نقش واسطه‌ا‌ی جهت‌گیری هدف در رابطه ابعاد کمال‌گرایی و اضطراب امتحان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 11، شماره 44، اسفند 1397، صفحه 55-77   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

سمیه حسن نیا^{* 1}؛ راضیه شیخ‌الاسلامی²؛ مهین پردال³

¹دانشگاه فرهنگیان

²دانشیار بخش روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز

³دبیر آموزش و پرورش شهر شیراز

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه علی ابعاد کمال‌گرایی با اضطراب امتحان از طریق واسطه‌گری جهت‌گیری هدف انجام شد. برای انجام این تحقیق 320 نفر از دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شیراز با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از سه پرسشنامه شامل پرسشنامه کمال‌گرایی هیل و همکاران(2004)، مقیاس اضطراب امتحان ساراسون (1984) و مقیاس هدف‌های پیشرفت (AGOS)، استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با روش تحلیل مسیر انجام شد. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که مدل با داده‌های این پژوهش برازش مناسبی دارد. در این پژوهش مسیر مستقیم کمال‌گرایی مثبت با بعد تفکر نامربوط اضطراب امتحان به صورت منفی، معنادار بود و مسیر مستقیم کمال‌گرایی منفی به همه ابعاد اضطراب امتحان(تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) به صورت مثبت معنادار بود. همچنین مسیر مستقیم کمال‌گرایی مثبت به جهت‌گیری هدف تبحری و عملکردی به صورت مثبت، معنادار بود اما کمال‌گرایی منفی هیچ کدام از دو بعد جهت‌گیری هدف تبحری و عملکردی را پیش‌بینی ننمود. جهت‌گیری هدف تبحری همه ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) را به صورت منفی پیش‌بینی نمود. جهت‌گیری هدف عملکردی هیچ کدام از ابعاد اضطراب امتحان را پیش‌بینی ننمود. کمال‌گرایی مثبت به صورت غیر مستقیم و از طریق جهت‌گیری هدف تبحری با همه ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) ارتباط داشت. بنابراین افراد با کمال‌گرایی مثبت به جهت انتخاب اهداف تبحری، در موقعیت‌های تنش‌زا مانند موقعیت امتحان، اضطراب کمتری را تجربه می‌نمایند

کلیدواژه‌ها

کمال‌گرایی مثبت؛ کمال‌گرایی منفی؛ جهت‌گیری هدف؛ اضطراب امتحان

اصل مقاله

مقدمه

از جمله نگرانی های هر نظام آموزشی، اضطراب امتحان[1] است. در حوزه آموزش و پرورش سطح بالایی از اضطراب، توسط دانش‌آموزان، در ایام امتحانات تجربه می شود (ویتاساری، وهب، هراون و سینادوری[2]،2010) و تکالیف مربوط به این ایام از پر استرس ترین وقایع زندگی نوجوانان به حساب می آید (ماری، مارسلین، فرانکلین و شیبا[3]،2014). اضطراب یک حالت ناخوشایند و مبهم است که به هنگام پیشبینی بروز خطری نامعلوم، احساس میشود (سادوک و سادوک[4]، 2007). هنگامی که اضطراب ایجاد میشود، سامانهی شناختی را با خود همسو میکند و افکار و قضاوتهای مطابق با اضطراب برانگیخته میشود (ساین و ها[5]،2013). هر فرد از ارزیابیها و قضاوتهایی دربارهی کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن، مدت تداوم و توان مقابلهی خود با اضطراب برخوردار است. وقتی این ارزیابیها منفی باشند و قضاوت فرد دربارهی کنترل پذیری یا توان مقابلهی خود کم باشد، منجر به ایجاد اضطراب و نگرانی میشود (مایرز و ولز[6]، 2005). اضطراب امتحان، اصطلاحی کلی است برای توصیف حالتی که شخص را دربارهی تواناییهایش دچار شک و تردید میکند و نتیجه آن کاستن از توان مقابله فرد با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است؛ موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار میدهند و مستلزم حل مسأله هستند (ماری و همکاران،2014).

 اگرچه، در میان دانش‌آموزان، میزانی از اضطراب برای به انجام رساندن و موفقیت در امتحان ضروری است ولی تجربه بیش از حد اضطراب می تواند اثر سوئی بر عملکرد فرد داشته باشد (ویتاساری و همکاران،2010). لاراسون و همکاران (2010) اضطراب امتحان را عامل ایجاد کنندهی تداخلات شناختی، افت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می دانند. اضطراب امتحان می تواند بر حافظه کاری، توانایی استدلال، اعتماد به نفس، کارآمدی و موفقیت تحصیلی اثرگذار باشد و منجر به حملات هراس، احساس درماندگی و نشانه های ناخوشایند جسمانی از جمله افزایش ضربان قلب و ناراحتی معده شود (ماری و همکاران،2014؛ وینتر و کارتون[7]،2012). بنابراین شناخت عواملی که ایجاد کننده این پدیده هستند، برای نظام آموزشی و سلامت روان دانش‌آموزان، از اهمیت برخوردار است. عوامل متعددی می تواند منجر به اضطراب امتحان شود.

 گندل و هارا[8] (2015)، عوامل مربوط به مهارت های مطالعه مانند: مطالعه ناکارآمد و ناکافی، مطالعه شب قبل از امتحان، عدم بررسی و تجدید نظر مواد مطالعه و تفکر غیر منطقی در مورد امتحان را از عوامل اثر گذار بر اضطراب امتحان معرفی کرده اند. برخی پژوهش ها نیز ویژگی شخصیتی مانند کمال‌گرایی[9] را (افشار و همکاران،2011؛ شونک[10]،2012؛ کیانی و خدابخش،2014؛ حجازی و خلیلی،2015؛ هاشمی و لطفیان،1392، استوبر و آیزنک[11]،2008 و استوبر و ایزمن[12]،2007) به عنوان عاملی موثر بر اضطراب امتحان، معرفی می نمایند. فروید کمال‌گرایی را رشد بیش از حد کارکرد فراخود میداند که برای پیشرفت، درخواستهای افراطی از فرد دارد. این فراخود تنبیهگر ممکن است به ترغیب به پیشرفت افراطی، پیامدهای ناگوار مانند ناکامی در پیشرفت، آسیبپذیری در برابر شکست و احتمال وقوع افسردگی، اضطراب امتحان و خودکشی منجر شود (تری شورت، اونز، اسلاد و دیویی[13]، 2007؛ به نقل از قدمی، 1392). طی سال های اخیر، نظریه های متعددی در زمینه ماهیت کمال‌گرایی ارائه شده است که از آن میان می توان به نظریه هیل و همکاران (2004) اشاره کرد. هیل و همکاران (2004) تعریفی از کمال‌گرایی ارائه کردهاند که با تعریف کمال‌گرایی به عنوان سازهای دو بعدی (مثبت و منفی) و تعاریف چندبعدی از کمال‌گرایی (دیویس[14]، 2009) هماهنگ است. به اعتقاد ایشان، کمال‌گرایی مشتمل بر ابعاد هشتگانه ذیل است: پریشانی و نگرانی از اشتباه کردن[15]، معیارهای بالا برای دیگران[16] ، نیاز به تأیید دیگران[17]، نظم و سازماندهی[18]، ادراک فشار از سوی والدین[19] ، هدفمندی[20] ، نشخوار فکری[21]، تلاش برای عالی بودن[22]. از این ابعاد هشتگانه، چهار بعد تمرکز بر اشتباهات، ادراک فشار از سوی والدین، نیاز به تایید دیگران و نشخوار فکری ابعادی هستند که کمال‌گرایی منفی را تشکیل میدهند و چهار بعد تلاش برای عالی بودن، معیارهای بالا برای دیگران، نظم و سازماندهی و هدفمندی، ابعاد کمال‌گرایی مثبت میباشند. آندورس، بورتز و دوئلینگ[23] (2014) متاثر از هیل و همکاران (2004)، کمال‌گرایی را واجد جنبههای مثبت و منفی میدانند. بدین معنا که کمال‌گرایی مثبت میتواند انگیزهی پیشرفت را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهشهای علمی را در او برانگیزد، اما کمال‌گرایی منفی موجب میشود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند. آندورس و همکاران (2014) معتقدند، هدف کمال‌گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت مانند عملکرد مطلوب و سازگاری و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی مانند افسردگی و اضطراب، فقدان عزت نفس و شرم درونی است. از آنجا که کمالگرایان منفی، بین خواستههای کمالگرایانه روان نژندگونه و عملکرد واقعی، تناقض و فاصله ای را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تناقض و فاصله حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جایی میگذارد (صابونچی و لونده[24]،1997؛ زاهد بابلان، پوربهرام و رحمانی جوانمرد،1393). تحقیقات بسیاری از وجود رابطه کمال‌گرایی و اضطراب امتحان حمایت کرده اند. افشار و همکاران (2011) در پژوهش خود که بر روی دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مدارس دولتی، خصوصی و استعداد درخشان انجام شد، نشان دادند که کمال‌گرایی مثبت با اضطراب امتحان رابطه منفی و کمال‌گرایی منفی با اضطراب امتحان رابطه مثبت دارد. شونک (2012) نیز بین کمال‌گرایی ناسازگار یا منفی با همه مؤلفه‌های استرس، شکست و ناکارآمدی رابطه معنادار یافت. حجازی و خلیلی(2015) در پژوهش خود دریافتند که کمال‌گرایی نقش مهمی در پیش بینی اضطراب امتحان دارد. همچنین حیدریان و نوروزی (1393) در پژوهش خود رابطه معنادار مثبت بین کمال‌گرایی منفی و اضطراب امتحان را نشان دادند.

  عامل دیگری که متناسب با یافته های پژوهشی، می تواند اضطراب امتحان را پیش بینی نماید، جهت‌گیری هدف است (پوت‌واین و دانیلز[25]،2010؛ ایوم و رایس[26]،2011؛ لو و همکاران،2014؛ درتاج،1392و عبدی، محمودی و غفاری،1391). الیوت[27](2010) جهت‌گیری هدف را ابزاری می داند که شخص، شایستگی خود را بر اساس آن، ارزیابی می کند. رایان و پنتریچ[28](2011) نیز جهت‌گیری های هدف را اهدافی می دانند که افراد برای دستیابی به پیشرفت و مطلوب بودن، در نظر می گیرند. دو هدف اصلی پیشرفت، هدف‌های عملکردی[29] و هدف‌های تبحری[30] هستند. هدف‌های عملکردی، فرد را با معیار برتری مواجه می سازد. فرد برخوردار از اهداف عملکردی می خواهد شایستگی خود را به دیگران نشان دهد و یا به عبارت دیگر ثابت کند (دوک و لگت[31]،1988). دانش‌آموزان با هدف عملکردی، شایستگی خود را بر اساس ارزیابی هنجاری پرورش می دهند و توجه آنها برروی نشان دادن توانایی خود، در مقایسه با دیگران، متمرکز است. در واقع هدف عملکردی به معنی بهتر عمل کردن از دیگران است (الیوت،2010، پنتریج[32]، 2000). درحالی که فرد برخوردار از اهداف تبحری، می خواهد شایستگی خود را پرورش دهد یا بهبود بخشد. دانش‌آموزان با هدف تبحر گرا، بر روی یادگیری، تسلط بر تکلیف، کسب مهارت های جدید، ایجاد و بالابردن صلاحیت های خود، تلاش برای انجام فعالیت های چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به درک و بینش تمرکز دارند (الیوت و مک گریگور و گبل[33]،1999، کاپلان و ماهر[34]،2007). هر دو هدف تبحری و عملکردی جنبه گرایشی[35] و اجتنابی[36] دارند. در هدف تبحر گرایشی[37]، اهداف فراگیران، یادگیری تا حد امکان، چیره شدن بر چالش ها و یا افزایش سطح شایستگی است. در هدف تبحر اجتنابی[38]، فراگیر به منظور پرهیز از فقدان تسلط یا شکست در یادگیری تا جایی که امکان دارد، فعالیت می کند. مطابق با هدف عملکرد گرایشی[39]، فراگیر می خواهد، توانایی، برتری یا ارزش شخصی خود را به دیگران ثابت کند و بر اساس هدف عملکرد اجتنابی[40]، فراگیر از این که در نزد همکلاسی هایش، بی کفایت یا ناتوان به نظر آید، پرهیز می کند. یعنی فراگیر صرفا برای پرهیز از شکست تلاش می کند (الیوت و مگ گریگور[41]،2001). دوک و لگت (1988) تمایز هدف عملکردی از هدف تبحری را مهم می دانند، زیرا اتخاذ هدف‌های تبحری در موقعیت پیشرفت (در مدرسه، محیط کار و در ورزش) با شیوه تفکر، احساس و رفتار مثبت و ثمر بخش ارتباط دارد، در حالی که اتخاذ هدف‌های عملکردی در موقعیت پیشرفت، با شیوه تفکر، احساس و رفتار نسبتا منفی و بی ثمر در ارتباط است. از جمله احساسات منفی که با اهداف عملکردی همراه است، می توان از اضطراب نام برد. متناسب با مدل خودتنظیمی کارور و شیر[42] (1991)، اضطراب امتحان زمانی به وجود میآید که دانشآموزان دچار تردید عمدهای در خصوص توانایی خود برای حرکت از شرایط فعلی و رسیدن به شرایط مطلوب که همان رسیدن به موفقیت و پیشرفت است، می شوند. در شرایط ارزیابی، دانشآموزانی که درمورد تواناییهایشان برای عملکرد موفقیت آمیز دچار شک و تردید هستند، اضطراب امتحان را تجربه کرده و با افکار خود ناتوان ساز درگیر میشوند، و در نتیجه در امتحان عملکرد ضعیفی از خود نشان می دهند. به طور کلی نتایج اکثر پژوهشها حاکی از رابطه مثبت اهداف عملکردی و رابطه منفی اهداف تبحری با اضطراب امتحان است (پوت واین و دانیلز،2010؛ ایوم و رایس،2011؛ لو و همکاران،2014؛ درتاج،1392و عبدی و همکاران،1391).

با توجه به پژوهش های انجام شده در زمینه متغیرهای پژوهش حاضر، به نظر می رسد که رابطه میان متغیرهای پیش بین اضطراب امتحان، شامل کمال‌گرایی و جهت‌گیری هدف، یک رابطه موازی نیست و کمال‌گرایی در عین ارتباط مستقیم با اضطراب امتحان، پیش بینی کننده جهت‌گیری هدف (دامین، استوبر، نگرو و بابان[43]،2014؛ ورنر فیلون و گودریو[44]،2010؛ شی[45]،2013؛ حسینی، جدیدی و صابری،2015) نیز می باشد. در واقع افراد با کمال‌گرایی مثبت، انتظارات و توقعات واقعی از توانایی و عملکرد خود دارند و زمانی که در انجام کارها آزادی عمل داشته باشند، می کوشند تا به بهترین نحو ممکن، عمل کنند. اینان دانش‌آموزانی هستند که در امر تحصیل به احتمال زیاد، اهداف تبحری را بر می گزینند چرا که آنها به فکر یادگیری مطالب هستند و نهایت تلاش خود را می کنند تا بتوانند نسبت به اهداف مورد نظر، تبحر لازم را کسب نمایند (داوری، غلامعلی لواسانی و اژه ای،1391). از سوی دیگر، این افراد در مسیر رسیدن به موفقیت، برنامه مداری، نظم و سازماندهی را پیشه خود ساخته و محدودیت های فردی و اجتماعی را می پذیرند، آنها عملکرد خود را براساس این موارد، ارزشیابی می کنند و به وسیله نیاز به پیشرفت برانگیخته می شوند و بر اساس این نیاز، اهداف عملکردی ـ گرایشی را انتخاب می نمایند (دامین و همکاران،2014) که از این طریق، ضمن احراز شایستگی و تسلط، عملکرد بهتری، نیز خواهند داشت (شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010، کلار و همکاران،2010). در مقابل افراد با کمال‌گرایی منفی بر اشتباهات خود متمرکز می شوند، دچار افکار منفی در مورد خود و عملکردشان می شوند و مدام به دنبال تائید دیگران هستند (هیل و همکاران،2004)، چنین افرادی با انگیزه بیرونی و اغلب بوسیله ترس از شکست برانگیخته می شوند چرا که معتقدند زمانی ارزشمند هستند که بتوانند استانداردهای دیگران را برآورده سازند و تائید دیگران را بدست آورند. بنابراین اهداف آنها عملکردی آن هم از نوع اجتنابی خواهد بود (شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010؛ الیوت و هاراکویز[46]،1996).

این پژوهش بر آن است تا متناسب با مدل هیل و همکاران (2004) و مدل خودتنظیمی کارور و شییر(1991)، رابطه علی کمال‌گرایی و اضطراب امتحان را با واسطه جهت‌گیری هدف، مورد آزمون قرار دهد. شکل 1 مدل پیشنهادی پژوهش را نشان می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرضیه‌ها و سؤال پژوهش:

1-کمال‌گرایی (مثبت و منفی)، پیش بینی کننده ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) است.

2-جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)، پیش بینی کننده ابعاد اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) است.

3- کمال‌گرایی(مثبت و منفی)، پیش بینی کننده جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)است.

4- آیا جهت‌گیری هدف (تبحری و عملکردی)، نقش واسطه‌ا‌ی در رابطه کمال‌گرایی (مثبت و منفی) و اضطراب امتحان (تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمانی) دارد؟

 

روش

طرح پژوهش

پژوهش حاضر از نوع همبستگی با استفاده از روش‌های مدل‌یابی روابط علّی است.

 

 جامعه آماری و آزمودنی ها

جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان شهر شیراز می باشد که در سال تحصیلی 94-95 مشغول به تحصیل بوده اند. به دلیل آنکه پژوهش حاضر از سری مطالعات تحلیل مسیر به شمار می‌آید، جهت برآورد حجم نمونه از روش تعیین حجم نمونه کلاین[47] (2011) استفاده شد. طبق این روش، تعداد سؤالات در 5/2 الی 5 ضرب می‌شود تا حداقل و حداکثر نمونه تعیین گردد. بنابراین تعداد 320 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شد. روش نمونه‌گیری، خوشه‌ای چند مرحله‌ای می باشد، به این ترتیب که ابتدا از میان نواحی شهر شیراز 3 ناحیه و از هر ناحیه یک دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد، آنگاه از هر دبیرستان به تصادف چهار کلاس، بدون توجه به رشته تحصیلی انتخاب گردید. بعد از جمع آوری پرسشنامه ها و حذف نمودن داده‌های پرت تعداد 294 پرسشنامه مبنای تحقیق قرار گرفت.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامه‌ی کمال‌گرایی: برای سنجش کمال‌گرایی از پرسشنامه‌ی کمال‌گرایی هیل و همکاران (2004) استفاده شد. اصل این پرسشنامه 59 گویه دارد و هشت بعد کمال‌گرایی را میسنجد. چهار بعد تمرکز بر اشتباهات، نیاز به تأیید برای عملکرد کمالگرایانه، ادراک فشار از سوی والدین و تلقی منفی ازخود، ابعادی هستند که کمالگرایی منفی را میسنجند و چهار بعد تلاش برای عالی بودن، معیارهای بالا برای دیگران، هدفمندی و نظم ابعادی هستند که کمال‌گرایی مثبت را میسنجند. نمرهگذاری این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 1(کاملا مخالفم) تا  5(کاملا موافقم) صورت میگیرد. جمشیدی، حسین چاری، حقیقت و رزمی (1388) این پرسشنامه را در ایران هنجاریابی کردند و به این نتیجه دست یافتند که این پرسشنامه در ایران شش بعد کمال گرایی را می سنجد. 23 گویه کمال‌گرایی مثبت را می سنجد که از این تعداد 5 گویه به بعد تلاش برای عالی بودن، 9  گویه به بعد هدفمندی، 9 گویه به بعد نظم اختصاص دارد و 28 گویه کمال‌گرایی منفی را میسنجد که از این تعداد، 17گویه به بعد تلقی منفی از خود، 6  گویه به بعد ادراک فشار از سوی والدین و 5 گویه به بعد معیار بالا برای دیگران اختصاص دارد. در تحلیل عاملی که جمشیدی و همکاران (1388) انجام دادند گویه‌های 16،18،27،31،35،37،48و55 به علت بار عاملی پایین حذف شدند. ضمن اینکه بعد استاندارد بالا برای دیگران که در پرسشنامه‌ی اصلی از ابعاد کمال‌گرایی مثبت است در تحلیل عامل جمشیدی و همکاران(1388) به کمال‌گرایی منفی انتقال یافت. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی نسخه 51 گویه ای از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید که این ضریب  برای کمال‌گرایی مثبت و کمال‌گرایی منفی به ترتیب 66/0، 60/0 بود. همچنین در این پژوهش، جهت تعیین روایی، تحلیل عاملی با استفاده از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس بر 51 گویه‌ی پرسشنامه انجام شد. ابتدا آزمون‌های مقدماتی جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل عامل، شامل کفایت نمونه‌گیری (KMO) و آزمون کرویت بارتلت انجام گردید. این ضرایب به ترتیب 81/0 و 67/1396 (0001/0> P) به‌دست آمد، که بیان‌گر مناسب بودن داده‌ها برای تحلیل عامل است. نتایج تحلیل عامل، شش عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد.

 

 مقیاس اضطراب امتحان:در پژوهش حاضر از مقیاس اضطراب امتحان تجدید نظر شدهی ساراسون[48](1984) استفاده شد. این مقیاس از نوع لیکرت چهار گزینه ای و شامل 40 گویه است و سه مؤلفه ی نگرانی و تنش (16 گویه)، تفکرات نامربوط (11 گویه)، و علائم جسمی (13 گویه) را میسنجد. پاسخهای فرد در چهار صورت اصلا، تا حدودی، زیاد و بسیار زیاد است. نمره گذاری مقیاس در طیفی از 1 تا 4 است که نمرهی 1 اضطراب کم و نمرهی 4 اضطراب زیاد را نشان میدهد. روایی این مقیاس به وسیلهی ساراسون(1984) و چامورو و پریموزیس، احمت آقلوو فورنهام[49] (2008) از طریق تحلیل عاملی احراز شده است. و پایایی این مقیاس با محاسبهی ضریبآلفایکرونباخ و به وسیلهی کاسدی و جانسون[50](2002) به دست آمده است. میزان این ضریب برای کل مقیاس 81/0 بوده است. در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه اضطراب امتحان، با استفاده از نمونه‌ی 294 نفری از دانش‌آموزان مقطع دبیرستان شهر شیراز که مربوط به همین پژوهش می باشد و روش تحلیل عامل تأییدی، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری، روی گویه‌های این مقیاس انجام شد. در اجرای تحلیل عاملی همه بارهای عاملی در سطح (0001/0) معنا دار بودند. شاخص های نیکویی برازش مدل شامل مجذور کای (χ 2)، نسبت مجذور کای به درجه‌ی  آزادی χ 2/df) )، شاخص‌های (CFI)، (IFI) و (RMSEA) ، به ترتیب 059/675، 07/2، 91/0، 89/0 و056/0 می‌باشد. بنابراین، می‌توان گفت که مدل مذکور با داده‌ها برازش مطلوبی دارد. در پژوهش حاضر به منظور بررسی پایایی کل مقیاس و زیر مقیاس‌های آن از روش آلفای کرنباخ استفاده شد. ضریب آلفا برای کل مقیاس و  زیر مقیاس‌های تنش و نگرانی، تفکر نامربوط و علایم جسمی به ترتیب95/0، 93/0، 89/0 و 90/0 به دست آمده است

 

مقیاس هدف‌های پیشرفت (AGOS): برای سنجش هدف‌های پیشرفت از مؤلفه‌های هدف تبحر گرا، عملکردگرا و هدف عملکردـ گریزی، ساخته میگلی و همکاران (2000) استفاده شده است، که به صورت یک پرسشنامه 17 گویه ای تنظیم شده اند. گویه‌های 1 تا 5 مربوط به مؤلفه‌های هدف تبحرـ گرایشی می باشند که نشان می دهد دانش‌آموزان تا چه اندازه به رشد شایستگی و مهارت در زمینه تحصیلی تمایل دارند. گویه‌های6 تا 10 مربوط به مؤلفه هدف عملکردـ گرایشی می باشد و میزان تمایل دانش‌آموزان را برای داشتن عملکرد بهتر نسبت به دیگران مشخص می‌کند. پاسخ در این مقیاس‌ها بر اساس یک مقیاس پنج درجه‌ای از نوع لیکرت از کاملا نادرست 1 تا کاملا درست 5 تنظیم شده اند. در این پژوهش از خرده مقیاس‌های اهداف تبحر گرا و عملکرد گرا (مجموعا 10 گویه) استفاده شد. لایم، لایو و نی[51](2008) ضرایب پایایی پرسشنامه هدف‌های پیشرفت را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای مؤلفه هدف تبحرگرا،89/0 و مؤلفه هدف عملکردگرا 67/0 به دست آوردند. رمضانی(1389) برای تعیین روایی پرسشنامه هدف‌های پیشرفت از روش روایی سازه استفاده کرد و ضرایب روایی مؤلفه‌ها را از طریق محاسبه ضرایب همبستگی بین این مؤلفه‌ها و گویه‌های محقق ساخته به ترتیب برای مؤلفه‌های هدف تبحری 49/0 و هدف عملکردی 52/0 اعلام کرد که همگی معنادار بودند. در این پژوهش، جهت تعیین روایی، تحلیل عاملی با استفاده از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس بر 10 گویه‌ی پرسشنامه انجام شد. ابتدا آزمون‌های مقدماتی جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل عامل، شامل کفایت نمونه‌گیری (KMO) و آزمون کرویت بارتلت انجام گردید. این ضرایب به ترتیب 81/0 و 62/1196 (0001/0> P) به‌دست آمد، که بیان‌گر مناسب بودن داده‌ها برای تحلیل عامل است. نتایج تحلیل عامل، دو عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد. همچنین به منظور بررسی پایایی هدف‌های تبحرگرا و عملکرد گرا از روش آلفای کرنباخ استفاده شد. ضریب آلفا برای هدف تبحرگرا و عملکرد گرا به ترتیب76/0 و 86/0 به دست آمده است.

 

یافته‌ها

برای آزمون مدل پیشنهادی، پس از جمع آوری داده‌ها و اجرای پیش فرض های لازم، همچون استقلال خطاها و نرمال بودن چندمتغیری، روش تحلیل مسیر بکارگرفته شد. نتایج در دو بخش توصیفی و آزمون مدل گزارش شده است.

بخش توصیفی: در جدول 1 ضریب همبستگی پیرسون، میانگین و انحراف استاندارد برای متغیرهای مدل پیشنهادی گزارش شده است .

جدول 1. آماره های توصیفی و همبستگی پیرسون بین متغیرهای پژوهش (n=294)

Table 1

متغیرها Variables	1	2	3	4	5	6	7	M	SD
کمال‌گرایی مثبت positive perfectionism	1							77.99	11.65
کمال‌گرایی منفی negative perfectionism	**-0.74	1						81.42	13.23
جهت‌گیری‌هدف تبحری Mastery goal orientation	*0.28	**0.16	1					21.89	2.88
جهت‌گیری‌هدف عملکردی performance goal orientation	*0.28	**.023	**0.36	1				19.26	4.52
تنش و نگرانی Stress and anxiety	0.07	**0.23	*-0.10	0.08	1			47.36	15.10
تفکر نامربوط thinking irrelevant	*-0.11	**0.28	**-.026	-0.03	**0.59	1		25.14	8.85
علایم جسمانی somatic symptoms	0.09	**0.35	**-0.18	0.003	**0.73	**0.46	1	35.94	11.10

Descriptive Statistics and Pearson Correlation Coefficient Among Variables (n=294)

 

P<0/05**        P<0/01*

 

بخش آزمون مدل: برای انجام تحلیل مسیر از نرم افزار AMOS، استفاده گردید. مدل پیشنهادی در ابتدای تحلیل، برازش مطلوبی نداشت، لذا اقدام به اصلاح مدل و حذف مسیر های غیر معنی دار گردید. با استفاده از شاخص‌های برازندگی[52] مجذور خی[53]، ریشه دوم برآورد واریانس خطای تقریب[54](RMSEA)، شاخص برازش هنجارشدهNFI)[55])، شاخص برازش تطبیقی[56](CFI)، شاخص برازش افزایشی[57] (IFI) و شاخص نیکویی برازش (GFI) [58]برازش مدل بررسی و تأیید شد.

 

جدول2. شاخصهای برازش مدل پیشنهادی

Table 3

Suggested research model Fit Indexes

شاخص		p	GFI	CFI	NFI	TLI	IFI	RMSEA	PCLOSE
Indexes	1.01	0.49	0.99	0.99	0.99	0.99	0.99	0.000	0.844

شکل 2 مدل نهایی آزمون شده و برازش شده را با ضرایب استاندارد مستقیم نشان می دهد. همان گونه که در مدل نهایی مشاهده می شود کمال‌گرایی منفی قادر به پیش بینی هیچ کدام از انواع جهت‌گیری هدف نبوده است، اما این متغیر به طور مستقیم همه ابعاد اضطراب امتحان را به صورت مثبت و با ضرایب بالا پیش بینی نموده است. کمال‌گرایی مثبت، ضمن پیش بینی مثبت جهت‌گیری هدف تبحری و عملکردی، فقط با بعد تفکر نامربوط اضطراب امتحان، ارتباط منفی داشته است. جهت‌گیری هدف تبحری قادر به پیش بینی منفی همه ابعاد اضطراب امتحان بوده است این در حالی است که جهت‌گیری هدف عملکردی هیچ یک از ابعاد اضطراب امتحان را پیش بینی ننموده است. جدول 3 ضرایب مسیر مستقیم موجود در مدل را نشان می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول3. ضرایب مسیر مستقیم متغیرهای موجود در مدل Table3 Direct  effects in model
مسیر path	برآورد Estimate	استاندارد Standardized	خطا S.R	مقدار T C.R.	معناداری P
کمال‌گرایی مثبت به جهت‌گیری هدف تبحری positive perfectionism to mastery goal orientation	0.07	0.28	0.014	5.05	0.001 P<
کمال‌گرایی مثبت به جهت‌گیری هدف عملکردی positive perfectionism to performance goal orientation	0.11	0.28	0.022	5.10	0.001 P<
جهت‌گیری هدف تبحری به تنش و نگرانی Mastery goal orientation to  Stress and anxiety	-0.92	-0.17	0.227	-3.32	0.001 P<
جهت‌گیری هدف تبحری به تفکر نامربوط Mastery goal orientation to  thinking irrelevant	-0.88	-0.28	0.16	-5.29	0.001 P<
جهت‌گیری هدف تبحری به علایم جسمانی Mastery goal orientation to  somatic symptoms	-0.56	-0.14	0.213	-2.64	0.001 P<
کمال‌گرایی مثبت به تفکر نامربوط positive perfectionism  to  thinking irrelevant	-0.15	-0.20	0.052	-2.93	0.001 P<
کمال‌گرایی منفی به تنش و نگرانی negative perfectionism  to  Stress and anxiety	0.52	0.46	0.060	8.76	0.001 P<
کمال‌گرایی منفی به تفکر نامربوط negative perfectionism  to  thinking irrelevant	0.32	0.48	0.066	6.58	0.001 P<

 

برای برآورد و تعیین معناداری مسیر های غیر مستقیم از دستور بوت استراپ در نرم افزار AMOS استفاده گردید. همان گونه که در جدول 4 نیز گزارش شده است تمامی مسیرهای غیر مستقیم موجود در مدل معنادار می باشند و این حاکی از معنی داری نقش واسطه‌ا‌ی جهت‌گیری هدف تبحری در رابطه بین کمال‌گرایی مثبت و اضطراب امتحان است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4. برآورد مسیرهای غیر مستقیم موجود در مدل با استفاده بوت استراپ

Table 4

indirect effect with boot strap

مسیر غیر مستقیم path Indirectt	مقدار Estimate	حد پائین Lower Bounds	حد بالا Upper Bounds	معناداری P
کمال‌گرایی مثبت به تنش نگرانی با واسطه  جهت‌گیری هدف تبحری positive perfectionism to Stress and anxiety with mediation Mastery goal orientation	-0.05	-0.087	-0.025	0.001 P<
کمال‌گرایی مثبت به تفکر نامربوط با واسطه  جهت‌گیری هدف تبحری positive perfectionism to thinking irrelevant with mediation Mastery goal orientation	-0.08	-0.125	-0.047	0.002 P<
کمال‌گرایی مثبت به علایم جسمانی با واسطه جهت‌گیری هدف تبحری positive perfectionism to somatic symptoms with mediation Mastery goal orientation	-0.04	-0.075	-0.015	0.007 P<

 

بحث و نتیجه گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه علی ابعاد کمال‌گرایی و اضطراب امتحان با واسطه جهت‌گیری هدف بود. نتایج پژوهش در خصوص فرضیه اول نشان داد دو بعد کمال‌گرایی با برخی یا همه ابعاد اضطراب امتحان رابطه مستقیم و معنادار دارند. این یافته همسو با نتایج پژوهش های آندورس و همکاران (2014)، افشار و همکاران (2011)، شونک (2012) و حجازی و خلیلی (2015) است. با توجه به یافته ها، کمال‌گرایی منفی در مقایسه با کمال‌گرایی مثبت با قدرت بیشتری ابعاد اضطراب امتحان را پیش بینی نموده است و بر همه ابعاد اضطراب امتحان تأثیر مثبت داشته است. این یافته همسو با نتایج پژوهش هاشمی و لطیفیان (1392) و استوبر و ایزمن (2007) است. در مقابل کمال‌گرایی مثبت تنها قادر به پیش بینی منفی تفکر نامربوط از ابعاد اضطراب امتحان بود. در تبیین این یافته باید گفت، کمال‌گرایی مثبت با معیارهای شخصی بالا، عملکرد مطلوب، سازگاری مثبت، واقع بینی و پذیرش محدودیت ها همراه است (زاهد بابلان و همکاران،1393)، این افراد دلایل واقعی بسیاری برای لذت بردن از تلاش های خود دارند (کورنبلام و اینلی،2005)، بنابراین تمام تلاش و انگیزه خود را در جهت موفقیت به کار می گیرند لذا از افکار خود برای رسیدن به مطلوب خویش بهره می برند و با افکار نامربوط، مانع پیروزی خود نمی شوند (آندروس و همکاران،2014). در مقابل افراد با کمال‌گرایی منفی، به دلیل پریشانی و نگرانی از اشتباه کردن، تفکر وسواس گونه درباره اشتباهات گذشته یا درمورد اشتباهاتی که در آینده رخ میدهند (هیل و همکاران،2004)، تفکر نامربوط بیشتری را دارند (ساین و ها، 2013). آنها به جهت تمایل به جستجوی تأیید و توجه از سوی دیگران، احساس نیاز به عملکرد کامل و بی نقص جهت جلب تأیید و توجه والدین و نیز حساسیت به انتقاد (هیل و همکاران،2004)، تنش و نگرانی بیشتری را نسبت به سایر افراد تجربه می کنند که منجر به حملات هراس، احساس درماندگی و مشکلات جسمانی می شود (ماری و همکاران،2014، شفیع آبادی و نیکنام،1394). کمال‌گرایی منفی، از طریق تشدید معیارهای آرمانی انعطاف ناپذیر و تقویت انتظارات غیر واقع بینانه، فرد را همواره با شکست و ناکامی در تحقق معیارها و رسیدن به اهدافش مواجه می کند که نتیجه چنین امری، اضطراب امتحان است (استوبر و آیزنک،2008).

یافته های پژوهش در خصوص فرضیه دوم حاکی از آن است که جهت‌گیری هدف تبحری، همه ابعاد اضطراب امتحان را به صورت منفی و معناداری پیش بینی می نماید. اما جهت‌گیری هدف عملکردی قادر به پیش بینی هیچ کدام از ابعاد اضطراب امتحان نیست. این یافته با نتایج پژوهش عبدی و همکاران (1391) همسو است. متناسب با مدل خودتنظیمی کارور و شیر (1991)، اضطراب امتحان زمانی به وجود میآید که دانشآموزان دچار تردید عمدهای بین شرایط فعلی و پیشرفت به سوی اهداف مورد نظر میشوند. در شرایط ارزیابی، دانشآموزانی که درمورد تواناییهایشان برای عملکرد دچار شک و تردید هستند، با افکار خود ناتوان سازی درگیر میشوند و تعبیر و تفسیرهای غلطی دارند، دچار اضطراب امتحان می شوند و در نتیجه در امتحان عملکرد ضعیفی از خود نشان می دهند. در همین راستا دوک و لگت (1988) نیز، عامل اصلی در انتخاب اهداف عملکردی و تبحری را، شایستگی معرفی می کند. افرادی که اهداف عملکردی را انتخاب می کنند، در صدد نشان دادن شایستگی خود هستند و کسانی که اهداف تبحری را انتخاب می کنند در صدد بهبود و پرورش شایستگی خود هستند. بنابراین جهت‌گیری هدف عملکردی می تواند به طور ویژه ای برای افرادی که احساس شایستگی کمی دارند و یا در توانایی خود شک دارند، ناسازگارانه باشد (الیوت و همکاران،1999) و فرد فرصت های یادگیری خود را صرفا برای خوب جلوه دادن خود، در پیشگاه دیگران، هدر دهد و همین امر، هم منجر به اضطراب بیشتر و هم منجر به مشکلات عملکردی و شکست تحصیلی شود (الیوت،2010). اما دانش‌آموزان با اهداف تبحری، به یادگیری و شایستگی در تکلیف توجه می کنند که این امر منجر به میزان بالاتری از کارآمدی، ارزش تکلیف، علاقه، تلاش و پشتکار می شود (الیوت و همکاران،1999)، بنابراین در هنگام مواجهه با مشکل، به جای اینکه نافعال یا ناآرام و مضطرب شوند، تلاش خود را افزایش می دهند (لو و همکاران،2014). این افراد در برابر شکست کمتر آسیب پذیر هستند (درتاج،1392)، به مدت طولانی تری در تکالیف مربوط به تحصیل مقاومت می کنند (ایوم و رایس،2011)، لذا نسبت به دیگران تنش و نگرانی کمتری را تجربه می کنند و با غلبه بر چالش ها و افزایش میزان شایستگی، اضطراب امتحان کمتری را تجربه می کنند (کلار و همکاران،2010).

آزمون فرضیه سوم پژوهش نشان می دهد که کمال‌گرایی مثبت، هر دو جهت‌گیری تبحری و عملکردی را پیش بینی می کند. این یافته، همسو با نتایج پژوهش دامین و همکاران (2014)، شی (2013) و ورنر فیلون و گودریو (2010) است. در تفسیر این یافته می توان گفت درکمال‌گرایی مثبت، فرد خود واقعی اش را می شناسد و انتظار آرمانی و به دور از حقیقت از خویش ندارد و برای بهتر کارکردن و بهتر بودن در حد توان، کوشش می کند (داوری و همکاران،1391). یک کمال گرای مثبت از تلاش زیاد لذت می برد و برای انجام بهترین عمل تا بدان جا که می تواند سعی می کند، اما هیچ گاه کار و کوشش بیش از حد را به خود تحمیل نمی کند. اکثر اوقات از نتایج فعالیت های خویش راضی است و احساس رضایت و موفقیت می کند. این ویژگی ها با انتخاب هدف‌های تبحری همخوان است. او در پی انجام دقیق اهداف مورد نظر خویش است و معتقد است با سعی و تلاش می تواند موفق شود و در مقایسه با دیگران، عملکرد خوبی نیز خواهد داشت (شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010). به علاوه، متناسب با مدل فرایند دوگانه کمال‌گرایی[59]اسلید و اونز (1998)، کمال‌گرایی مثبت یا سازگارانه بر اساس رفتارهای مبتنی بر اهداف گرایشی مشخص می شوند. افراد برخوردار از کمال‌گرایی مثبت ترسی از شکست ندارند و برای رسیدن به تسلط و عملکرد خوب، قادر به خطر کردن و تجربه مسائل تازه و جدید هستند. در حالی که کمال‌گرایی ناسازگارانه یا منفی بر اساس رفتارهای مبتنی بر اهداف اجتنابی توصیف می شود. افراد برخوردار از کمال‌گرایی منفی با انگیزه بیرونی و اغلب بوسیله ترس از شکست برانگیخته می شوند. بنابراین منطقی است که کمال‌گرایی مثبت در این پژوهش، هر دو اهداف تبحری و عملکردی را پیش بینی نماید.

با توجه به یافته های پژوهش، کمال‌گرایی منفی قادر به پیش بینی هیچ کدام از انواع جهت‌گیری هدف نبود. شایان ذکر است که تحقیقات پیشین در این زمینه نتایج متفاوتی را نشان می دهد. دامین و همکاران (2014) کمال‌گرایی منفی را پیش بینی کننده اهداف عملکردی و بی ارتباط با اهداف تبحری یافته اند و هاشمی و لطیفیان (1388) ارتباط منفی معنا داری بین کمال‌گرایی منفی و اهداف عملکردی و تبحری بدست آورده اند. در تبیین این یافته می توان گفت به اعتقاد همچنک[60](1978، نقل از آندورس و همکاران،2014) کمال‌گرایی ناسازگارانه و منفی، سبب می شود که شخص ویژگی هایی نظیر اهداف غیر واقع گرایانه، گرایش به تفکر همه یا هیچ، ارزیابی سخت گیرانه از خود و تعمیم افراطی از شکست داشته باشد، این عوامل باعث بروز پیامدهای مختلفی همچون احساس شکست، بلاتکلیفی، درماندگی، خودارزشمندی پائین و احساس ناکارآمدی می گردد و سبب می شود کمال گرایان منفی، از اهداف تبحری و گرایشی صرف نظر کنند و در انتخاب اهداف خود دچار شک و تردید شوند. از سوی دیگر افراد کمال گرای منفی به دلیل آنکه دیگران برای آنها، استانداردهای بالایی انتخاب می کنند و توقع زیادی از آنها دارند و نیز از سوی دیگران فشار را ادراک می نمایند، لذا به انتخاب اهداف عملکردی گرایش ندارند، چرا که رسیدن به معیارهای دیگران را اگر محال تلقی نکنند، دشوار می پندارند، بنابراین بیشتر از سایر افراد، از اضطراب، ترس از ارزشیابی منفی، خودسرزنش گری رنج می برند، لذا دچار درماندگی آموخته شده، می شوند و از هر گونه تلاش برای دست یافتن به تائید دیگران، دست می کشند.

یافته های پژوهش در خصوص سؤال پژوهش، مبنی بر نقش واسطه‌ا‌ی انواع جهت‌گیری هدف در ارتباط بین ابعاد کمال‌گرایی و اضطراب امتحان، حاکی از آن است که جهت‌گیری هدف تبحری نقش واسطه‌ا‌ی بین، کمال‌گرایی مثبت و همه ابعاد اضطراب امتحان دارد. این یافته، وقتی از اهمیت بیشتری برخوردار می شود که نتایج تحلیل، ارتباط مستقیم کمال‌گرایی مثبت با ابعاد اضطراب امتحان را نشان نمی دهد و در واقع این سازه صرفا با واسطه جهت‌گیری هدف تبحری قادر به پیش بینی ابعاد اضطراب امتحان است. کمال گرایان مثبت، ملاک های سطح بالایی برای خود انتخاب می کنند، هدفمند هستند، نظم و برنامه ریزی دقیق دارند و با تعمق در تصمیم گیریها به دور از عملکرد تکانشی هستند (هیل و همکاران،2004). آنها برای رسیدن به موفقیت و انجام مطلوب و کامل تکلیف خود، با انگیزه پیشرفت، برانگیخته می شوند و بر اساس این نیاز، اهدافی را انتخاب می کنند که منجر به پرورش و بهبود شایستگی آنها گردد (دامین و همکاران،2014؛ شی،2013؛ ورنر فیلون و گودریو،2010) اهدافی که  علاوه بر ایجاد و بالابردن شایستگی، منجر به تلاش برای انجام فعالیت های چالش بر انگیز و رسیدن به درک و بینش می شوند (الیوت و همکاران،1999 ). از آنجا که انتخاب و به کارگیری اهداف تبحری با تسلط بر تکلیف، اعتماد به خویش، و استفاده از راهبردهای سطح بالای یادگیری همراه است، بنابراین افراد کمال گرای مثبت از طریق این اهداف، در هنگام مواجهه با مشکل، به جای اینکه منفعل یا ناآرام شوند، تلاش خود را بیشتر می کنند (لو و همکاران،2014)، به همین دلیل تفکر نامربوط کمتری دارند، در برابر شکست کمتر آسیب پذیر هستند (درتاج،1392) و به مدت طولانی تری در تکالیف مربوط به تحصیل مقاومت می کنند (ایوم و رایس،2011)، بنابراین نسبت به دیگران تنش و نگرانی کمتری را تجربه می کنند و در موقعیت پیشرفت( در مدرسه، محیط کار و در ورزش ها) به صورت مثبت و ثمر بخش تفکر، احساس و رفتار می کنند (دوک و لگت،1988). این یافته می تواند برای نظام آموزشی، دانش‌آموزان و والدین آموزنده باشد، چرا که تنها کمال‌گرایی مثبت آن هم با واسطه انتخاب اهداف تبحری می تواند منجر به کاهش اضطراب امتحان گردد. لذا نظام آموزشی با تاکید بر تبحر محوری، والدین با تاکید بر یادگیری عمیق و نیز عدم انتخاب معیارهای دور از دسترس برای فرزندان، و دانش‌آموزان با درک درست از خود واقعی، اهداف و آنچه که می خواهند بدان دست یابند، می توانند در جهت موفقیت گام بردارند.

از جمله محدودیت های این پژوهش، آن بود که نمونه پژوهش از میان دانش‌آموزان دختر، انتخاب شده بود؛ بنابراین لازم است در تعمیم نتایج به سایر افراد، جانب احتیاط رعایت گردد. از آنجا که نتایج پژوهش حاضر رابطه ابعاد کمال‌گرایی را با جهت‌گیری هدف و اضطراب امتحان مورد بررسی قرار داده است، پیشنهاد می شود که پژوهش های بعدی ارتباط این سازه را با متغیرهای روانشناختی دیگر نظیر خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی در قالب مدل های چند متغیری، مورد بررسی قرار دهند و مشاوران و روانشناسان میتوانند با برگزاری کارگاههای آموزشی، ضمن تاکید بر نقش کمال‌گرایی، جهت‌گیری هدف و اضطراب امتحان در زندگی تحصیلی دانش‌آموزان، این موارد را به والدین نیز آموزش دهند.

---

1- Test anxity

2- Vitasari, Wahabb, , Herawan, & Sinnadurai

3- Mary, Marslin, Franklin, & Sheeba

4- Sadock & Sadock

5- Singh & Jha

6- Myers & wells

7- Weiner & Carton

8- Gendle & Hara

1- Perfectionism

2- Schwenke

3- Stoeber & Eysenck

4- Stoeber & Eismann

5- Terry - Short, L. A, Owens, R.G, Slade, P.D., & Dewey. M. E

6- Davies

7- Concern Over Mistakes

8- High Standards for Others

9- Need for Approval

10- Organization

11- Parental Pressure

12- Planfulness

13- Rumination

14- Striving for Excellence

15- Andrews, Burns, & Dueling

1- Saboonchi & Lundh

2- Putwain & Daniels

3- Eum & Rice

4- Elliot

5- Ryan & pintrich

6- Performance goals

7- Mastery goal

8- Dweck & Leggett

9- Pintrich

1- Elliot, McGregor, & Gable

2- Kaplan & Maher

3- Approach

4- Avoidance

5- Mastery-approach

6- Mastery-avoidance

7- Performance-approach

8- Performance-avoidance

9- Elliot & McGregor

10- Carver & Scheier

11- Damian, Stoeber, Negru, & Băban

1- Verner-Filion & Gaudreau

2- Shih

3- Elliot & Harackiewicz

1- Kline

1- Sarason

2- Chamorro-Premuzic, Ahmetugiu, & Furnham

3- Cassady & Johnson

1- Liem, Lau, & Nie

1- Fit indices

2- Chi square

3- Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

4- Normal Fit Index (NFI)

5- Comparative Fit Index (CFI)

6- Incremental Fit Index (IFI)

7- Goodness of Fit Index (GFI)

1- Dual process model of perfectionism

2- Hamachek, D. E.

مراجع

افشار، حمید؛ روحا فزا، حمیدرضا؛ صادقی، مسعود؛ سعادتی، علیرضا؛ صالحی، مهراد؛ معتمدی، مسعود؛ متین پور، محمد... اسداللهی، قربانعلی. (2011). کمال گرایی مثبت و منفی و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی در دانش‌آموزان مدارس ایرانی. مجله تحقیقات علوم پزشکی: مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، 16(1)، 79-86.

جمشیدی، بهنام؛ حسین چاری، مسعود؛ حقیقت، شهربانو؛ رزمی، محمدرضا(1388). اعتباریابی مقیاس جدید کمال گرایی. مجله علوم رفتاری،3(1)، 43- 35.

داوری، مژده؛غلامعلی لواسانی، مسعود و اژه ای، جواد(1391).رابطه  ﺑﯿﻦ ﮐﻤﺎل ﮔﺮاﯾﯽ و ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪی ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﺑﺎ اﻫﺪاف  ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ داﻧﺶ آموزان. مجله روانشناسی، 16(3)، 281-266.

درتاج، فرزیبرز(1392).رابطه ارزش تکلیف و اضطراب امتحان: بررسی نقش واسطه‌ا‌ی جهت‌گیری هدف. فصلنامه روان شناسی تربیتی،9، 113-97.

رمضانی، فرشاد(1389). بررسی روابط ساده و چندگانه هدف‌های پیشرفت با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان های شهرستان ایذه. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

زاهد بابلان، عادل؛ پوربهرام، روشنک و رحمانی و جوانمرد، سمیرا(1393). کمال‌گرایی، جهت گزینی هدف و عملکرد تحصیلی با فرسودگی  تحصیلی. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. 5(2) ، 124-109.

شفیع آبادی، عبدالله؛ نیکنام، ماندانا(!394). کمال‌گرایی با فرسودگی شغلی در پرستاران: نقش واسطه‌ا‌ی خویشتن پذیری غیر مشروط. مطالعات روانشناختی. 11(1)، 139-115.

عبدی، هادی؛ محمودی، علی و غفاری، خلیل(1391). بررسی رابطه هوش معنوی و جهت‌گیری هدف با اضطراب امتحان دانش‌آموزان سال دوم و سوم متوسطه. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 54(4)، 44-3.

قدمی، مجید(1392). بررسی رابطهی کمال‌گرایی با اضطراب امتحان دانشآموزان. فصلنامه نوآوری آموزشی،13 (3)، 150-136.

هاشمی، لادن؛ لطیفیان، مرتضی(1388). بررسی رابطه بین کمال‌گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش‌آموزان پیش دانشگاهی دولتی. مطالعات روانشناختی، 5(3)، 26-9.

هاشمی، لادن؛ لطیفیان، مرتضی(1392). کمال‌گرایی و اهمال کاری تحصیلی: بررسی نقش واسطه‌ا‌ی اضطراب امتحان. فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی،3، 99-73.

Abdi, H., Mahmoudi, A., & Ghaffari, Kh. (2012). The Relationship between Spiritual Intelligence and goal Orientation with Test Anxiety in Second and Third Grade Secondary Students. Journal of Educational Psychology, 3 (4), 54-44 [In Persian].

Afshar, H., Roohafza, H., Sadeghi, M., Saadaty, A., Salehi, M., Motamedi, M., Matinpour, M., ... Asadollahi, G. (2011). Positive and negative perfectionism and their relationship with anxiety and depression in Iranian school students. Journal of Research in Medical Sciences: The Official Journal of Isfahan University of Medical Sciences, 16(1), 79-86.

Andrew, J., Elliot, A., Holly, A., & McGregor, M. C. (2001). A 2*2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 501-519.

Andrews, D. M., Burns, L. R., & Dueling, J. K. (2014). Positive Perfectionism: Seeking the Healthy, Should, or Should We? Open Journal of Social Sciences, 2(8), 27-34.

Carver, C, S., & Scheier, M. F. (1991). A control-process perspective on anxiety. In R. Schwarzer & R. A. Wicklund (Eds), (3-8). London: Harwood.

Cassady, J. C. & Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance. Contemporary Educational Psychology, 27,270-295.

Cellar, D.F., Stuhlmacher, A. F., young, S. K., Fisher, D. M., Adair, C. K., Haynes, S., & Riester, D. (2010). Trait Goal orientation, self-regulation, and performance: A meta- Analysis. Journal of Business psychology, 26, 467 – 483.

Chamorro-Premuzic, T., Ahmetugiu, G., & Furnham, A. (2008). Little more than personality: Dispositional determinants of test anxiety (the big five, core self-evaluation, and self-assessed intelligence). Learning and individual Differences, 18, 258- 263.

Damian, L. E., Stoeber, J., Negru, O., & Băban, A. (2014). Perfectionism and achievement goal orientations in adolescent school students. Psychology in the Schools, 51(9), 960-971.

Davari, M., Gholamali Lavasani, M., & Ejei, J. (2012). The Relationship between Perfectionism and Academic Self-Efficacy with Student achievement goal. Journal of Psychology, 16(3), 281-266 [In Persian].

Davies, K. L. (2009). “Factors influencing the development of perfectionism”. A Thesis Presented to the Faculty of California State University, Chico, 15 - 40.

Dortaj, F. (2013). Relationship between the value of the homework and the test anxiety: the study of the mediating role of the goal orientation. Quarterly Journal of Educational Psychology, 9, 113-97 [In Persian].

Dweck, C. S., & Leggett, E. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Journal of Psychological Review, 95,256-273.

Elliot, A. J. (2010). Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (243–279). Greenwich, CT: JAI Press

Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A meditational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461-475.

Elliot, A. J., & McGregor, H. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 501-519

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.

Eum, K. U., & Rice, K. (2011). Test anxiety, perfectionism, goal orientation, and academic performance. Anxiety, Stress & Coping, 24(2), 167-178.

Gendle. M., H. & Hara. K. P. O’ (2015). Oral Magnesium Supplementation and Test Anxiety in University Undergraduates. Journal of Articles in Support of the Null Hypothesis,11(2),21-31.

Ghadami, M. (2013(. The study of the relationship between perfectionism and student anxiety test.  Journal of Educational Innovation, 13 (3), 150-136.

Ghadami, M. (2013). Investigating the Relationship between Perfectionism and Students' Anxiety Test. Journal of Educational Innovation, 39, 150-136 [In Persian].

Hashemi, L., & Latifian, M. (2009). The study of the relationship between perfectionism and goal orientation among pre-university students. Psychological studies, 5 (3), 26-9 [In Persian].

Hashemi, L., & Latifian, M. (2013). Perfectionism and Educational Neglect: investigate the mediation Role of Test Anxiety. Personality Quarterly and Individual Differences, 3, 99-73[In Persian].

Hejazi, M., & Khalili, V.(2015). The Relationship between Students' Test Anxiety and Attachment Styles and Perfectionism. International Journal of Academic Research in Psychology, 2(1), 65-79.

Hill, R. W., Huelsman, T. J., Furr, R. M., Kibler, J., Vicente, B. B., & Kennedy, C. (2004). A new measure of perfectionism Inventory. Journal of Personal Assessments, 82(1), 80-91.

Hosseini, S. S., Jadidi, M., & Saberi, Z. M. B. (2015). Comparison Between Achievement Goal, Perfectionism and Anxiety in High School Male and Female Students. International Journal of School Health, 2(2),1-6.

Jamshidi, B., Hossein Chari, M., Haghighat, Sh., & Razmi, M. R. (2009). Validation of a new scale of perfectionism. Journal of Behavioral Sciences, 3(1), 43-35 [In Persian].

Kaplan, A., & Maher, M. L. (2007). The contributions and prospects of Goal orientation Theory. Journal of Educational Psychology, 19, 141-184.

 Kiani. F & khodabakhsh. M., R. (2015). Perfectionism and Stressful Life Events as Vulnerabilities to Depression Symptoms in Students. International Journal of Pediatrics, 2(4).277-285.

kline, R.B. (2011). principles and practice of structural equation modeling . new York: Guilford press

Kornblum, M & Ainaley, M. (2005). Perfectionism and the gifted: study of an Australian school sample.  International Educational Journal, 6(2), 232-239.

Larason, H. A., Yode, A. ,Johnson,  C, Ramahi, M. E. ,Snng, j. , & Washburn, F. (2010): Test anxiety and relaxation training in third-grade students.  Journal of Eastern Education, 39(1), 13-22.

Liem, A. D., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Journal of Contemporary Educational Psychology, 33, 486-512

Luo, W., Hogam, D. & Paris, S. G. (2011). Predicting Singapore student’s achievement goals in their English study: Self-Construal and classroom goal structure. Learning and Individual Differences, 3, 1-10.

Luo, W., Hogan, D., Tan, L. S., Kaur, B., Ng, P. T., & Chan, M. (2014). Self-construal and students’ math self-concept, anxiety and achievement: An examination of achievement goals as mediators. Asian Journal of Social Psychology, 17(3), 184-195.

Mary, R. A., Marslin, G., Franklin, G., & Sheeba, C. J. (2014). Test anxiety levels of board exam going students in Tamil Nadu, India. Biomed Research International, 1(2),237-245.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L., Anderman, E. M., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M.J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales(PALS). Ann Arbor, MI: University of Michigan.

Myers, S. G., wells. A. (2005). Obsessive symptoms: The contribution of metacognition and responsibility. Journal of anxiety Disorders, 19, 806-817.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544–555.

Putwain, D. W., & Daniels, R. A. (2010). Is the relationship between competence beliefs and test anxiety influenced by goal orientation? Learning and Individual Differences, 48, 1-8.

Ramezani, F. (2010). A Study of Simple and Multiple Relationships in Progress with Test Anxiety and Academic Performance in First-year Male High School Students in Izeh City. Master's thesis of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz [In Persian].

Ryan, R. M. & pintrich, P. R. (2011). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescents’ help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89(2),329-341

Saboonchi, F., & Lundh, L. (1997). Perfectionism, Felf-Consciousness and Anxiety. Personality and Individual Differences, 22,921-928.

Sadock, B. J., & Sadock, V. A. (2007). Kaplan & Sadocks synopsis of psychiatry: Behavioral sciences/clinical psychiatry. New York: Lippincott Williams & Wilkins.

Sarason, G, I. (1984). Stress. Anxiety and cognitive interference reaction to test. Journal of personality and Social psychology, 146(4), 929-938.

Schwenke, T. J. (2012). The Relationships between Perfectionism, Stress, Coping Resources, and Burnout among Sign Language Interpreters. Georgia State University.

Shafi Abadi, A., & Niknam, M.(2014). Perfectionism with burnout in nurses: a mediating role of non-conditional self accept. Psychological studies,11(1), 139-115 [In Persian].

Shih, S.-S. (2013). Autonomy support versus psychological control, perfectionism, and Taiwanese adolescents’ achievement goals. Journal of Educational Research, 106, 269–279.

Singh, I., & Jha, A. (2013). Anxiety, Optimism and Academic Achievement among Students of Private Medical and Engineering Colleges: A Comparative Study. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1), 222-233.

Slade, P. D., & Owens, R. G. (1998). A dual process model of perfectionism based on reinforcement theory. Behavior Modification, 22, 372–390.

Stoeber, J., & Eismann, U. (2007). Perfectionism in young musicians: Relations with motivation, effort, achievement, and distress. Personality and Individual Differences, 43, 2182-2192

Stoeber, J., & Eysenck, M.W. (2008). "Perfectionism and efficiency: Accuracy, response bias, and invested time in proof-reading performance". Journal of Research in Personality, 42, 1673-1678.

Verner-Filion, J., & Gaudreau, P. (2010). From perfectionism to academic adjustment: The mediating role of achievement goals. Personality and Individual Differences, 49, 181–186.

Vitasari, a. P., Wahabb, M., Herawan, d. T., & Sinnadurai, S. K. (2010) “The relationship between study anxiety and aca-demic performance among engineering students,” Procedia—Social and Behavioral Sciences, 8, 490–497.

Weiner, B.A., & Carton, J. S. (2012). Avoidant coping: A mediator of maladaptive perfectionism and test anxiety. Journal of Personality and Individual Differences, 52, 632-636.

Zahid Babolan, A., Pourbharam, R., & Rahmani, S. (2014). Perfectionism, goal orientation and academic performance with academic burnout. A New Approach to Educational Management, 5(2), 124-109 [In Persian].