکتی بالامی رود و محیط امنی ایجاد می شود که رفتارهای مثبت را بین دانش‌آموزان تقویت می نماید و باعث موفقیت آنان می‌شود. از طرفی افزایش توانمندی‌های اجتماعی و همچنین آموزش مهارت های موفقیت باعث پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود. بسته تدوین شده مهارت‌هایی را که برای موفقیت دانش‌آموزان مورد نیاز است را در جوی دلگرم‌کننده و حمایت‌گر آموزش می‌دهد به طوری که دانش‌آموزان به طور سازنده‌ای با یکدیگر تعامل می‌نمایند و انگیزه خود را حفظ می‌کنند. همان طور که دانش‌آموزان نتایج پیشرفت‌های خود را در مدرسه و زندگی خود مشاهده می‌نمایند و پیشرفت خود را نتیجه انتخاب و اعمال خود می‌بینند، به توانمندی‌های خود بیشتر اعتماد می‌کنند. این فرایند به آنها کمک می‌کند که آنچه را که گلاسر(1969) "هویت موفق" می‌نامد، در خود ایجاد نمایند. همچنین در این برنامه مهارت‌هایی مانند حل مساله اجتماعی، گرفتن تصمیمات مسوولانه  و ایجاد روابط مثبت با دیگران نیز یاد داده می‌شود. یاد گرفتن این مهارت‌ها باعث ایجاد شایستگی اجتماعی در دانش‌آموز و دوری از رفتارهای ضداجتماعی می‌شود(الیاس، زینس، ویسبرگ، فری، گرینبرگ و هاینز[35]،1997). چنانچه پژوهش‌های ماسن و کوتس ورث(1998) و بریگمن و کمپل[36](2003) نیز نشان داده‌اند از جمله مهارت‌های اساسی برای موفقیت شامل مهارت‌های شناختی و فراشناختی نظیر تعیین هدف، نظارت بر پیشرفت، مهارت‌های حافظه و مهارت‌های اجتماعی و مدیریت خود است.

   از آنجا که امروزه دانش آموزان با موقعیت های گوناگونی مواجه می شوند که بر رشد مهارت های اجتماعی- هیجانی و پیشرفت تحصیلی آنها تاثیر منفی می‌گذارد و با رشد روز افزون آمار سوءمصرف مواد، خودکشی، قلدری و ترک تحصیل دانش‌آموزان مواجه هستیم، مدارس نه تنها وظیفه شان این است که آزمون‌هایی با استانداردهای بالا طراحی نمایند و راهبردهای یادگیری مناسب را بیاموزند بلکه باید راهبردهایی را که برای موفقیت در آینده خود بدان نیاز دارند را نیز آموزش دهند. چنانچه روزر، اکلس و ساماروف[37](2000)بیان می‌کنند نقش مهم مدارس علاوه بر آموزش دانش‌آموزان در ارتقای سلامت ذهنی و جسمی آنها، پیشگیری اولیه از بروز مشکلات نیز است. این برنامه مداخله ای می تواند در پیشگیری از آسیب‌های روانی نیز بسیار موثر باشد. استفاده از برنامه های پیشگیرانه نظیر این می تواند باعث شوند که دانش‌آموزان رفتار مخرب کمتری را نشان دهند و در بزرگسالی و یا نوجوانی کمتر درگیر سوءمصرف مواد و یا مشروبات الکلی شوند. همچنین از آنجا که نداشتن دانش و مهارت های هیجانی منجر به طرد همسالان، انزوای اجتماعی و رفتارهای ضد اجتماعی و مخرب مانند پرخاشگری می شود(ایزارد، فاین، ماستو، ترنتاکاست و کمپل[38]،2002)، اجرای این برنامه در مدارس می تواند در کاهش این اختلالات در دانش آموزان موثر باشد.

   از جمله یافته‌های دیگر این پژوهش آن است گروهی از دانش‌آموزان که به والدین آنها برنامه توانمندسازی والدین(SPP) آموزش داده شد، در مقایسه با گروه آزمایش دوم که تنها به دانش‌آموزان راهبردهای ارتقای موفقیت آموزش داده شده بود و همچنین در مقایسه با گروه کنترل که نه دانش‌آموز و نه والدین آنها آموزش دریافت نکرده بودند، از شایستگی اجتماعی و عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردار بودند. این یافته ها در راستای پژوهش های ویس، بوفارد، بریجلل، گاردن[39](2009)، رسنیک، برمن، بلوم[40](1997)، ویسبرگ و همکاران (2004) و کیامنش و درخشنده(1386) بود. در تبیین این یافته می‌توان گفت هر چه والدین در آموزش فرزندشان حمایت و ارتباط بهتری داشته باشند، کارکردهای اجتماعی، هیجانی و شناختی دانش‌آموزان بالا می‌رود و باعث می‌شود که دانش‌آموز از موفقیت بیشتری در زندگی و تحصیل برخوردار شوند. پژوهش ها نشان می‌دهند مشارکت والدین در داخل و خارج از مدرسه یکی از قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است(ویس و همکاران، 2009). به طوری ‌که هر چه والدین ارتباط بهتر و حمایت‌کننده‌تری داشته باشند، دانش‌آموزان از عزت‌نفس و نگرش‌های خوش‌بینانه‌تری نسبت به مدرسه برخوردار خواهند شد(کریستنسون^[41]،2004)، بیشتر به مقاطع تحصیلی بالا می‌رسند و عملکرد بهتری در مدرسه خواهند داشت(هندرسون و مپ[42]،2002). همچنین از احتمال درگیر شدن در رفتارهای مخاطره آمیز بخصوص در دوره نوجوانی کاسته می‌شود(رسنیک و همکاران،1997). بنابراین می‌توان گفت که موفقیت دانش‌آموز بدون حمایت خانواده میسر نخواهد شد.

      این پژوهش در راستای برنامه‌های مداخله‌ای پیشگیرانه است که می‌تواند در برنامه درسی دانش آموزان در مدارس گنجانده شود. در سال های اخیر پژوهش ها بر اهمیت برنامه های مداخله ای پیشگیرانه و توانمندسازی نوجوان تاکید داشته است(هاوکینز[43]،2006). دیر زمانی بود که روان شناسی به جای پیشگیری از مشکلات و توانمندسازی فرد، متمرکز بر درمان یا حل مشکلات فرد بود(سلیگمن و سیکزنتمیهالی^[44]،2000)؛ اما طی 20 سال گذشته حوزه روان شناسی مثبت گرایی ظهور پیدا کرده است که به دنبال آن است که به جای تمرکز بر پیدا کردن علایم بیماری و درمان آنها، به دنبال توانمندسازی فرد و پیشگیری از مشکلات باشد. خدمات و برنامه‌های پیشگیرانه پیوندهای محکمی را بین نوجوانان، مدرسه و خانواده برقرار می‌کند. همچنین فرصتی برای ارتباط بین آنها، افزایش مهارت های اجتماعی و بهره مندی از تشویق و تقویت مثبت فراهم می‌آورد(هاوکینز،2006). در این میان محیط مدرسه می‌تواند محیطی بسیار عالی باشد. به طوری که می‌توان با آموزش بسیاری از مهارت ها از رشد و تحول مثبت در نوجوان پشتیبانی کرد(بروکس[45]،2006). این برنامه چون بر پیشگیری متمرکز است، با توانمند کردن دانش‌آموزان و همچنین والدین گام مهمی در پیشبرد روان شناسی مثبت گرایی و پیشگیری از ایجاد مشکلات رفتاری و همچنین بروز اختلالات روانی بر می‌دارد،  زیرا هرچه دانش آموزان از میزان رضایت بیشتری در زندگی برخوردار باشند، حمایت اجتماعی بیشتری داشته و از موفقیت های بیشتری برخوردار خواهند بود(آنترامیان،هابنر،هیلز و والیوز[46]،2010). همچنین، این برنامه مداخله‌ای در راستای سایر مداخلات توانمندسازی و سنجش‌های وابسته به آن، مبتنی بر نگاهی جدید در روان شناسی است که بر چهار اصل تاکید می کند: 1- تمام دانش آموزان از یک یا چند توانمندی برخوردار هستند2-با تمرکز بر توانمندی‌ها به جای کاستی‌های افراد انگیزش و رفتار دانش‌آموزان بهبود می‌یابد 3-نقص در یک مهارت فرصتی جهت یادگیری مهارتی دیگر است 4-خانواده ها در مداخلات مبتنی بر توانمندسازی خود و دانش‌آموزان بیشتر حضور می یابند(اپستین، داکان، اسوالد و یو[47]،2001). با نگاهی به این اصول و اهدافی که این برنامه دنبال می کند، مربیان و مسوولین مدرسه، نگرش خوش بینانه تری نسبت به دانش‌آموزان پیدا خواهند کرد. دانش‌آموزانی که دارای مشکل هستند، توسط مشاور مدرسه شناسایی شده و با همکاری و حمایت خانواده به حل مشکلات آنها پرداخته خواهد شد. همچنین خود دانش‌آموزان نیز در این مداخله از خودآگاهی و اعتماد به نفس بیشتری برخوردار خواهند شد و انگیزش و توانایی آنها جهت حل مشکلاتشان افزایش خواهد یافت. 

     پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی روبرو بود یکی از محدودیت ها استفاده از ابزار خودگزارش دهی پرسشنامه شایستگی اجتماعی است، انجام پژوهش با  پرسشنامه ها این امکان را دارد که آزمودنی ها پاسخی غیر واقعی و یا تحریف شده بدهند. همچنین نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر مربوطه به جامعه همین پژوهش (دانش‌آموزان پایه دهم شهرستان مشهد) بوده و در تعمیم آن به گروهها و جوامع دیگر باید جانب احتیاط را رعایت کرد. بر اساس محدودیت ها پیشنهاد می شود در پژوهش‌های آتی از روش های دیگر مانند مصاحبه های ساختارمند بالینی جهت دستیابی به اطلاعات بیشتر و وسیع تر استفاده شود و نیز چنین پژوهشی در سایر جوامع آماری انجام و نتایج با پژوهش حاضر مقایسه شود.

  با توجه به اثربخشی این برنامه مداخله‌ای پیشنهاد می شود که این بسته های آموزشی در قالب یک برنامه آموزشی در طول سال تحصیلی توسط مشاوران آموزشگاه به دانش‌آموزان متوسطه یک و دو آموزش داده شود. همچنین پیشنهاد می شود که بسته های آموزشی جهت ارتقای موفقیت و توانمندسازی والدین جهت مقطع ابتدایی نیز تهیه و تدوین شود تا آموزش این برنامه را بتوان از مقطع پیش دبستانی و ابتدایی نیز شروع کرد.

---

1. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger

2. Greenberg, Weissberg, O'Brien, Zins, Fredericks, Resnik & Elias

3. Zins, Weissberg, Wang & Walberg

4. Steinberg & Lerner

5. Erikson

6. Bridgeland, bruce & hariharan  

7. Thorndike

8. Rubin & Rose-Krasnor

9. Larson

10. Paulou

11. Webster-Stratton

1. Masten & Coatsworth

2. Wang, Haertel & Walberg

3. Zins, Bloodworth, Wang, & Walberg

4. brigman

5. Dodge, Asher &Parkhurst

6. Flener & Lease

7. Marquez, martin & Brackett

8. Social-Emotional Learning

9. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning

1. Kramer, Caldarella, Christensen & Shatzer

2. McKown, Gumbiner, Russo & Lipton

3. Martens & Witt

4. Lane, Pierson & Givner

1. Prevatt & Kelly

2. Bronfenbrenner

3. Baumrind

4. Uba, Binti, Mofrad, Abdulla & Nor Yaacob

5. Taylor &adelman

1. Goodwin

2. Promoting of successful strategies

3. Strengthening parents program

1. Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth, Tompsett & Weissberg

2. Weinstein

1. EliasZins, Weisberg, Frey, Greenberg, Haynes

2. Brigman & Campbell

3. Roeser, Eccles & Samoroff

4. Izard, Fine, Mostow, Trentacosta & Campbell

5. Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon

6. Resnick, Bearman, Blum

1. Christenson

2. Handerson & mapp

3. Hawkins

4. Seligman & Csikszentmihalyi

5. Brooks

6. Antaramian, Huebner, Hills & Valois

1. Epstein, Dakan, Oswald & Yoe

مراجع

احمدی، محمد‌سعید (1393). اﺛﺮبخشی آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرت ﻫﺎی ارﺗﺒﺎطی ﺑﺮ ﺧﻮدتنظیمی ﻳﺎدﮔیری داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ زﻧﺠﺎن. داﻧﺶ و ﭘﮋوﻫﺶ در روان‌شناسی ﻛﺎرﺑﺮدی، 15(1)، 113-120.

ادیب، یوسف(1385). بررسی میزان دستیابی نوجوانان ایرانی به مهارت های زندگی. فصلنامه علمی-پژوهشی روان‌شناسی دانشگاه تبریز، 1(4)، 1-25. 

پاکدامن ساوجی، آذر، گنجی، کامران، احمدزاده، محمود (1391). تاثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه علمی-پژوهشی رفاه اجتماعی، 12(47)، 245-265.

پرندین، شیما(1385). ساخت و هنجاریابی پرسشنامه کفایت اجتماعی در نوجوانان شهر تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکدهروان شناسیو علوم تربیتی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

جمالی پاقلعه، زیور، جمالی پاقلعه، سمیه، جدیدی فیقان، مهناز، نظری بدیع، مرضیه(1393). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر نوجوان. داﻧﺶ و ﭘﮋوﻫﺶ در روان شناسی ﻛﺎرﺑﺮدی. 15(4)، 121-129.

رحمانی، فرناز، سیدفاطمی، مهین، برادران رضایی، مهین، صداقت، کامران(1385). ارتباط شیوه تربیتی والدین با میزان شایستگی اجتماعی دانش‌آموزان نوجوان مدارس تبریز. فصلنامه اصول بهداشت روانی، 8(29)، 11-16.

سند تحول آموزش و پرورش (1390). شورای عالی آموزش و پرورش. سایت:

http://www.nlai.ir/portals/0/files/pdf/common

صالحی نجف‌آبادی، رضوان(1393). تدوین مدل مشاوره تحصیلی و بررسی تاثیر آن بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول دبیرستانهای شهرکرد. پایان‌نامه دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان.

صدری، اسماعیل، اکبرزاده، نسرین، پوشنه، کامبیز(1387). تاثیر برنامه آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی بر هوش هیجانی دانش‌آموزان. پژوهش های روان شناسی، 11(3 و 4)، 55-70.

کرمی، بختیار، کرمی، آزاد اله، هاشمی، نظام(1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی. مجله ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(4)، 121-139.

کریمی، فریبا و فکری، سعیده(1392). سنجش مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان اول متوسطه. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، 6(22)، 73-85.

کیامنش، علیرضا، سیف درخشنده، سعید(1386). بررسی رابطه ادراک از زمینه خانوادگی و مدرسه‌ای با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه سوم دبیرستان‌های شهرستان اردبیل. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز. 2(6)، 111-132. 

مرادی‌دلیر، زهرا(1393). مقایسه اثربخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی و آموزش حل‌مسئله اجتماعی بر مهارت‌های اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمایی شهر ارومیه، سال تحصیلی 93-92. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه ارومیه.

ملکی، بهرام(1384). تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون درسی مختلف. تازه های علوم شناختی، 7(3)، 42-50.

نجاریان بهمن, داوودی ایران(1380). ساخت و اعتباریابی SCL-25 (فرم کوتاه مدت( SCL-90-R). مجله روانشناسی، 5(2)،136-149. 

یاسمی نژاد، پریسا، سیف، علی اکبر، گل محمدیان، محسن(1390). تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر کاهش تعلل و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر، مجله روان‌شناسی بالینی و شخصیت،3(5)،25-36.

Adib, Y. (2006). Evaluation of Iranian youth access life skills. Univ Tabriz journal academic research psychology. 1(4), 1-25[In Persian].

Ahmadi, M. S. (2014). Effectiveness of Training Communication Skills on Self regulated Learning of Male High School Students in Zanjan City. Knowledge & Research in Applied Psychology. 15(1), 113-12[In Persian].

Antaramian, S. P. Huebner, S., Hills, K. J., & Valois, R. F. (2010). A dual-factor model of mental health: Toward a more comprehensive understanding of youth functioning. American Journal of Orthopsychiatry, 80(4), 463-472.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4, 1-103. 

Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013). The missing piece: A national teacher survey on how social and emotional learning can empower children and transform schools. A Report for CASEL. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED558068.pdf.

Brigman, G., & Campbell, C. (2003). Helping students improve academic achievement and school success behavior. Professional School Counseling, 7, 91-98.

Brigman, G., Webb, L., & Campbell, C. (2007). Building skills for school success:  Improving academic and social competence. Professional School Counseling, 10, 279-288.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of development. Cambridge: Harvard university press.

Brooks, J. E. (2006). Strengthening resilience in children and youths: Maximizing opportunities through the schools. Children & Schools, 28(2), 69-76.

CASEL (2015). Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. Safe and sound. An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning (SEL) programs. Chicago: Author.

Christenson, S. L. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students. School Psychology Review, 33, 83-104.

Dodge, K. A., Asher, S. R., & Parkhurst, J. T. (1989). Social life as a goal coordination task. Research on motivation in education. New York: Academic Press.

Durlak, J. A., Weissberg, R., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weisberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., & Haynes, N. M. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Erikson, E. (2005). Identity: Youth and crisis. The critical middle school reader. New York: Taylor & Francis.

Epstein, M. H., Dakan, E. Oswald, D. P. & Yoe, J. T. (2001). Using strengths-based data to evaluate children's mental health programs. Toronto: Paul H. Brookes.

Flener, R. D., & Lease, A. M. (1990). Social competence and the language of adequacy matter for psychology. Beverly Hills.

Fundamental Reform Document of Education (FRDE) in the Islamic Republic of Iran (2011). Supreme Council of Education.

                                                          http://www.nlai.ir/portals/0/files/pdf/common.

Glasser, W. (1969). Schools without failure. New York: Harper & Row.

Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(7-6), 466-474.

Goodwin, C. J. (2010). Research in psychology: Methods and design. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Hawkins, J. D. (2006). Science, social work, prevention: Finding the intersections. Social Work Research, 30(3), 137–152.

Henderson, A. T., & Mapp, K. (2002). A new wave of Evidence: The Impact of School, Family, and Community Connections on Student Achievement. National Center for Family and Community Connections with Schools. https://eric.ed.gov/?id=ED536946.

Izard, C. E., Fine, S. E., Mostow, A. J., Trentacosta, C. J., & Campbell, J. (2002). Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention. Development and Psychopathology, 14,761-787.

Jamali Paghale, Z., Jamali Paghale, S., Jadidi Feighan, M., & Nazary, M. (2014). The Effect of Life Skills Training on Social Adjustment and Academic Performance of Adolescent Female Students. Knowledge & Research in Applied Psychology, 15(4), 121-129 [In Persian].

Karami, B., Karami, A. & Hashemi, N. (2013). Effectiveness of cognitive and metacognitive strategies training on creativity, achievement motive and academic self-concept. Innovation & creativity human science, 2(4), 121-139 [In Persian].

Karimi, F., & Fekri, S. (2013). A study of life skills assessment among first grade high school students. Journal of instruction and evaluation, 6(22), 73-85 [In Persian].

Kiamanesh, A. Seyf derakhshandeh, S. (2007). An investigation of the relationship between perceptions of family, school contexts and high school students” academic achievement. Journal of psychology (Tabriz University), 2(6), 111-132 [In Persian].

Kramer, T. J., Caldarella. P., Christensen. L., & Shatzer. R. H. (2010). Social and Emotional Learning in the Kindergarten Classroom: Evaluation of the Strong Start Curriculum. Early Childhood Edue Journals, 37, 303-307.

Lane, K., Pierson, M., & Givner, C. (2004). Secondary teachers' views on social competence skills essential for success. Journal of Special Education, 38(3), 174-186.

Larson, J. D. (1992). Anger and aggression management techniques through the Think First curriculum. Journal of Offender Rehabilitation, 18, 101–117.

Marquez, P., Martín, R., & Bracket, M., (2006). Relating emotional intelligence to social competence and academic achievement in high school students. Psicothema, 18, 123-118.

Maleki, B. (2005). The effect of cognitive and metacognitive strategies on improvement of different school subjects. New findings in cognitive science, 7(3), 42-49 [In Persian].

Martens, B., Witt, J. (2004). Competence, persistence, and success: The positive psychology of behavioral skill instruction. Psychology in the school, 41, 19-30.

 Masten, A. S. & Coats worth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from the research on successful children. American Psychologist, 53, 205-220.

McKown, C., Gumbiner. L. M., Russo. N. M., & Lipton. M (2010). Social Emotional Learning Skill, Self-Regulation, and Social Competence in Typically Developing and Clinic-Referred Children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(6), 858-871.

Moradi, Z. (2014). Comparison of the effectiveness of emotional self-regulation and social problem solving training on social skills and academic adjustment of middle school girl students in Urmia, the academic year of 2013-14. Master's thesis, Educational Psychology, Urmia University [In Persian].

Najarian B., & Davodi I. (2001). Development and reliability of SCL-25; short form of SCL-90. Journal of psychology; 18, 136-49 [In Persian].

Pakdaman Savoji A., Ganji, K., & Ahmadzadeh, M. (2013). The Effect of Life Skills Training (LST) on Achievement Motivation and Academic Achievement of Students. Social Welfare, 12(47), 245-265 [In Persian].

Payton, J. W., Ward law, D. M., Grassy, P. A., Blood worth, M. R., Tempest, C. J., & Weissberg, R. P. (2000). Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth. Journal of School Health, 70(5), 179-190.

Perandin, S. (2006). Building social competence questionnaire and its normalization among adolescents in Tehran. Master's thesis, Tehran: Allameh Tabatabaei University [In Persian].

Poulou, M. S. (2010). The role of Trait Emotional Intelligence and social and emotional skills in students’ emotional and behavioral strengths and difficulties: a study of Greek adolescent’s perceptions. The International Journal of Emotional Education, 2(2), 30-47.

Prevatt, F., & Kelly, F. (2003). Dropping out of school: A review of intervention Programs.  Journal of School Psychology, 41, 37-95. 

Rahmani, F., Seyed Fatemi, N., Baradaran Rezaei, M., & Sedaghat, K. (2006). Relationship between parenting style and autonomy among adolescents studying in Tabriz high schools. The Quarterly Journal of Fundamentals of Mental Health, 8(29), 11-16 [In Persian]. 

Resnick, M., Bearman, P., & Blum, R. (1997). Protecting Adolescents from Harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, 10. 823-832.

Roeser, R. W., Eccles, J.  S., & Samoroff, A.  J. (2000). School as a context of early adolescents’ academic and social emotional development: A summary of research findings. The Elementary School Journal, 100,433-471.

Rubin, R. & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal problem solving and social competence in children. Handbook of Social Development. New York: Plenum.

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.

Sadri, E. akbarzadeh, N. poushaneh, K. (2009). Impact of social emotional learning skills instruction on emotional intelligence of male high school students. Psychological research, 11(3), 69-83 [In Persian].

Salehi najafabadi, R. (2014). Developing an Educational Consultation Model and its Impact on the Academic success of First-year High School Students in Shahrekord.Phd thesis. Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Isfahan.

Steinberg, L., & Lerner, R. M. (2004). The scientific study of adolescence: A brief history. The Journal of Early Adolescence, 24, 45-54. 

Taylor, L., & Adelman, H. S. (2000). Connecting Schools, Families, and Communities. Professional School Counselling, 3(5), 298-307.

Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its use. Harper's Magazine, 140, 227-235.

Uba, I., Binti, H. S., Mofrad, S., Abdulla, R., & Nor Yaacob, S. (2012). Redefining social competence and its relationship with authoritarian parenting. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 4(6), 1876-1880.

Wang, M., C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1994). What Helps Students Learn? Spotlight on Student Success.Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement.

Webster-Stratton, C. (2004). Strengthening social and emotional competence in young children-the foundation for early school readiness and success. Infants and Young Children, 17(2), 96-113.

Weinstein, J. (2013). The effect of the student success skills small group counselling intervention on factors associated with drop out potential in high school. A dissertation Submitted to the Faculty of the College of Education in Partial Fulfilment of the requirements for the degree of doctor of Philosophy. Florida Atlantic University.

Weiss, H. B., Bouffard, S. M., Bridglall, B. L., & Gordon, E. W. (2009). Reframing family involvement in education: Supporting families to support educational equity. New York: Columbia University Teachers College.

Yasemi Nejad, P., Saif, A., & Gol Mohammadian, M. (2011). The effect of life skills training on procrastination and school achievement of girl students. Clinical Psychology & Personality, 2(5), 25-36 [In Persian].

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. L., & Walberg, H. J. (2004). Building school success through social and emotional learning: Implications for practice and research. New York: Teachers College Press.

Zins, J. E., Blood worth, M. R., Weisberg, R. P., & Wahlberg, H. J. (2007). The scientific base linking social and emotional learning to school success. Journal of Educational and Psychological Consultation, 17(3), 191-210.