تحلیل محتوای کتاب‌های درسی فارسی دوره‌ی ابتدایی براساس مؤلفه‌های هوش‌های چندگانه: روش آنتروپی شانون

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 11، شماره 43، آذر 1397، صفحه 157-183   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

اکبر سلطانی¹؛ یوسف ادیب^{* 2}؛ فیروز محمودی³؛ شهرام واحدی²

¹دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه تبریز- دانشکده علوم تربیتی و روانشناس

²استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

³دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای کتاب­های درسی فارسی دوره­ی ابتدایی از منظر تأکید بر مؤلفه­های هوش­های چندگانه(زبانی-کلامی، ریاضی- منطقی، تصویری- فضایی، جنبشی- بدنی، میان فردی، درون­فردی، طبیعت­گرایانه، موسیقیایی و هستی­گرایانه) است. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع تحلیل محتوا با به­کارگیری روش" آنتروپی شانون" است. جامعه آماری شامل کلیه کتاب­های درسی فارسی دوره ابتدایی است. نمونه آماری برابر با جامعه آماری است. ابزار پژوهش چک­لیست مؤلفه­های هوش­های چندگانه مبتنی بر مبانی علمی هوش­های چندگانه(گاردنر و فلیتهم) بود که محقق آن را تدوین کرد و روایی محتوایی آن توسط 5 نفر از متخصصان احراز شد. پایایی به دست آمده با استفاده از تکنیک اجرای مجدد، برای چک­لیست مذکور 86/0 می­باشد. نتایج تحلیل محتوا نشان داد که در کتاب­های فارسی، ضریب اهمیت هوش زبانی- کلامی و طبیعت­گرایانه (115/0)، هوش تصویری-­ فضایی، ریاضی- منطقی، جنبشی- بدنی، درون­فردی، میان­فردی و هستی­گرایانه (111/0) و هوش موسیقیایی (103/0) بود. به عبارتی، هر یک از مؤلفه­های هوش­های چندگانه در کتاب­های درسی فارسی به صورت متوازن مورد توجه قرار نگرفته و کتاب­های درسی فارسی به یک نسبت، مؤلفه­های هوش­های چندگانه را پوشش نداده اند. با توجه به نقش هوش­های چندگانه که در زندگی دانش­آموزان دارد و با عنایت به تأکید پژوهشگران بر این سازه، ضروری است که مؤلفان کتاب­های درسی فارسی، در ویرایش­های بعدی به این امر توجه لازم را داشته باشند.

کلیدواژه‌ها

تحلیل محتوا؛ کتاب فارسی؛ دوره ابتدایی؛ هوش های چندگانه؛ روش آنتروپی شانون

اصل مقاله

هوش، از جمله مفاهیمی است که همواره مورد توجه متخصصان آموزشی، روان­شناسان و دیگر صاحب­نظران تربیتی بوده و از دیدگاه­های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است(دیکینسون[1] ،2001). از همان زمانی که روان­شناسان به تشخیص و ارزیابی آن پرداختند، دیدگاه­های متفاوتی در مورد آن شکل گرفت. اما حاصل تمامی این دیدگاه­ها را می توان به دو دسته تقسیم بندی کرد: دیدگاه اول هوش را یک توانایی کلی می­داند، این در حالی است که دیدگاه دوم هوش را توانایی یا ظرفیتی می­داند که از عناصر و مؤلفه­های گوناگونی تشکیل یافته است(مایر و پانتر و کاریوسو[2]،2017؛ فیست و روزنبرگ[3]،2009). یکی از نظریه­هایی که همخوان با تعدد و تنوع ابعاد وجودی انسان تلاش می­کند تبیین و تصویری جامع­تر و واقع بینانه­تر از قابلیت­ها و توانمندی­های انسان ارائه کند، نظریه هوش چندگانه است که در سال 1983 توسط هوارد گاردنر[4] مطرح شد. وی هوش را نه یک استعداد بلکه مجموعه­ای از  استعدادها در نظر می­گیرد که هرفردی ضمن دارا بودن توانایی­های نسبی در تمام مؤلفه­ها در یکی از آنها زبده­تر است. این نظریه با مردودشمردن و به چالش کشیدن دیدگاه سنتی و رایج در زمینه­ی هوش، بر تعییر رویکرد و نوع نگاه برنامه­ریزان و کارورزان آموزشی نسبت به مقوله هوش تأکید می­کند. در توضیح بیشتر این مطلب می­توان گفت که طی سالیان متمادی تعریف رایج و دیدگاه حاکم درباره­ی هوش آن بود که هوش اصولاً ماهیتی ساده، یکپارچه و تک­ساحتی دارد که می­توان آن را از طریق کاربرد آزمون­های هوشی مختلف اندازه گیری کرد و نتیجه یا نمره آن را در قالب هوش­بهر ارائه کرد. حاصل حاکمیت عملی چنین دیدگاهی آن بود که در اکثر نظام­های آموزش و پرورش بر یک یا دو چنبه خاص از هوش که عمدتاً ناظر بر ابعاد کلامی و ریاضی- منطقی است، تأکید صرف و انحصاری به عمل می­آید و رشد و پرورش آنها در دستور کار نظام آموزشی قرار می­گیرد(امینی، تمنایی و امینی،1388). این نظریه کارکردهای مهمی برای تعلیم و تربیت دارد(آرمسترانگ^[5]،2007 و رکسانا^[6]،2014).  

گاردنر در نظریه هوش چندگانه خود با طرح این پرسش بنیادی که اساساً هوش چیست، بدون اینکه بخواهد متعرض جهت­گیری غالب نظام­های آموزشی در عطف توجه به مقوله هوش شود، فهم غالب از پدیده هوش را به چالش می­طلبد و بدین ترتیب روایی و مشروعیت بسیاری از سیاست­ها و برنامه­های جاری را زیر سؤال می­برد(مهرمحمدی،1392). گاردنر(2006) با یادآوری این نکته که برداشت تک عاملی یا تک ساحتی هوش، آن­چنان صبغه و پیشینه­ای دارد که حتی پیاژه [7]نیز از معتقدان بدان بوده است. وی در کتاب معروف خود به نام "چهارچوب­های ذهن" هوش را به عنوان"توانایی پردازش اطلاعاتی که می­تواند در یک محیط فرهنگی جهت حل مسأله یا خلق محصولاتی که در یک فرهنگ ارزشمند هستند، فعال شود، تعریف می­کند(گاردنر،2006،2011). بنا به گفته گاردنر، هدف از آشنایی و فراگیری هوش­های چندگانه آن است که به تفاوت­های موجود در میان افراد، احترام گذاشته شود. مطالعات و پژوهش­های اولیه او نشان داده است که ذهن انسان از هفت مقوله هوشی(کلامی-زبانی، ریاضی-منطقی، موسیقیایی، دیداری-فضایی، بدنی-جنبشی، میان­فردی، درون­فردی) تشکیل می­شود و در یکی از آثارش به معرفی هوش طبیعت­گرایانه و هوش هستی­گرایانه نیز پرداخته است(لیدی، ساندرا و لیلین^[8]،2017). گاردنر این هوش­ها را از نظر میزان اهمیت یکسان در نظر گرفته و حتی سلسله مراتب خاصی را در بین این عوامل مطرح نمی­کند. با شناسایی این هوش­ها می­توان سبک­های یادگیری دانش­آموزان را مشخص و بازدهی آموزش را در مقاطع مختلف می­توان افزایش داد(مهرمحمدی، 1392). استفاده از نظریه­های هوش چندگانه گاردنر و همچنین اطلاعات درمورد هوش هشتم(طبیعت­گرا) و هوش نهم(هستی­گرایانه) زمینه­ای را فراهم می­آورد، تا معلمان در تمامی سطوح برای کاربرد این نظریه در تدوین برنامه درسی، طرح درس، ارزشیابی، آموزش­های خاص، مهارت­های شناختی، فناوری آموزشی، روش تدریس و .... را یاری رساند و از این طریق به تحقق استعدادهای بالقوه دانش­آموزان کمک کنند(بیچنر^[9]،2011؛نیرو، حاجی­حسین­نژاد و حقانی،1390و خلق­اله،1393). شناخت زمینه­های مناسب برای رشد قابلیت­ها و آگاهی از توانایی­ها و محدودیت­ها، می­تواند انسان را برای همگام شدن با پویایی­های سریع علم و تکنولوژی و در نتیجه داشتن مهارت­های لازم برای زندگی بهتر و برخورداری از سلامت روان آماده کند. بنابراین، یکی از وظایف نظام آموزشی، علاوه بر توجه به تفاوت­های فردی، شناخت استعدادها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آن­ها، استفاده از روش­های خلاقانه و هدایت افراد به رشته­های تحصیلی و مشاغل مرتبط با هوش غالب آنان است. بدین ترتیب با توجه به نظریه گاردنر مبنی بر وجود انواع هوش و آمادگی افراد برای پرورش یک یا چند نوع از این توانایی­ها، به احتمال افراد در جایگاه اجتماعی و شغلی متناسب با هوش خود قرار می­گیرند. این امر می­تواند با توجه به تأثیر محیط فرهنگی، ماهیت و عوامل مؤثر بر هوش، در پیشبرد علمی و حفظ سلامت افراد جامعه مورد توجه سیاست­گزاران آموزشی، شغلی و بهداشتی قرار گیرد(رضاخانی،1393).

آزمون­های هوش سنتی بیشتر توانایی کلامی، روابط میان مفاهیم کلامی و تفکر­ریاضی را اندازه می­گیرند و مهارت­هایی مانند تجزیه و تحلیل اطلاعات جدید، حل مسائل نوین، خلاقیت و تفکر انتقادی را نمی­سنجد و به گفته ویگوتسکی درباره­ی گستره رشد بالقوه آدمی اطلاعات چندانی به دست نمی­دهند(گاردنر،2006). دستیابی به اصول بالا مستلزم آن است که در سنجش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان به جای تأکید محض بر هوش زبانی-کلامی و ریاضی- منطقی که به سبب تفاوت­های فردی و گروهی دانش­آموزان در الگوهای متفاوت هوش چندگانه گاردنر ناعادلانه است نیازها، الگوهای هوشی و راهبردهای یادگیری دانش­آموزان براساس نظریه هوش چندگانه مورد توجه قرار گیرد(لزیر^[10]، 1992). گاردنر خاطر نشان می­کند که کودکان توانایی­های منحصر به فرد گوناگونی دارند که می­توانند مطالب را به روش­های مختلف یادگیرند(تکینر^[11]،2005). از دیدگاه گاردنر(2006)چالش هزاره سوم این است که آیا ما می­توانیم این توانایی­ها و تفاوت­ها را به کانونی برای تدریس و یادگیری تبدیل کنیم یا این که به جای آن به رفتار یکسان با دانش­آموزان ادامه دهیم. این نظریه روش­های جدیدی برای بهبود فرآیندهای تدریس، یادگیری و ارزیابی ارائه می­کند،که فضای بیشتری برای خلاقیت به وجود می­آورند و بر درک و کاربرد دانش، روش­ها و مفاهیم جدید در فرآیند تدریس تأکید می­نمایند و به دانش­آموزان امکان می­دهد تا آنچه  را که به روش­های مختلف آموخته­اند، نشان دهند و به آنها در مهارت­یافتن در محدوده توانایی­شان و تفاوت­های یادگیری کمک می­کند، هم­چنین به معلمان اجازه می­دهد تا علاقه و نگرش به یادگیری را با تمرکز بر توانایی­های هر دانش­آموز تشویق کنند(آرمسترانگ،2007؛ عبدالعزیز^[12]،2008؛ عبدی، ملکی و ابراهیمی قوام ،1390؛ شورت^[13]،2004). نظریه گاردنر روش­های آموزشی جدیدی را که می­توانند در موقعیت کلاس به­کار­گرفته شوند، مطرح­کرده است. هر مدرسه­ای که از این نظریه استفاده­کند، می­تواند فهم و دانش عمیقی را بر پایه اصول و قوانین در دانش­آموزان خود پرورش­دهد(دلگشایی و دلاوری، 2012). نظریه گاردنر یک عرصه وسیعی را برای اندازه­گیری انواع مختلف هوش که می­تواند در آموزش و یادگیری دانش­آموزان و نیز کمک به آنها برای رشددادن مهارت­های شناختی و انگیزه­های درونی­شان به کارگرفته شود، بیان می­کند(ال­سولیم^[14]،2012). بسیاری از معلمان  و مربیان قبل از این­که آموزش­هایی در مورد هریک از هوش­های چندگانه گاردنر دریافت کنند، روش آموزش خود را مبتنی بر آموزش همگرا قرار می­دهند، اما بعد از دریافت آموزش در مورد هریک از هوش­های چندگانه شیوه تدریس و آموزش خود را به سمت آموزش واگرا تغییر می­دهند(ینیجه و آکتامیش[15]،2010). برخی از معلمان و برنامه­ریزان آموزشی نظریه گاردنر را در راهبرهای تدوین و برنامه­ریزی محتوای درسی مورد توجه قرار داده و در اغلب موارد این دیدگاه را در فرآیند یاددهی-یادگیری به­گونه­ای مؤثر به کار برده­اند(اسپرنزا[16]،2015). در حالی که در نظام آموزشی ایران بیشتر معلمان از کاربرد نظریه هوش­های چندگانه آگاهی چندانی ندارند و طبق پژوهش فوق و سایر پژوهش­های انجام یافته درخصوص هوش­های چندگانه، در کتاب­های­ درسی بطور متوازن به همه هوش­ها توجه کافی نشده است. بطوری که توجه به برخی از استعدادهای فراگیران بطور کلی مغفول مانده است­ (رضوانی و امیری، 1392).

یکی از مهم­ترین راهکارهای اجرای هوش­های چندگانه در دنیای واقعی گنجاندن آن­ها در محتوای کتاب­های درسی است. محتوا یک ویژگی خاص دارد و آن این که به طور مستقیم با روح دانش­آموز ارتباط دارد. در واقع محتوا عبارت است از مجموعه­ی مفاهیم، اصول، مهارت­ها، ارزش ها و گرایش­هایی است که از سوی برنامه­ریزان و به قصد تحقق اهداف، انتخاب و سازماندهی می­شود(ملکی،1387). بنابراین یکی از راه­های پی­بردن به مؤلفه­های هوشی در محتوای کتاب­های درسی، انجام عمل تحلیل محتواست. تعیین محتوای درسی از مسائل بسیار مهم در نظام­های آموزشی و درسی به شمار می­رود. انتخاب محتوا به این پرسش پاسخ می­دهد که چه چیزی باید آموخته شود؟ از این رو نقش کتاب­های درسی، فراهم کردن امکانات و شرایط مناسب برای ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار دانش­آموزان از طریق فرآیند یاددهی - یادگیری است. دستیابی به اهداف علمی- آموزشی جامعه که به صورت اهداف آموزشی و در قالب کتاب­های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می­شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب­های مربوط، هماهنگ و هم­سو با اهداف کلی و جزئی نظام نباشد، نمی­توان نسبت به تحقق هدف­های مورد انتظار امیدی داشت.

یکی از مهم­ترین برنامه درسی در کشور ما، برنامه درسی فارسی است که از کلاس اول تا پایان متوسطه به صورت مستقیم جزء موضوعات درسی همه دانش­آموزان است. بی تردید آموزش مفاهیم فارسی به استناد سند تحول بنیادین آموزش وپرورش از اهداف اصلی برنامه درسی بوده است(سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،1391). از طرفی برنامه درسی فارسی بر بنیاد رویکرد عام" برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران" یعنی شکوفایی فطرت الهی، استوار است و با توجه به عناصر پنج­گانه(علم، تفکر، ایمان، اخلاق و عمل) و جلوه های آن در چهار پهنه­ی(خود، خلق، خلقت و خالق) تألیف و سازماندهی شده است(بهروان و همکاران،1396). کتاب درسی فارسی در بردارنده بخش­های نوشتاری، تصویرها و تمرین­هایی است که در راستای تحقق هدف­های کتاب انتخاب و سازماندهی شده است. از سوی دیگر آموزش خواندن و نوشتن به عنوان کلید ورود به نظام آموزش رسمی کشور، اهمیت کتاب­های درسی فارسی را برای دوره ابتدایی دو چندان کرده است. از این رو آنچه در مدرسه به عنوان محتوای کتاب­ها بیان می­شود، باید تصویر دقیق و کامل اهداف و مقاصد تربیتی باشد. پس لازم است به منظور در نظر­گرفتن تفاوت­های فردی دانش­آموزان و جامعیت، یکپارچگی و توجه متوازن به ساحت­های تعلیم و تربیت، بهترین و برجسته­ترین فکرها بنشینند، برای کتب فارسی دوره ابتدایی برنامه­ریزی نمایند. به منظور کاربردی­کردن برنامه­درسی فارسی و پیوند آن با زندگی واقعی لازم است، محتوای برنامه­درسی فارسی، با در نظرگرفتن همه­ی مؤلفه­های هوش­های چندگانه طراحی و تدوین گردد، تا یادگیرندگان با درجات و سرعت مختلف رشد کنند و به روش­های مختلف یاد بگیرند.

تحقیقات انجام یافته در خصوص اثربخشی مداخلات آموزشی براساس تئوری هوش­های چندگانه در کلاس­های مختلف، در بین گروه­هایی در سطوح مهد­کودک(بیلیوت­وباران^[17]،2009)،مدارس ابتدایی(تیثی­و آرافت^[18]،2012)، در زمینه برنامه­های­درسی هم­چون ریاضیات(تیمور^[19]،2008)، هنر(گروف^[20]، 2013) و علوم تجربی بر بهبود نگرش و عملکرد تحصیلی فراگیران حکایت دارد.

لیما باتلهو[21](2003) در پژوهشی برای شناسایی هوش­های غالب در کتب درسی، شش کتاب را مورد بررسی قرارداد. نتیجه حاصل نشان داد که هوش­های کلامی، درون­فردی، بین­فردی، و فضایی هوش­های غالب در تمرینات این کتاب­ها بوده­اند. هم­چنین هوش زبانی-کلامی و هوش درون­فردی در 100 درصد تمرینات وجود داشته و هوش فضایی در 90 درصد و هوش بین­فردی در 76 درصد تمرینات وجود داشته است. نتایج نشان می­دهد که تمریناتی مثل بازی، تمرینات اضافی و ترکیب مهارت­های گفتگو و شنیدن باعث بالا بردن هوش­های بیشتری می­گردد.

رضوانی و امیری(1392) پژوهشی را با هدف تحلیل محتوای کتب منتخب دانشگاهی از نظر میزان توجه به هوش های چندگانه انجام دادند. بدین منظور هشت کتاب با استفاده از حوزه­های رشته­های دانشگاهی، به صورت تصادفی انتخاب گردیدند.کتاب­ها با استفاده از چک­لیستی از تمرین­های مرتبط با هر هوش بوده به روش تحلیل محتوایی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که مؤلفین انتشارات سمت هیچ­گونه توجهی به تنوع و چندگانگی در هوش یادگیرندگان نداشته­اند. علی­رغم این که کتاب­ها برای فراگیران در رشته­های تحصیلی متفاوت بوده است، همه­ی آنها به هوش زبانی، منطقی و ­درون­فردی اکتفا کرده­اند. تنها یک درصد از تمرین­های این کتاب­ها شامل هوش فضایی- تصویری بودند. 99 درصد تمرینات هوش زبانی، منطقی و درون­فردی را در برمی­گرفتند.

جدیدی محمدآبادی(1394) در پژوهشی در خصوص تحلیل محتوای کتاب‌های درسی فارسی پایه ششم ابتدایی از حیث توجه به هویت ملی بر محور استانداردهای مصوب نشان داد که، در کتاب‌های فارسی بخوانیم به برخی نمادها مثل جغرافیا و مکان طبیعی - ملی، مشاهیر ایرانی و فرهنگ در حد نسبتاً مناسب توجه شده است. برخی نمادها مثل پرچم، سرود ملی، تقویم رسمی، قومیت، ادبیات ملی، اساطیر ایرانی، مکان تاریخی و ملی و هنر ایرانی کم توجه شده است و به برخی نمادها مثل دین اصلاً توجه نشده است، بنابراین طبق نتایج این پژوهش محتوای (متن و تصویر) فارسی بخوانیم به طور متعادل و متوازن به موضوع نمادهای هویت ملی نپرداخته است.

نوریان (1386) پژوهشی را با عنوان" تحلیل محتوای کتاب فارسی سال اول دبستان در ایران" انجام داد، نتایج به دست آمده مبین آن بودند که 7/25 درصد از هدف­های جزیی بدون متن نوشتاری و 1/43درصد از هدف­های جزیی بدون تصویر، 7/14 درصد از هدف­های جزیی بدون تمرین‌اند. بنابراین نیمی از هدف‌های جزیی برنامه با الگوی نظری تحقق هدف­های یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که می‌تواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد.

برمبنای شواهد و مستندات موجود(امینی، تمنایی و امینی،1388)، در نظام برنامه­ریزی­درسی ایران به دلیل وجود مجموعه­ای از محدودیت­های فکری(معرفتی) و کمبودهای اجرایی(عملی) به بخش قابل توجهی از استعدادها و قابلیت­های هوشی دانش­آموزان توجه نشده و از زمینه­ها و فرصت­های لازم برای رشد و پرورش بهره­مند نمی­شوند. در واقع آنچه که در ادبیات برنامه­ریزی­درسی، تحت عنوان برنامه­درسی پوچ (عقیم یا خنثی) نامیده می­شود، بخش برجسته­ای از برنامه­های درسی ایران را به خود اختصاص داده است. نتیجه این وضعیت آن است که عملاً تعداد زیادی از قلمروهای برنامه­درسی که در رشد و پرورش موزون، متعادل و همه جانبه دانش­آموزان نقش تعیین­کننده­ای دارند، مورد غفلت و بی­توجهی قرار می­گیرند و در عین حال بسیاری از توانمندی­ها و قابلیت­های هوشی آنها نیز مکتوم و زایل می­شود. در حالی که تغییرات اخیر در دنیا، در امر آموزش و پرورش نشان داده است که اهداف برنامه­ریزی درسی معلمان باید بر روی ایجاد چالش­های بیشتر در نیازهای رشدی دانش­آموزان متمرکز باشد تا آن­ها بتوانند سریع­تر و مؤثرتر به توانایی­های لازم هوش­های چندگانه دست یابند(ملترز و کریشنان[22]،2007و وایت[23]،2004). درهمین راستا، تعلیم و تربیت هرکشور نقشی بسیار اساسی در پرورش هوش­های چندگانه افراد دارد. بنابراین، نظام­های آموزشی موظفند، ضمن طرح کردن تصویری وسیع، پربار و دقیق از آینده برای تقویت این مهارت­ها برنامه­ریزی کنند.

 نتایج بررسی پژوهش­های انجام یافته نشان می­دهد که به ارائه چارچوب مناسب و عملیاتی در زمینه هوش­های چندگانه کم توجهی شده است. این امر به­ویژه در پژوهش­های هوش­های چندگانه دردوره ­ابتدایی ایران ­پررنگ­تر می­نماید­­(رضوانی و امیری،1392؛ رضاخانی،1393 و شریفی، فرامرزی و آقابابایی،1393). با توجه به بررسی­های به­عمل آمده در پژوهش فوق مبنی بر اهمیت مؤلفه­های هوش­های چندگانه در تألیف کتب درسی، هدف این پژوهش تحلیل محتوای کتاب­های فارسی دوره­ی ابتدایی بر حسب مؤلفه­های هوش­های چندگانه است. بدین منظور، سؤال ذیل بررسی و تحلیل شد:- میزان توجه کتاب­های فارسی دوره ابتدایی به مؤلفه­ی هوش­های چندگانه (زبانی-کلامی، ریاضی-منطقی، تصویری-فضایی، جنبشی-بدنی، میان­فردی، درون­فردی، طبیعت­گرایانه، موسیقیایی و هستی­گرایانه) چگونه است؟

 

 

 

روش

الف)روش پژوهش

روش این پژوهش، توصیفی از نوع تحلیل محتواست. تحلیل محتوا دارای سه مرحله اصلی: 1- آماده­سازی و سازماندهی 2- بررسی پیام و 3- پردازش داده­هاست(سرمد، بازرگان و حجازی،1395). کانون توجه این پژوهش مرحله سوم تحلیل، یعنی پردازش داده­ها بود. بدین­صورت که پس از رمزگذاری پیام و مقوله­بندی آن، اطلاعات به دست آمده تحلیل شدند. امروزه، برای تحلیل داده­ها روش­های بسیاری ارائه شده که اساس آنها درصدگیری از فراوانی مقوله­هاست. در این تحقیق تلاش شده با روش جدیدی که برگرفته از نظریه سیستم­هاست، داده­ها پردازش شوند. این روش"آنتروپی شانون" نام دارد که در بحث تحلیل محتوا نگاه جدیدی به پردازش داده­ها دارد. براساس این روش، تحلیل داده­ها بسیار قوی­تر و معتبرتر انجام خواهند شد.

در نظریه اطلاعات،”آنتروپی” شاخصی است برای اندازه­گیری عدم اطمینان که با یک توزیع احتمال بیان می­شود به کار می­رود. براساس این نظریه، که به مدل جبرانی مشهور است، محتوای کتاب­های فارسی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه کتب فوق، به نه مؤلفه هدف(مؤلفه­های هوش­های چندگانه)، به 42 شاخص طبقه­بندی شده است. ابتدا پیام برحسب مقوله­ها به تناسب هرپاسخگو در قالب فراوانی شمرده و براساس داده­های جدول فراوانی مراحل زیر به ترتیب اجرا شد:

مرحله اول: ماتریس­های جدول فراوانی بهنجار شده از رابطه­ی زیر به دست آمد:

Pij =      (i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n)

F   =فراوانی مؤلفه      P  = هنجار شده ماتریس فراوانی      = i   شماره پاسخگو

= n   تعداد مؤلفه       = m   تعداد پاسخگو                      j   = شماره مؤلفه                        

مرحله دوم: محاسبه باراطلاعاتی هر مقوله و قرار دادن آن در ستون­های مربوطه از رابطه زیربه دست آمد:

Ej=k   (i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n)       k =

= Ej   بار اطلاعاتی        P   = هنجار شده ماتریس فراوانی     i   = شماره پاسخگو

m    =تعداد پاسخگو        j   = شماره مؤلفه                        =Ln لگاریتم= n                  تعداد مؤلفه      

مرحله سوم: محاسبه­ی ضریب اهمیت هریک از مقوله­ها از رابطه زیر و با استفاده از بار اطلاعاتی آنها ((1=j به دست آمد. هر مقوله­ای که بار اطلاعاتی بیشتری داشته باشد، اهمیت(WJ)  بیشتری دارد (آذر،1380).

Wj=

 =Ej  بار اطلاعاتی      =Wj  درجه اهمیت     j    =شماره مؤلفه            n   = تعداد مؤلفه

 

Wj شاخصی است که ضریب اهمیت هر مقوله را در یک پیام، با توجه به شکل پاسخگوها، مشخص می­کند. لازم به ذکر است، در محاسبهEj    مقادیر Pij که برابر صفر باشد به دلیل بروز خطا و جواب بی­نهایت در محاسبات ریاضی با عدد بسیار کوچک 00001/0 جایگزین شده است(عظیمی، ادیب و مطلبی،1396).

 

ب)جامعه، نمونه­آماری و روش نمونه­گیری

جامعه­آماری این پژوهش کلیه کتاب­های فارسی دوره ابتدایی بوده، که شامل کتاب­های درسی سال اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم و ششم دوره ابتدایی می­باشد که توسط دفتر برنامه­ریزی و تألیف کتاب­های درسی در سال 1396 تألیف و چاپ شده است. نمونه مورد بررسی در این پژوهش، کلیه­ی 6 کتاب فارسی دوره ابتدایی بوده،که به­صورت سرشماری، همه­ی آنها به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.

 

ج)ابزار اندازه­گیری

ابزار اندازه­گیری داده­ها چک لیست تحلیل محتوای کتاب­های درسی فارسی، محقق ساخته بوده است که بر اساس نه مؤلفه و 42 شاخص هوش­های چندگانه ساخته شده است. چک­لیست مذکور با استفاده از ادبیات نظری با محور قرار دادن نظریات گاردنر(2011،2006) و فلیتهم[24](2013) شناسایی و ساخته شد. به منظور تعیین روایی ابزار تحقیق، چک لیست تهیه شده در اختیار 5 نفر از متخصصان دانشگاهی که در رشته­های برنامه­ریزی درسی، روان­شناسی تربیتی و ادبیات فارسی صاحب نظر بودند، قرار گرفت. واحد تحلیل این پژوهش(متن، پرسش­ها، تمرین ها و تصاویر) بوده که جمعاً 796 صفحه و 9910 واحد تحلیل شده است. مؤلفه­ها و شاخص­های حاصل و نمونه مصداق­های عینی از کتاب­های فارسی دوره ابتدایی در جدول 1 آمده است. برای تعیین­اعتبار ابزار، از تکنیک اجرای مجدد استفاده شد        ( دلاور،1393). بدین صورت که فرم نهایی تهیه شده همزمان و مجزا در اختیار تحلیل­گر و متخصص محتوای دیگری نیز قرار داده شد که چند واحد درسی از کتب درسی فارسی را تحلیل کند. پژوهش­گر اصلی و متخصص مذکور ضریب هم­بستگی داده‌های حاصل از تحلیل­های انجام شده را هم­زمان محاسبه کردند، که نتیجه مبین ضریب هم بستگی86/0 بود.

 

 

یافته­های پژوهش

پس از تهیه مؤلفه­ها و شاخص­های هوش­های چندگانه، فراوانی مؤلفه­ها و شاخص­های هوش­های چندگانه و نمونه مصداق­های عینی از کتاب­های فارسی دوره ابتدایی در جداول (1و2) تهیه شد، سپس مجموع فراوانی­های به­دست آمده بر حسب هر مؤلفه در جدول(2) جمع­بندی شد و در نهایت داده­های این جدول براساس روش آنتروپی شانون به صورت داده­های بهنجارشده (Pij) در آمد. سپس، براساس مرحله­ی دوم این روش، مقدار بار اطلاعاتی داده­ها به دست آمد و در انتها براساس مرحله­ی سوم روش مذکور، ضریب اهمیت اطلاعات به دست آمده نیز تعیین شد، تا بدین طریق مشخص شود که به طور کلی بیشترین میزان توجه و اهمیت، به کدام مؤلفه تعلق دارد. جدول(1) نمونه مصداق­های عینی مؤلفه­های هوش­های چندگانه از کتاب­های فارسی ابتدایی، جدول(2) توجه به مؤلفه­های هوش­های چندگانه به تفکیک فراوانی هر مؤلفه و جدول(3) توجه به مؤلفه­های هوش­های چندگانه را به تفکیک مؤلفه­های موجود در کتاب فارسی شش پایه تحصیلی دوره ابتدایی، به صورت کلی نشان می­دهند.

 

جدول1. مصداق­های عینی مؤلفه­های هوش­های چندگانه در کتاب­های فارسی دوره ابتدایی

Table 1

Objective Examples of Elements of Multiple Intelligences in Elementary Persian textbooks

مؤلفه­ها Components	شاخص­ها Indicators	مثال Example	پایه تحصیلی Grade	صفحه Page
زبانی- کلامی Linguistic-verbal	خواندن Reading	گزارش را بخواند Read the report	سوم Third	30
	نوشتن Writeing	معلم روی تخته می نویسد The teacher writes on the board	اول First	69
	گفتن speaking	مادرگفت The mother said	اول First	85
	پاسخ دادن answering	به درستی پاسخ می دهید You answer correctly	دوم Second	5
	آموختن learning	بیاموز Learn	دوم Second	7
	پرسش کردن Asking	پزشک پرسید The doctor asked	دوم Second	21
	واژه سازی word making	واژه سازی کتاب Words of the book	دوم Second	59
	شنیدن Listening	هرچه را که می شنوید Whatever you hear	سوم Third	30
	صداکردن Calling	صایش می زند He call	چهارم Fourth	23
	دانش زبانی Linguistic knowledge	دانش زبانی Linguistic knowledge	چهارم Fourth	22
	توصیف کردن Describeing	این گونه توصیف می کند It describes this way	پنجم Fifth	12
	صحبت کردن Talking	درباره آن صحبت کن Talk about it	سوم Third	59
	توضیح دادن Explaining	توضیح دهید Explain	پنجم Fifth	46
	نام بردن Nameing	چند شهر میهن عزیزمان را نام ببرید Name a few our beloved towns	اول First	46
	حفظ کردن Memorizeing	حفظ کن Keep up	دوم Second	9
	نام نویسی Enrollment	نام نویسی کرد Enrolled	سوم Third	21
ریاضی- منطقی Logico-Mathematical	درک علمی Scientific understanding	حکیم برای زنده ماندن خود چه چاره ای اندیشید؟ Wisdom What do you think to survive?	پنجم Fifth	40
	درک ریاضی Math understanding	شیر را دوبرابر می کرد Doubled the milk	دوم Second	32
	ارزیابی Assessment	آیا همه ی نوشته ها برای شما مفید است؟ Are all the posts useful to you?	دوم Second	5
	تجزیه و تحلیل Analyzing	به موضوع های کوچک تقسیم کن Divide into small topics	سوم Third	105
	شمارش Counts	یک، دو، سه One, two, Three	اول First	7
فضایی- تصویری Spatial-visual	نشان دادن تصاویرو فیلم Showing pictures and videos	تصاویر هنرهای ایران Iranian art images	دوم Second	80
	طرح کشیدن Drag drawing	دیشب من سرگرم نقاشی کردن بودم I was painting paintings last night	دوم Second	64
	رنگ کردن painting	خواهرم رنگ کرد My sister painted	دوم Second	90
جنبشی- بدنی Kinetic-Physical	حرکات موزون بدن Body motions	دانش آموزان آرام وارد کلاس می شدند Students entered the classroom slowly	دوم Second	4
	کارباانگشتان Your fingers	یک برگ کاغذ رنگی از داخل پاکت بردارند Take a sheet of colored paper out of the envelope	دوم Second	5
	بازی کردن Playing	به بازی می رفت He went to the game	دوم Second	28
	جنگیدن Fighting	با آنها بجنگند Fight them	دوم Second	16
	پختن Cooking	آش چغندر بپز Fry the beetroot	دوم Second	12
درون فردی Intrapersonal	علاقه به تفکر Interest in thinking	فکر کنید Think	ششم Sixth	14
	بیان احساسات Expression of the Emotions	چه گل زیبایی What a beautiful flower	ششم Sixth	12
	علایق شخصی را بیان کردن Express personal interest	هر کلمه رنگ و بویی دارد Each word has odor	ششم Sixth	14
میان فردی Interpersonal	رابطه با دیگران Relationship with others	برای دوستانتان صحبت کنید Talk to your friends	پنجم Fifth	15
	درک دیگران Understand others	امید دروازبان خوبی است Hope is a good keeper	سوم Third	14
هستی گرایانه Existential	ارتباط با خدا Connection with GOD	ای همه هستی زتو پیدا شده Oh God,you are the one who has created all beings	پنجم Fifth	8
	نماز، قرآن خواندن و... Prayer, reading the Quran and ...	در مسجد نماز بخواند Pray in the mosque	سوم Third	77
	امامان وپیامبران The Imams and the Prophets	به خانه حضرت محمد آمد He came to the house of the Prophet Mohammad	سوم Third	66
	اماکن مذهبی religious places	مسجد خانه خداست The mosque is the house of God	دوم Second	10
طبیعت گرایانه Naturalistic	شناخت گیاهان و حیوانات Understanding plants and animals	ناله مرغ زار Chicken groan	ششم Sixth	11
	شناخت طبیعت و گردش Understanding nature and circulation	بادبهاری وزید The wind was blowing	ششم Sixth	11
موسیقیایی Musical	بخاطرداشتن ترانه ها و سرودها Remembering songs	حفظ شعر Keep poetry	ششم Sixth	18
	آواز خواندن Singing	آواز می خواند Sings	ششم Sixth	21

 

 

 

 

 

جدول2. فراوانی مؤلفه­ها و شاخص­های هوش­های چندگانه کتاب­های فارسی دوره ابتدایی به تفکیک پایه تحصیلی

Table 2

Frequency of Elements and Indices of Multiple Intelligences of Persian textbooks of Elementary School by Elementary Education

مفهوم Concept	مؤلفه Component	فراوانی Frequency	شاخص Index	ششم Sixth	پنجم Fifth	چهارم Fourth	سوم Third	دوم Second	اول First	جمع‌کل Total
هوش‌های چندگانه Multiple intelligence	زبانی- کلامی Linguistic-verba	2243	خواندن Reading	64	54	78	38	37	23	294
			نوشتن Writeing	24	22	24	20	10	4	104
			گفتن speaking	188	180	192	201	173	66	1000
			پاسخ دادن Answering	3	20	25	5	10	2	65
			آموختن Learning	43	41	43	16	22	6	171
			پرسش کردن Asking	17	36	29	17	13	3	115
			واژه سازی word making	11	14	20	24	72	42	183
			شنیدن Listening	36	49	43	37	23	25	213
			صداکردن Calling	10	6	18	9	-	-	43
			دانش زبانی Linguistic knowledge	35	10	7	-	-	-	52
			توصیف کردن Describing	1	3	-	-	-	4	8
			صحبت کردن Talking	7	11	14	20	3	-	55
			توضیح دادن Explaining	-	1	1	2	-	-	4
			نام بردن To name	-	-	-	2	-	12	14
			حفظ کردن Memorizing	-	-	-	9	10	-	19
			نام نویسی Enrollment	-	-	-	3	-	-	3
	ریاضی-منطقی Logico-Mathematical	806	درک علمی Scientific understanding	107	170	138	81	39	36	571
			درک ریاضی Math understanding	4	12	30	7	8	-	61
			ارزیابی Assessment	3	10	16	8	16	9	62
			تجزیه و تحلیل Analyzing	10	24	10	15	18	32	109
			شمارش Counts	-	-	-	-	-	3	3
	فضایی- تصویری Spatial-visua	516	نشان دادن تصاویرو فیلم Showing pictures and videos	35	104	104	114	62	47	466
			طرح کشیدن Drag drawing	-	16	11	2	3	8	40
			رنگ کردن Painting	-	-	6	-	3	1	10
	جنبشی-بدنی Kinetic-Physical	1691	حرکات موزون بدن Body motions	203	304	360	282	207	77	1433
			کارباانگشتان Your fingers	3	15	19	26	11	5	79
			بازی کردن Playing	3	10	5	21	11	13	63
			جنگیدن Fighting	23	30	30	5	9	2	99
			پختن Cooking	-	-	-	7	8	2	17
	درون فردی Intrapersonal	1512	علاقه به تفکر Interest in thinking	40	72	74	64	38	4	292
			بیان احساسات Expression of the Emotions	148	157	204	184	168	55	916
			علایق شخصی را بیان کردن Expressing personal interest	37	112	69	39	38	9	304
	میان فردی Interpersona	1461	رابطه با دیگران Relationship with others	120	120	137	139	87	68	671
			درک دیگران Understanding  others	200	256	111	135	72	16	790
	هستی گرایانه Existential	425	ارتباط با خدا Connection with GOD	103	60	103	40	13	12	331
			نماز، قرآن‌خواندن و... Prayer, reading the Quran and ...	10	6	14	19	5	14	68
			امامان وپیامبران The Imams and the Prophets	-	-	-	1	8	9	18
			اماکن مذهبی religious places	-	-	-	-	7	1	8
	طبیعت گرا Naturalistic	1025	شناخت گیاهان و حیوانات Understanding plants and animals	39	66	79	55	59	68	366
			شناخت طبیعت و گردش Understanding nature and circulation	68	102	120	168	106	95	659
	موسیقیایی Musical	131	بخاطرداشتن ترانه ها و سرودها Remembering songs	8	23	10	10	7	-	58
			آواز خواندن Singing	11	16	14	14	18	-	73
جمع کل Total	9	9910	42	1614	2132	2158	1839	1394	773	9910

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول3. فراوانی حاصل از6 کتاب فارسی دوره ابتدایی برای 9 مؤلفه

Table 3

Frequency of 6 Persian textbooks of elementary school for 9 components

هوش­های چندگانه Multiple intelligence	اول First	دوم Second	سوم Third	چهارم Fourth	پنجم Fifth	ششم Sixth	مجموع Total	درصدفراوانی Frequency Percentage
زبانی-کلامی Linguistic-verbal	187	373	403	494	447	139	2343	23.64
ریاضی-منطقی Logico-Mathematical	80	81	111	194	216	124	806	8.13
تصویری-فضایی Spatial-visua	56	68	116	121	120	35	516	5.21
جنبشی-بدنی Kinetic-Physical	99	246	341	414	359	232	1691	17.06
درون فردی Intrapersonal	68	244	287	347	341	225	1512	15.26
میان فردی Interpersona	84	159	274	248	376	320	1461	14.74
طبیعت گرا Naturalistic	163	165	223	199	168	107	1025	10.34
هستی گرا Existential	36	33	60	117	66	113	425	4.29
موسیقیایی Musical	0	25	24	24	39	19	131	1.32

 

نتایج جداول(2) و (3) نشان می دهد، مجموع واحدهای ضبط و شمارش شده مؤلفه­های هوش­های چندگانه در کتاب­های فارسی دوره ابتدایی 9910 واحد بوده است. از این میان در 6 پایه تحصیلی جمعاً، به هوش زبانی- کلامی(2343)، هوش ریاضی- منطقی(806)، هوش تصویری- فضایی(516)، هوش جنبشی- بدنی(1691)، هوش میان فردی(1461)، هوش درون فردی(1512)، هوش طبیعت­گرایانه(1025)، هوش موسیقیایی(131) و هوش هستی­گرایانه(425) واحد، توجه شده است. در واقع، هوش زبانی-کلامی با (2343) واحد بیشترین و هوش موسیقیایی با (131) واحد، کمترین توجه را داشته است، اما آنچه قابل ملاحظه است، این که برخلاف شمارش فراوانی­ها در تحلیل محتواهای رایج، در روش شانون باید داده­های به دست آمده بهنجار شود. این روش(جبرانی) از دقت ریاضی بالایی برخوردار است و اطلاعات بیشتری را در مورد تفسیر داده­ها به دست می­دهد. بنابراین، داده­های فراوانی در جدول(4) به صورت داده­های بهنجار شده آمده است. درجدول(4) داده‌های بهنجار شده هوش­های چندگانه برحسب مؤلفه­ها و شش پایه ابتدایی آمده است. پس از نرمال­سازی داده­ها با استفاده از فرمول مرحله دوم روش شانون، مقدار بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت هریک از مؤلفه­ها به دست آمده است. هر مقوله که دارای بار اطلاعاتی بیشتری است، از اهمیت بیشتری برخوردار است. نتایج جدول(4) نشان می­دهد در محتوای کتاب­های درسی فارسی دوره ابتدایی هوش­های زبانی- کلامی و طبیعت­گرایانه با ضریب اهمیت(115/0) در رتبه اول، هوش­های ریاضی – منطقی، تصویری- فضایی، جنبشی- بدنی، درون­فردی، میان­فردی و هستی­گرایانه با ضریب اهمیت(111/0) در رتبه دوم و هوش موسیقیایی با ضریب اهمیت(103/0) در رتبه سوم قرار گرفته­اند. نمودار 1، ضریب اهمیت هوش­های چندگانه را به وضوح نشان می­دهد.

 

جدول4. داده­های بهنجار شده(Pij)، مقدار بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت حاصل از6 کتاب فارسی ابتدایی برای 9 مؤلفه هوش­های چندگانه

Table 4

Normalized data (Pij), amount of information load, and coefficient of importance from 6 primary Persian textbooks for 9 components of multiple intelligences

هوش­های چندگانه Multiple intelligence	اول First	دوم Second	سوم Third	چهارم Fourth	پنجم Fifth	ششم Sixth	مقدارباراطلاعاتی  Ej	ضریب اهمیت     Wj
زبانی-کلامی Linguistic-verbal	0.079	0.159	0.172	0.211	0.191	0.187	0.981	0.115
ریاضی-منطقی Logico-Mathematical	0.099	0.100	0.137	0.240	0.268	0.153	0.959	0.111
تصویری-فضایی Spatial-visua	0.108	0.131	0.225	0.234	0.232	0.068	0.953	0.111
جنبشی-بدنی Kinetic-Physical	0.058	0.145	0.202	0.245	0.212	0.138	0.958	0.111
درون فردی Intrapersonal	0.045	0.161	0.189	0.229	0.225	0.149	0.953	0.111
میان فردی Interpersona	0.057	0.109	0.187	0.169	0.257	0.219	0.952	0.111
طبیعت گرا Naturalistic	0.159	0.161	0.217	0.194	0.164	0.104	0.989	0.115
هستی گرا Existential	0.085	0.078	0.141	0.275	0.155	0.266	0.940	0.111
موسیقیایی Musical	0	0.191	0.183	0.183	0.298	0.145	0.883	0.103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار1: ضریب اهمیت هوش­های چندگانه درکتاب­های فارسی دوره ابتدایی

Graph 1

The coefficient of importance of multiple intelligences in Persian textbooks in elementary school

 

براساس ضرایب اهمیت به­دست آمده از جدول 4 و با توجه به نمودار1، بیشترین ضریب اهمیت مربوط به هوش زبانی- کلامی و طبیعت­گرایانه با ضریب 115/0 و کمترین ضریب اهمیت مربوط به هوش موسیقیایی باضریب 103/0 است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که ضریب اهمیت مؤلفه­های هوش­های چندگانه در کتاب­های درسی فارسی دوره ابتدایی یکسان نیستند.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف از پژوهش حاضر، تحلیل محتوای کتاب­های فارسی دوره ابتدایی از منظر هوش­های چندگانه است. این پژوهش وجود نه مؤلفه هوش­های چندگانه (زبانی- کلامی، ریاضی- منطقی، تصویری- فضایی، جنبشی- بدنی، میان­فردی، درون­فردی، طبیعت­گرایانه، موسیقیایی و هستی­گرایانه) را به روش تحلیل محتوا در کتاب­های فارسی دوره ابتدایی بررسی کرد. با توجه به تحلیل داده­های به دست آمده از بررسی میزان توجه کتاب­های فارسی دوره ابتدایی به هوش­های چندگانه چنین به نظر می­رسد، که در کتاب­های فارسی دوره ابتدایی از میان نه مؤلفه هوش­های چندگانه، به هوش زبانی- کلامی از نظر فراوانی بیشتر توجه شده و به هوش موسیقیایی کمتر توجه شده است، به طوری که پس از تفسیر داده­ها و محاسبه­ی ضریب اهمیت در مرحله سوم روش شانون، نتایج گویای بار اهمیتی متفاوت بوده، که هوش­های زبانی- کلامی و هوش طبیعت­گرایانه در رتبه اول، هوش­های ریاضی–منطقی، تصویری-فضایی، جنبشی-بدنی، درون­فردی، میان­فردی و هستی­گرایانه در رتبه دوم و هوش موسیقیایی در رتبه سوم قرار گرفته­اند. این یافته­ها از لحاظ تأکید موادآموزشی بر مؤلفه­های هوش­های چندگانه با یافته­های هاشمی و همکاران (1385)، نوریان (1386)، محبی­امین و مهرام (1390)، لیماباتلهو[25] (2003)، فلیتهم (2013)، الیزابت[26] و همکاران (2017) و لیدی، ساندرا و لیلین[27] (2017) همسواست.

لیدی، ساندرا و لیلین(2017) پژوهش خود را با عنوان هوش چندگانه و اجرای برنامه درسی، با هدف شناسایی تحولات، روندها و فرصت­های نوآوری در ارتباط با نظریه­ی هوش چندگانه در برنامه درسی را انجام دادند. طبق نتایج پژوهش آنها، در مواد آموزشی مورد بررسی به یک نسبت به مؤلفه­های هوش­های چندگانه توجه نشده است. همچنین آنها بر این باورند که، تئوری هوش های چندگانه روی متغیرهای زیر تأثیر داشته است: - بهبود نگرش و عملکرد تحصیلی فراگیران- بهبود یادگیری فراگیران در یادگیری زبان دوم- افزایش اعتماد بنفس دانش­آموزان - افزایش علاقه و اشتیاق دانش­آموزان نسبت به مشارکت در فعالیت های مدرسه - کاهش غیبت دانش آموزان از حضور در مدرسه - افزایش نظم و انضباط دانش­آموزان - علاقمندی در حفظ اموال مدرسه و نگهداری محیط زیست - افزایش مشارکت والدین در فعالیت­های مدرسه. همچنین نتایج پژوهش نوریان (1386) نشان می­دهد که، نیمی از هدف های جزیی برنامه درسی فارسی با الگوی نظری تحقق هدف های یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که می‌تواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد.

از آنجا که فارسی در دوره ­ابتدایی تحصیلی، یک هنر است که باید از لحاظ زیبایی­شناسی و حقیقت­نمایی ارزش نهفته­ی خود را آشکار سازد. از طرف دیگر در تمام علوم بشری کاربرد و حضوری تعیین­کننده دارد. آموزش فارسی نه تنها اهرمی مؤثر برای رشد تفکر است، بلکه وسیله­ای برای تعالی انسان از طریق ساختارهای شناختی و معرفتی اوست که البته بدون تکیه بر معارف الهی و علوم توحیدی میسر نخواهد بود. درس فارسی باید برای دانش­آموزان شادی­بخش و لذت­آور باشد و به وسیله­ی آن احساس خوبی از توانایی­های خود و دیگران به ایشان دست دهد. به دانش­آموزان نشان دهد با همه­ی تفاوت­ها و اختلاف‌هایی که دارند، می­توانند در کنار هم باشند و برای همدیگر احترام قائل شوند(داودی، رستگار و عالمیان،1396). واضح است، غنی­سازی کتاب­های درسی دانش­آموزان از لحاظ مؤلفه­های هوش­های چندگانه علاوه بر توجه به تفاوت­های فردی دانش­آموزان و استعداد متفاوت آنها، موفقیت و پیشرفت آنان در سایر زمینه­ها، از جمله زندگی اجتماعی و تکامل مثبت شخصیت فرد را به دنبال خواهد داشت.

بررسی به عمل از کتاب­های فارسی دوره ابتدایی نشان می­هد که به مؤلفه­های هوش­های چندگانه به طور متناسب توجه نشده است، به­طوری که میزان فراوانی هوش موسیقی 103/0 درصد بوده است، در حالی که الیزابت و همکاران(2017) موسیقی را ابزاری مناسب برای تربیت ذوق در دوره ابتدایی معرفی کرده، استفاده از آن را نه تنها وسیله التذاذ دانش آموز دبستانی، بلکه وسیله­ای مؤثر درپرورش توانایی­های حرکتی، زبان، مهارت­های­اجتماعی، شناختی و علمی نیز می­دانند. آنها معتقدند، عدم بهره­گیری بایسته­ی آن می­تواند به عنوان قلمرویی از برنامه­درسی مغفول در نظام برنامه­درسی، رسمی و غیررسمی قلمداد شود. در همین راستا، نتایج پژوهش میربها و همکاران (1382) در خصوص تأثیر آموزش موسیقی بر کودکان سنین پیش دبستانی شهر تهران نشان داد که آموزش موسیقی در افزایش رشدشناختی کودکان مؤثر بوده، بر توانایی استدلال عمومی به طور معنی­داری تأثیرگذار است.

همچنین بررسی به عمل از پژوهش حاضر نشان می دهد که ضریب اهمیت هوش هستی­گرایانه در کتاب های فارسی دوره ابتدایی به نسبت هوش­های دیگر، پایین­تر بوده است. از آنجا که هوش هستی­گرایانه، توانایی تفکر فلسفی و شناخت زندگی، هستی و همه چیز است(فلیتهم،2013)، به عنوان منبع آگاهی بیشتر دانش­آموزان از کلام و پیام خدا و فرستادگان خداوند متعال است، و دراین هوش، جامعیت آموزش مسائل و مفاهیم هستی مورد نظر است، یعنی علاوه بر توانایی درک مفاهیم دینی و آسمانی، به سایر جنبه های ضروری و پرجاذبه آن، مانند تدبر در عالم هستی، آشنایی با امامان، پیامبران و زیبایی­های هستی و ایجاد انس با خداوند متعال از طریق بیان آیات و روایات و با استفاده از داستان­های زیبا و پرمعنای آن مورد نظر است. بنابراین، با توجه نظام­مند به این مقوله هوشی، می­توان دانش­آموزان را به وظایف هستی­گرایانه­شان بیش از پیش آماده ساخت.

عدم توزیع متناسب توجه کتاب­های فارسی به مؤلفه هوش تصویری–فضایی نیز قابل تأمل است. میزان اندک توجه به این بعد(21/5 درصد درشش کتاب فارسی دوره ابتدایی) در حالی است که توانایی درک امور دیداری، تجسم سازه­ها از زوایای مختلف به پرورش این بعد هوشی، معطوف است. هوش دیداری- فضایی، فرد را در تشخیص جزئیات امور، تجسم و تغییر اشیاء دیداری توانمند ساخته(هاشمی و همکاران،1385)، باعث سهولت در فرآیندهای یادگیری می­شود(مارواه[28]،1997). محبی و مهرام(1390)، افراد دارای هوش فضایی را در زمینه­های توانایی خلق تصاویر پیچیده، تخیل فعال، توانایی پیدا کردن مسیر به صورت ذهنی و فیزیکی در یک محیط، توانایی دیدن جهان فیزیکی به درستی و تفسیر آن در اشکال جدید، توانایی دیدن امور در ارتباط با یکدیگر و توانایی استفاده از نقشه­های ذهنی، قوی­تر معرفی کرده است. با این وصف، کتاب­های فارسی ابتدایی به این مقوله کمتر پرداخته، از ایجاد زمینه­های تجربه برای تجسم امور مختلف در ذهن و تشخیص تفاوت­های اشیاء مشابه و تفسیر تصاویر دیداری غفلت کرده اند.

باید خاطر نشان ساخت که نگرش­ها و عاداتی که در کودکی شکل می­گیرند، در تصمیم­گیری­های دوران بزرگسالی نقش بسزایی ایفا می­کنند. از این رو، دوره آموزش ابتدایی اساس دوره­های بالاتر و تجارب دانش­آموزان است که در صورت مرتبط بودن، سودمند بوده و با یادگیری همیشگی همراه خواهند بود. پس بهتر است آموزش هوش­های چندگانه در مدارس به طور جدی در دستور کار قرار گیرند. در این راستا، کتاب­های درسی باید پاسخگوی نیازهای عاطفی، اجتماعی و ارضای حس کنجکاوی دانش آموزان بوده و امکان شناخت لازم از خود، دنیای پیرامون، ارزش­ها را به آنها بدهد و درآنها امید و آرامش ایجاد کند. این پژوهش همانند دیگر پژوهش­ها، با محدودیت­هایی روبه بوده است. یافته­های این پژوهش محدود به تحلیل محتوای کتاب­های درسی فارسی دوره ابتدایی است، بنابراین، پیشنهاد می­شود، تحقیق مشابهی در مورد دیگر کتاب­های درسی مقطع ابتدایی انجام گیرد. از آنجا که به برخی مؤلفه­های هوش چندگانه یا کم توجه شده یا اصلاً توجه نشده است، توصیه می­شود با توجه­کردن به این مؤلفه­های مغفول و لحاظ کردن آنها در کتاب­های درسی به پرورش انسان­های سالم کمک شود. همچنین، در فرآیند رشد و آموزش هوش­های چندگانه معلمان نقش کلیدی دارند و تا آنها از نظر دانش و نگرش نسبت به آگاهی­های هوشی مسلط نشوند، در به­کارگیری آن توفیق نخواهند یافت. بنابراین، گنجاندن محتوای مبتنی بر این آگاهی­ها در کتاب­های راهنمای معلم و  برگزاری دوره­های آموزشی ضمن خدمت در این خصوص، ضروری به نظر می­رسد.

---

[1] . Dickinson

[2] . Mayer, Panter & Caruso

[3] . Feist & Rosenberg

[4] . Gardner

[5] . Armstrong

[6] . Roxana

[7] . Piage

[8] . Leidy, Sandra and Lilian

[9] . Beichner

[10] . Lazear

[11] . Tekiner

[12] .Abdolaziz

[13] .Short

[14] . Al Sulim

[15] . yenice & Aktamis

[16] . Esperanza

[17] . Bulut & Baran

[18] . Tithi & Arafat

[19] . Temur

[20] . Groff

[21] . Lima

[22] . Meltzer & Krishnan

[23] .Wite

[24] . Fleetham

 

[25] . Lima Botelho,

[26] . Elisabeth

[27] . Leidy , Sandra & Lilian

[28] .Marwah

مراجع

آذر، عادل (1380). بسط و توسعه روش آنتروپی شانون برای پردازش داده‌ها در تحلیل محتوی.فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا، 11(37و38)، 1-18.

امینی، محمد؛ تمنایی، محمدرضا و امینی، سمیه (1388). نظریه هوش چندگانه و دلالت‌های آن در طراحی تجارب و فرصت‌های یادگیری. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، 5(4)،91-107.

بهروان، نازیلا و همکاران(1396).فارسی چهارم دبستان. تهران: اداره کل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی.

جدیدی‌محمدآبادی، اکبر (1394). تحلیل محتوای کتاب‌های درسی فارسی و علوم اجتماعی پایه ششم ابتدایی از حیث توجه به هویت ملی بر محور استانداردهای مصوب. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 3(11)،41-48.

خلق‌اله، مریم (1393). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه و روش متداول بر یادگیری درس علوم دانش‌آموزان دختر 8-7 ساله مدارس ابتدایی شیراز درسال تحصیلی 93-1392. شیراز: پایان نامه کارشناسی ارشد.

داودی، خسرو؛ رستگار، آرش و عالمیان، وحید (1396). ریاضی دوم دبستان. تهران: اداره کل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی.

دلاور،علی(1393).مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران:رشد.

رضاخانی، سیمین‌دخت (1393). ساخت و هنجاریابی آزمون هوش چندگانه گاردنر. فصلنامه اندازه­گیری تربیتی، 5(18)،179-205.

رضوانی، رضا و امیری، طیبه (1392). تحلیل محتوای کتب آموزش زبان انگلیسی منتخب دانشگاهی از نظر میزان توجه به هوش­های چندگانه. فصلنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(4)،189-200.

سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1395). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش(1391). دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی وزارت آموزش و پرورش. ناشر: اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی.

شریفی، ویدا؛ فرامرزی، سالار و آقابابایی، سارا (1393). بررسی مؤلفه‌های هوش چندگانه گاردنر در کتاب‌های درسی دوره پیش حرفه‌ای دانش‌آموزان کم توان ذهنی. فصلنامه افراد استثنایی، 3(14)،1-21.

عبدی، علی؛ نوروزی، داریوش؛ ملکی، حسن و ابراهیمی‌قوام، صغری (1390). مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 9(37)،101-120.

عظیمی، محمد؛ ادیب، یوسف و مطلبی، حسین (1396). مطابقت برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در کتاب های درسی پایه ششم ابتدایی براساس مفروضه های نظام سلامت. فصلنامه مجله دانشکده انستیتو  تحقیقات بهداشتی، 5(1)،83-96.

محبی امین، سکینه و بهروز، مهرام (1390). جایگاه پرورش هوش های چندگانه در مجله کمک آموزشی.فصلنامه پژوهش های آموزش و یادگیری(دانشور رفتار)، 3(21)،67-78.

ملکی، حسن(1387). مبانی برنامه ریزی آموزش متوسطه. تهران: سمت.

مهرمحمدی، محمود (1392).جستارهای نظرورزانه در تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات دانشگاه تربیت مدرس.

میربها، هیلدا؛ کاویانی، حسین و پور ناصح، مهرانگیز (1382). اثر موسیقی بر توانایی‌های هوشی خردسالان. فصلنامه تازه های علوم شناختی، 5(110)،1-3.

نوریان، محمد(1386). تحلیل محتوای کتاب­های فارسی سال اول دبستان در ایران. فصلنامه روان‌شناسان ایرانی، 3(12)،357-366.

نیرو، محمد؛ حاجی حسین نژاد، غلامرضا و حقانی، محمود (1390). تأثیر آموزش مبتنی بر هوش های چندگانه برپیشرفت تحصیلی فارسی دانش آموزان اول دبیرستان. فصلنامه­رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، 5(2)،153-168.

هاشمی، ویدا و همکاران (1385). بررسی رابطه هوش هشت­گانه گاردنر با انتخاب رشته تحصیلی دانش‌آموزان. مجله روان­شناسی، 10(39)،275-287.

 

Abdi, A., Soleimani, H., & Rezaei, B. (2013). The Effectiveness of Multiple Intelligence-Based Learning on Learning Outcomes and Attitudes to English Language. Quarterly Journal of Educational Psychology. 9(27), 113-134 [In Persian].

A document on the fundamental transformation of education. (2012). Secretariat of the Supreme Council of the Cultural Revolution of the Ministry of Education. Publisher: Education Department of East Azarbaijan Province, [In Persian].

Abdulaziz, A. (2008).  Identifying faculty members' multiple intelligences in theinstitute of public administration Saudi Arabia. Unpublished doctoraldissertation, State University of Arkansas.

Al Sulim, G. (2012). Prediction of the correlation between the strategies of the teaching methods and the multiple intelligence of some graduate female students at Imam Mohammad ibn Saud Islamic University.  Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 1268 – 1275.

Amini, M., Tamanani, M., & Amini, S. (2009). Multiple Intelligence Theory and its Implications in Designing Experiences and Learning Opportunities. Quarterly Journal of Educational Thoughts. 4(5), 91-107[In Persian].

Armstrong, T. (2007). The curriculum superhighway. Journal of Educational Leadership, 64(8), 16-20.

Azar, A. (2001). Extension and development of Shannon entropy method for data processing in content analysis. Quarterly Journal of Humanities in Al-Zahra University. 37(38):1-18 [In Persian].

Azimi, M., Adib, Y., & Matlabi, H. (2017). Conformity of Hygiene Education and Health Promotion Course Content of the Six Grade of Elementary School Books with the Health System Goals. Scientific Journal of School of Public Health and Institute of Public Health Research.15(1), 83-96 [In Persian].

Behrvan, N. et al. (2017). Persian textbook Fourth Elementary School. Tehran: Directorate General for the Control of the Publishing and Distribution of Educational Materials [In Persian].

Beichner, R. A. (2011). The relationship between students’ academic self-efficacy and teachers’ multiple intelligences instructional practices. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of education teacher leadership, Walden University.

Bulut-Pedük, S., & Baran, G. (2009). Research into the effect of mathematic education based on the theory of multiple intelligences on the mathematics ability of 6-years age group. The Social Sciences, 4(4), 313-319.

Davoudi, K., Rastegar, A. & Alamian, V. (2017). Second Math Prep. Tehran: Directorate General for the Control of the Publishing and Distribution of Educational Materials [In Persian].

Delawar, A. (2014). Theoretical and practical foundations of research in humanities and social sciences. Tehran: Growth Press [In Persian].

Delgoshaei, Y. & Delavari, N. (2012). Applying multiple-intelligence approach to education and analyzing its impact on cognitive development of pre-school children. Procedia -Social and Behavioral Sciences, 32, 361 – 366

Dickinson, D. (2001). Learning through many kinds of intelligence. www.newhorizons.org.

Elisabeth, D., Elena, V., Frans J., & Susan, van. H. (2017). Music Interventions and Child Development: A Critical Review and Further Directions. Journal of Front Psychol, 8(1).

Esperanza l. C. (2015). Learning styles and Multiple Intelligences in the teaching-learning of Spanish as a foreign language.Center for Education Programmes, University of Trinidad and Tobago. 33(2),79-103.

Feist, G., & Rosenberg. E. (2009). Psychology: Making Connections. Mcgraw Hill, higher education.

Fleetham, M. (20013). Multiple intelligences (Pocket PAL Series). Bloombury Publishing Plc.

Gardner, H. (2006). The Development and Education of the Mind. New York: Press Rutledge.

Gardner, H.  (2011). Frames of mind:  The Theory of Multiple Intelligences. New york: Basic books.

Groff, J. S. (2013). Expanding our “frames” of mind for education and the arts. Harvard Educational Review, 83(1), 15-39.

Hashemi, V. et al. (2006). Investigating the relationship between Gardner's Eight Difference with Students' Choice Course. Journal of Psychology, 10(39), 275-287 [In Persian].

Jadidi Mohammad Abadi, A. (2015). Analysis of the content of Persian textbooks and social sciences based on the sixth grade in terms of paying attention to national identity on the basis of approved standards. Journal of Research in Virtual and Vocal Learning, 3(11), 41-48 [In Persian].

khalg Allah, M. (2014). Comparison of the Effect of Multiple Intelligence-Based Education and the Common Methodology on the Student's Undergraduate Student's Degree of 7-8 Years Old Elementary Schools in Shiraz during the academic year 2012. Shiraz: Master's thesis [In Persian].

Lazear, D.  G. (1992).  Seven ways of Knowing:  The Artistry of Teaching with Multiple Intelligence.

Leidy. P., Sandra. P., & Lilian. B. (2017). Multiple Intelligences and Curriculum Implementation: Progress, Trends and Opportunitie. Revista de Psicodidáctica, Journal of Psychodidactics, 22(1), 69–83.

Lima B. M. R., (2003). Multiple intelligences Theory in English language teaching.An analysis of current text books,materials, and teachers perceptions.M.A.Thesis.Ohio.

Maleki, H. (2008). Fundamentals of Secondary Education Planning. Tehran: Samt Press [In Persian].

Marwah, M. A. (1997). A study of Effects of Visual/Spatial and Musical Intelligences on Sixth Grade Ohio Proficiency Test(OPT)Math Scores. Un Published Ph. D. dissertation, George Washington University.

Mayer, J. D., Panter, A. T., & Caruso, D. R. (2017). A closer look at theTest of Personal Intelligence (TOPI). Personality and Individual Differences, journal homepage: www.elsevier.com/locate/paid,301-311.

Mehrmohammadi, M. (2014). Speculative Essays in Education. Tehran: Tarbiat Modares University Press [In Persian].

Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: understandings and misunderstandings. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education, from theory to practice. New York: The Guilford Press, 101.

Miri, H. Kaviani, H. and Pour Naseh, M. (2003). The effect of music on young children's intellectual abilities. Quarterly Journal of Cognitive Science, 5(110), 1-3 [In Persian].

Mohibi Amin, S. and Behrouz, M. (2011). Educational Awareness Magazine. Quarterly Journal of Educational Research (Daneshvar Behavior), 3(21), 67-78 [In Persian].

Niroo, M.; Haji Hossein Nejad, Gh. & Haqqani, M. (2011). The Effect of Multiple Intelligence-Based Education on the First-Grade High School Student's Persian Development. Quarterly Journal of Educational Management, Islamic Azad University, Garmsar Branch, 5(2), 153-168 [In Persian].

Nourian, M. (2007). Content analysis of Persian books of the first year of primary school in Iran. Iranian Journal of Psychology, 3(12), 357-366 [In Persian].

Reza Khani, S. (2014). Build and standardize Gardner Multiple Intelligence Test. Quarterly Journal of Educational Measurement. 5(18),179-205 [In Persian].

Rezvani, R., & Amiri, T. (2013). Analyzing the contents of English language college language college papers in terms of the amount of attention to multiple intelligences. Quarterly Journal of New Approachin Educational Management. 4(16),189-200 [In Persian].

Roxana, S. C. (2014). The Theory of Multiple Intelligences- Applications in Mentoring Beginning Teachers. 5^th World Conference on Educational Sciences.

Sarmad, Z., Bazargan, A., & Hejazi, E. (2016). Research Methods in Behavioral Sciences. Tehran: Aqa Publication.195-197 [In Persian].

Sharifi, V., Faramarzi, S., & Aghababaei, S. (2014). Investigating the Components of Gardner's Multiple Intelligence in the Pre-Professional Pre-Mentally Ready-Lessroom Textbooks. Quarterly Exceptional Persons, 4(14), 1-21 [In Persian].

Short, C. (2004). Using the Theory of Multiple Intelligences to Enhance Science Education Submitted as partial fulfillment of the requirements for The Master of Education degree in Secondary Education.The University of Toledo.

Tekiner, A. (2005).  The relationship between perceptual and social learning styles and multiple intelligences and their effects on English proficiency of Turkish young adults learning English as a foreign language. Journal of METU Informatics Institute.  Retrieved from http://www.ii.metu.edu.tr/node/3789.

Temur, O. D. (2008). The effects of teaching activities prepared according to the multiple intelligence theory on mathematics achievements and permanence of information learned by 4th grade students. International Journal of Environmental & Science Education, 2(4), 86-91.

Tithi, U. M., & Arafat, Y. (2012). Exploring the challenges of application of multiple intelligences theory in teaching learning process at primary level in Bangladesh. The International Journal of Social Sciences, 15(1), 31-39

White, J. (2004). Howard Gardner: the myth of multiple intelligences. Journal of Lecture at Institute of Educational University of London, 1-20.

Yenice, N., & Aktamis, H. (2010). Determination of multiple intelligence domains and learning styles of the teacher candidates. Jornal procedia social and behavioral sciences, 2, 3274 – 3281.