اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‌‏آموزان دختر دبیرستانی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 11، شماره 44، اسفند 1397، صفحه 119-143   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

معصومه فارسی‌نژاد¹؛ ابوالفضل کرمی^{* 2}؛ حسن اسدزاده³

¹دانشجوی دکترای تخصصی روانشناسی، واحد سمنان، دانشگاه آزاد اسلامی، سمنان، ایران.

²دانشیار گروه دکتری روانشناسی، واحد سمنان، دانشگاه آزاد اسلامی، سمنان، ایران

³دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی روش درمان شناختی- رفتاری بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‏آموزان دختر دبیرستانی انجام شد. بدین منظور 383 نفر از دانش‌آموزان دختر ۱۵ تا ۱۸ مدارس دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶، به شیوه نمونه­گیری تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای انتخاب و با مقیاس ملال تحصیلی و پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان (TAI) مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس تعداد 30 نفر از دانش‏آموزانی که مجموع نمرات اضطراب امتحان و ملال تحصیلی بیشتری داشتند به عنوان آزمودنی انتخاب و به طور تصادفی و مساوی در دو گروه کنترل و آزمایش، قرار داده شدند و نمرات کسب شده آنان در جریان نمونه‏گیری به عنوان نمرات پیش­آزمون در نظر گرفته شد. سپس گروه آزمایش در 8 جلسه 2 ساعته، تحت مداخله‏ی "درمان شناختی- رفتاری" قرار گرفت؛ این در حالی بود که افراد گروه کنترل، هیچ مداخله­ای دریافت نکردند. پس از پایان مداخله از هر دو گروه پس‏آزمون و 3 ماه پس از آن پیگیری به عمل آمد. در نهایت داده­های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس یک­طرفه، مورد ارزیابی آماری قرار گرفت. نتایج نشان داد که آموزش گروه‏درمانی شناختی-رفتاری بر کاهش ملال تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‏آموزان اثربخش بوده است. بر طبق یافته­ها با توجه به سودمندی درمان شناختی- رفتاری بر بهبود ملال تحصیلی و اضطراب امتحان و نظر به کوتاه مدت بودن این مداخله، به نظر می‌رسد می‏توان این روش را بر روی طیف وسیعی از مشکلات رفتاری و شناختی به کار بست که البته نیاز به تحقیقات تکمیلی دارد.

کلیدواژه‌ها

درمان شناختی- رفتاری؛ ملال تحصیلی؛ اضطراب امتحان

اصل مقاله

مقدمه

اضطراب امتحان^[1] به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد تحصیلی[2] دارد. به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش‏آموزان از طریق سیستم‏های آموزشی، آن‏ها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبه‏رو می‏شوند. این مسأله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و سیستم‏های آموزشی در خصوص عملکرد آنان به دنبال می‏آورد و به صورت تدریجی اضطراب امتحان را افزایش می‎دهد (بختیارپور، حافظی و بهزادی شینی، 1389). هیل و وگفیلد^[3] (1984) بر این باور است که اضطراب امتحان یک پدیده جهانی است و سالیانه عملکرد تحصیلی میلیون‏ها دانش‏آموز و دانشجو را تحت تأثیر قرار می‏دهد (به نقل از یعقوبی، محققی، عرفانی و الفتی، 1392). به طوری که حتی گاهی برخی از دانش‏آموزان به علت این اضطراب اقدام به خودکشی کرده‏اند (کوئگ و فرنچ^[4]، 2001). در واقع اضطراب امتحان نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنا که با توجه به مرحله‏ی بروز آن، ارزیابی یا خودتهدیدسازی از موقعیت آزمون است (پوتوین و دانیل^[5]، 2010) که در شرایط شناختی نابهنجار مانند ادراک‏های نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان، در برابر استرس‏های تحصیلی بروز می‏کند و با علائم جسمانی و تنش‏هایی همراه است. این پاسخ نابهنجار به موقعیت‏های بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه‏ی فعال می‏انجامد. اضطراب امتحان حالتی از آشفتگی تجربه شده توسط یک فرد هنگامی که یک موقعیت ارزیابی را تهدیدکننده ادراک می­کند، تعریف شده است. اگرچه هر فردی ممکن است گهگاهی در زمان ارزیابی اضطراب را تجربه کند، اما اضطراب امتحان به صفت شخصیتی پایدار در موقعیت­های ارزیابی اشاره دارد (کریسان، آلبولسکا و کوپاسی^[6]، 2014). فرد دچار اضطراب امتحان، مواد درسی را می‏داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می‏شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد (جناآبادی، ناستی‏زایی و جلال‏زایی، 1395). این نوع از اضطراب، سلامت روانی دانش‏آموزان را تهدید می‏کند و بر کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل‏گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می‏گذارد و به عنوان یکی از پدیده‏های فراگیر و مشکل‏ساز میان دانش‏آموزان می‏تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنان به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی گذارد. فردی با سطح بالایی از اضطراب امتحان، توسط افکاری منفی غرق می‏شود، که این افکار، روی مقایسه عملکرد خود با دیگران، نتایج شکست و عدم موفقیت، سطح پایین اطمینان در عملکرد، نگرانی افراطی بیش برآورده شده، احساس عدم آمادگی برای امتحان و فقدان خودارزشی متمرکز می‏شود (وانگ، هسو، چایو و لیانگ^[7]، 2012).

یکی دیگر از متغیرهایی که بر عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان تأثیرگذار است ملال تحصیلی[8] می‏باشد. ملال تحصیلی یک هیجان منفی و خنثی کننده‏ای است که موجب خستگی، یکنواختی و بی‏انگیزگی دانش‏آموز در کلاس درس و در رابطه با موضوعات درسی می‏شود که بر کیفیت عملکرد فرد تأثیرگذار است و عدم موفقیت وی را در امور وابسته به تحصیل موجب می‏شود (پکران، گوئیتز، تیتز و پری^[9]، 2002). در واقع، ملال تحصیلی یک هیجان است که شامل مؤلفه‏های عاطفی (احساسات ناخوشایند آزاردهنده)، شناختی (ادراکات تغییریافته در مورد زمان)، فیزیولوژیکی (کاهش انگیختگی)، نشانگر (نمود چهره‏ای، صوتی، و حالت بدنی)، و انگیزشی (انگیزش برای تغییر فعالیت یا ترک موقعیت) است (پکران، گوئیتز، دانیلز، استوپنیسکی و پری^[10]، 2010). ملال یک هیجان منفی و خنثی ساز مبتنی بر فعالیت‏های پیشرفت‏محور و یک عاطفی ترکیبی از احساسات ناخوشایند، عدم تحریک و برانگیختگی فیزیولوژیکی کم است (هاریس[11]، 2000). ملال به عنوان یکی از هیجان‏های تحصیلی از متغیرهای عاطفی محسوب می‏شود که به شکل مستقیم و غیرمستقیم بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر منفی می‏گذارد (سالمی اجیرلو، 1394).

ملال تحصیلی در دانش‏آموزان تا حدودی مورد مطالعه قرارگرفته و مشخص شده است که پیامدهای منفی مختلفی نظیر پیشرفت تحصیلی پایین، نارضایتی از مدرسه و رفتار معترضانه (لارسون و ریچارد^[12]، 1991)، رفتارهای ناهنجار (واسون^[13]، 1981)، مدرسه‏گریزی (سامر^[14]، 1985) و ترک تحصیل (وگنر، فلیشر، چیکوبو، لامبارد و کینگ^[15]، 2008) دانش‏آموزان را به بار می‏آورد. گوئز، پکران، هال و هاگ^[16] (2006) و یو و کانگ^[17] (۲۰۱۴) گزارش کردند که تجربه­های هیجانی به­طور مستقیم با بهزیستی ذهنی دانش­آموزان در ارتباط است و بر کیفیت زندگی، پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودانگیخته، روابط بین­فردی در کلاس درس و تعامل دانش­آموز- معلم اثر می­گذارند. نتایج پژوهش پکران، لیچتنفلد، مارش، مورایاما و گوئتز^[18] (۲۰۱۷) بر نقش هیجان­ها بر آن‏چه در کلاس درس اتفاق می­افتد و موفقیت یادگیری و پیشرفت دانش‏آموزان، تأکید کرده است. زن، لیو، دینگ، وانگ، لیو و زو^[19] (۲۰۱۷) در پژوهش خود دریافتند که شایستگی و احساس تعلق پیش‏بینی کننده خودکارآمدی و هیجان‏های تحصیلی هستند. در پژوهش انصاری، مک‏ماهون و لوتار^[20] (۲۰۱۷) مشکلات هیجانی-رفتاری با نمرات تحصیلی و سازگاری کلاسی پایین‏تر و شایستگی تحصیلی با مشکلات هیجانی-رفتاری کمتر همبسته بود. همچنین پژوهش‏ها نشان داده‏اند که ملال تحصیلی با عدم توجه به تحصیل (دانیلز، هاینس، استوپنیسکی، پری، نوال و پکران^[21]، 2008)، تلاش کم و ترک تحصیل (پکران و همکاران، 2010) و پیشرفت تحصیلی پایین (نت، گوئتز و دانیلز^[22]، 2010) ارتباط دارد. محققان معتقدند ملال به عنوان عامل خطرساط موجب گرایش افراد به رفتارهای نامطلوبی مانند مصرف نیکوتین و الکل (اموس، ویلتشیر، هاو و مک‏نیل^[23]، 2006) و بزهکاری نوجوانان (نیوبری و دانکان^[24]، 2001) می‏شود. لارسون و ریچارد (1991) گزارش دادند که دانش‏آموزان دوره متوسطه 32درصد از زمانی را که در کلاس سپری می‏کنند، احساس ملال می‏کنند. بررسی‏های جدیدتر (برای مثال نت، گوئتز و هال^[25]، 2011) نشان داده‏اند که دانش‏آموزان در 58درصد از زمانی که در کلاس می‏گذرانند، سطوح متفاوتی از ملال را احساس می‏کنند. ملال تحصیلی پیامدهای منفی برای پیشرفت تحصیلی و انگیزه‏ها، شناخت‏ها، رفتارها و عواطف مرتبط با تحصیل دارد (تسه، کلاسن و دنیلز^[26]، 2014). ملال تحصیلی در میان دانش‏آموزان نوجوان دبیرستانی بسیار شایع است و در حین یادگیری و موقعیت‏های کلاسی به کرّات تجربه می‏شود (پکران و همکاران، 2010)؛ این در حالی است که ملال تحصیلی به طور گسترده‏ای از تحقیق تجربی و نظری در زمینه سهم هیجانات در تعلیم و تربیت ایران و جهان کنار گذاشته شده است.

یکی از مداخلاتی که می‏تواند در بهبود اضطراب امتحان و ملال تحصیلی نقش مهمی داشته باشد، درمان شناختی- رفتاری[27] (CBT) است. درمان شناختی رفتاری شیوه‏ای از روان‏درمانی مبتنی بر نظریه اختلالات هیجانی و مطالعات بالینی و آزمایشی است. در این نوع درمان، باورها و رفتارهای افراد، هدف اصلی تغییر قرار می‏گیرند (کیاروچی، بیلیچ و گودسل^[28]، 2010). درمان شناختی- رفتاری بر این فرض استوار است که اغلب تغییرات درمانی، بین جلسات مشاوره و درمان و در اثر تمرین فرد و بهره‏گیری از فنون شناختی- رفتاری صورت می‏گیرد. بنابراین درمان‏گر باید مطمئن شود که فرد کاملاً روش و ارزش کاربرد هریک از فنون و اهمیت تمرین منظم را درک کرده است. فنون درمانی نیز همانند مهارت‏های دیگر باید تا زمانی که فرد در آن‏ها مهارت نیافته، به طور مکرر تمرین شود. در هر نوبت، تکنیک شناختی یا رفتاری جدیدی معرفی می‏شود. تمرین هر فن با فرد توسط درمانگر برای ایجاد اثر فوری، مثبت و قابل توجه، حتی اگر کوتاه مدت باشد مفید است. آموزش عملی به فرد امکان می‏دهد که از تغییر روحیه خود که در اثر تکرار و تمرین بیشتر حاصل می‏شود مطمئن شود. هر چه اطمینان افراد به این فنون بیشتر شود، انگیزه بیشتری برای تمرین مکرر پیدا می‏کنند و در نتیجه، سودمندی این فنون نیز بیشتر می‏شود (سیموس^[29]، 2005). این رویکرد بر تأثیری که شناخت، عاطفه و رفتارها بر یکدیگر دارند، تأکید دارد (لیدی، اندرسون و شالکین^[30]، 2013). رویکرد شناختی- رفتاری شناخت‏های نامعقول و فرضیه‏های منفی را که در حالات ناخوشایند هیجانی نقش دارند، به چالش می‏کشد (هایس و ایواماسا^[31]، 2006). رویکرد شناختی رفتاری به مراجعان کمک می‏کند تا به درک افکار و احساساتی که بر روی رفتارشان تأثیر می‏گذارد، نائل شوند. ویژگی‏های درمان شناختی- رفتاری نظیر ارتباط کاری، تجربی و گروهی، فعال بودن، هدف‏دار بودن، متمرکز بودن بر مشکل، آموزش مهارت‏های مقابله و تأکید بر بازخورد برای درمان مراجعه کنندگان بسیار مناسب است (جلوانی^[32]، 2011). تکنیک‏هایی که مرکز درمان‏های شناختی- رفتاری هستند؛ هدف‏گذاری، ارزیابی‏های شناختی- رفتاری و خودنظارتی، مکالمه سقراطی، بازسازی شناختی، حل مسئله، تمرینات رفتاری، پیشگیری از بازگشت و تجربیات عینی و رفتاری می‏باشند (لیدی، اندرسون و شالکین[33]، 2013).

نتایج پژوهش‏ها نشان داده‏اند که درمان شناختی- رفتاری بر کاهش علائم اضطراب امتحان دانش‏آموزان و دانشجویان (امیری مجد و شاه‏مرادی، 1388؛ ایزدی‏فرد و سپاسی آشتیانی، 1389؛ فتوحی، 1391؛ قدم‏پور، سبزیان و بیرانوند، 1392؛ پسندیده و طاهری، 1394؛ عباسی‏دادگر، 1394)، بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان دارای افت تحصیلی (دغاغله، ابافت و حسینی، 1394)، کاهش باورهای غیرمنطقی دانش‏آموزان (نظری و اسدی، 1390)، افزایش خودکارآمدی دانش‏آموزان (پسندیده و طاهری، 1394)، پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان (عباسی‏دادگر، 1394)، بر کاهش اضطراب اجتماعی و نشخوار فکری و افزایش خودکارآمدی اجتماعی دانشجویان دختر با اختلال اضطراب اجتماعی (حیدریان‏فرد، بخشی‏پور و فرامرزی، 1394) و افزایش عزت‏نفس و کاهش منبع کنترل بیرونی و افسردگی (لطافتی‌ بریس و یونسی، 1390) تأثیر دارد. همچنین پژوهش عراقی، اصل‌فتاحی و سیدغلامی (1390) نشان داد که روش مشاوره گروهی به شیوه شناختی-رفتاری علایم اضطراب کلی، علایم جسمانی و علایم ذهنی اضطراب را به طور معنی‌دار کاهش می‌دهد. ایزدی‏فرد و سپاسی (1389) نیز نشان دادند که روش‏های درمان شناختی-رفتاری با آموزش مهارت حل مساله راهبردهایی کارآمد و سودمند در کاهش اضطراب امتحان و بهبود کارکرد تحصیلی دانش‏آموزان دبیرستانی هستند. پژوهش امیری، قنبری هاشم‏آبادی و آقامحمدیان (1384) که بر روی چهار گروه درمان شناختی-رفتاری، آموزش مهارت‏های مطالعه، ترکیب دو شیوه مذکور و یک گروه کنترل انجام شد نشان داد که هر سه گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل در نمرات اضطراب امتحان کاهش معناداری از لحاظ آماری داشتند. اما کاربرد هم زمان گروه درمانی شناختی- رفتاری و آموزش مهارت های مطالعه در مقایسه با کاربرد تفکیکی این دو باعث کاهش معناداری در نمرات اضطراب امتحان دانش آموزان نشد. این در حالی است که آقائی، عابدی و جمالی‏پاقلعه (1391) در فراتحلیل اثربخشی مداخلات شناختی-رفتاری در کاهش اضطراب امتحان در ایران نشان دادند که اندازه اثر مداخلات شناختی-رفتاری برای نشانه‌های اضطراب امتحان، 66/2 و هماهنگ با جدول کوهن، بالا بود. از این پژوهش نتیجه‏گیری شده است که مداخلات شناختی- رفتاری، درمانی مناسب برای اضطراب امتحان است. با این حال با توجه به ماهیت ملال تحصیلی به نظر می‏رسد مداخله درمان شناختی- رفتاری (CBT) نیز بتواند بر کاهش این هیجان تحصیلی اثربخش باشد.

در عمل، فرض بنیادین رویکردهای شناختی- رفتاری این است که شناخت بر احساس و رفتار تأثیر می‏گذارد. به علاوه، اعتقاد بر این است که بیش از خود رویدادها، افراد به بازنمایی‏های شناختی خود از رویدادها پاسخ می‏دهند (موریس و اینگل^[34]، 2006). لذا در این پژوهش به بررسی اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‏آموزان، پرداخته شد. بنابراین، مسأله اصلی پژوهش حاضر بدین قرار است که آیا درمان شناختی- رفتاری بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‏آموزان تأثیر دارد؟

 

جامعه آماری و روش نمونه­گیری

پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه تجربی (شبه آزمایشی) است که با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری به همراه گروه کنترل انجام شد. جامعه­ی پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر ۱۵ تا ۱۸ مدارس دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ بود که شرایط ورود به مطالعه را دارا بودند. ملاک‏های ورود به مطالعه عبارت بود از: 1- آزمودنی­ برای شرکت در پژوهش اعلام رضایت کرده باشد؛ 2- آزمودنی هیچ‏گونه درمان روانشناختی در گذشته با هدف درمان مشکلات هیجانی و تحصیلی دریافت نکرده باشد؛ 3- آزمودنی تحت درمان داروهای روانپزشکی جهت کاهش اضطراب، استرس و افسردگی نباشد؛ 4- آزمودنی در محدوده سنی بین 15 تا 18 سال باشد؛ 5- آزمودنی از ابتدا تا کنون با والدین خود زندگی کرده باشد. 6- برای آزمودنی اتفاق یا حادثه خاصی که به منزله بحران در زندگی باشد مانند مرگ یک عزیز، بیماری صعب­العلاج در اعضای خانواده، تغییر محل زندگی و رویدادهای مهم عاطفی حداقل تا یک‏سال قبل، رخ نداده باشد. همچنین، آزمودنی­هایی از گروه مداخله که غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزشی داشتند و آزمودنی­هایی از گروه کنترل و آزمایش که امکان تکمیل پرسشنامه­ها را در مراحل پس­آزمون و پیگیری نداشتند، از پژوهش کنار گذاشته شدند. جهت انتخاب نمونه­ها ابتدا از بین نواحی ۲۲گانه شهر تهران به طور تصادفی ابتدا ۴ منطقه و از هر منطقه ۱ دبیرستان دخترانه (برگزار کننده‏ی دوره متوسطه دوم) و از هر دبیرستان ۴ کلاس انتخاب شد و به شیوه نمونه­گیری تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای از بین دانش‏آموزان جامعه فوق 383 نفر (مطابق با برآورد از فرمول کوکران) انتخاب و با مقیاس ملال تحصیلی و پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان[35] (TAI) مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس تعداد 30 نفر از دانش‏آموزانی که مجموع نمرات اضطراب امتحان و ملال تحصیلی بیشتری داشتند و واجد ملاک‏های لازم جهت شرکت در پژوهش بودند در جریان پژوهش قرار گرفته و در صورت موافقت خود و خانواده‏شان، فرم رضایت را امضا و به عنوان نمونه پژوهش انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی (15 نفر) و گروه کنترل (15 نفر)، جایگزین شدند. در مورد گروه آزمایشی، کلاس‏ها در یکی از مدارس در شیفت عصر برگزار گردید و هزینه رفت‏وآمد دانش‏آموزان نیز توسط پژوهشگر پرداخته شد. 

 

ابزارهای اندازه­گیری

مقیاس ملال تحصیلی:مقیاس ملال تحصیلی که در این پژوهش به منظور اندازه‌گیری سطح ملال تحصیلی دانش‌آموزان در حین کلاس و یادگیری طراحی شده در واقع از دو زیرمقیاس فرعی پرسشنامه هیجانات تحصیلی[36] (پکران و همکاران، 2002) تحت عنوان "ملال کلاسی" و "ملال مرتبط با یادگیری" تشکیل شده است. هر کدام از خرده‏مقیاس‏های مذکور شامل 11 گویه هستند و بنابراین مقیاس ملال تحصیلی دارای 22 سوال می‏باشد. آزمودنی باید میزان توافق خود را، با هر یک از گویه‏ها با انتخاب یک مقیاس پنج درجه‏ای از "کاملاً مخالفم" تا "کاملاً موافقم" انتخاب ‏کند که به صورت لیکرت 5 درجه‏ای از 1 تا 5 نمره‏گذاری می‏شود. بنابراین دامنه نمرات این پرسشنامه بین 22 تا 110 است. در پژوهش‌های مختلف ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه هیجانات تحصیلی مورد تأیید قرار گرفته است. پکران و همکاران (2002) با تحلیل عامل اکتشافی روایی سازه‌ای این عامل را به عنوان یکی از مقیاس‌های فرعی پرسشنامه هیجانات تحصیلی نشان داد. همچنین پایایی 92/0 برای دو وجه این مقیاس فرعی گزارش کردند. دیگر مطالعات نیز نشان داده‌اند که این مقیاس پایایی درونی خوبی نشان داده است (پکران و همکاران، 2010). تسه، کلاسن، دنیلز، لای و ژانک^[37] (2013) نیز ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس ملال مرتبط با یادگیری را برای دو فرهنگ چینی و کانادایی مطلوب گزارش کردند. در پژوهش اخیر پایایی و ثبات اندازه‌گیری این مقیاس نیز مورد تأیید قرار گرفت. در ایران نیکدل، کدیور، فرزاد، عرب‌زاده و کاوسیان (1392) بر روی یک نمونه 600 نفری از دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی روایی پرسشنامه و مقیاس‌های فرعی ملال (ملال کلاسی و ملال مرتبط با یادگیری) را احراز کردند. تحلیل عامل تأییدی، روایی سازه‌ای مقیاس دلزدگی را نشان داد. پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. این پژوهشگران نشان دادند که ضریب پایایی آلفای این دو مقیاس به ترتیب برابر با 84/0 و 86/0 است. در پژوهش کدیور، فرزاد، کاوسیان و نیکدل (1388) برای بررسی پایایی و روایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ وتحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج پژوهش آن‏ها همسو با نتایج پژوهش پکران و همکاران (2002) نشان می‏دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل قبولی دارد و ضرایب آلفای کرونباخ در زیرمقیاس‏های آن میان 74/0 تا 86/0 است. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان می‏دهند. ساختار پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده ها دارد و همه شاخص‏های نیکویی برازش، مدل را تأیید می‏کنند. در پژوهش حاضر ضرایب همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس‏های ملال کلاسی و ملال مرتبط با یادگیری به ترتیب برابر با 68/0 و 73/0 و برای کل مقیاس 69/0 به دست آمد.

 

پرسشنامه‏ی اضطراب امتحان[38] (TAI): این پرسشنامه توسط ساراسون[39] در سال 1958ساخته شده و در سال 1980مورد تجدید نظر قرار گرفته و حاوی 37 ماده است که آزمودنی باید به هر ماده به صورت "درست یا غلط" پاسخ گوید و بدین ترتیب می‏توان بر اساس یک شیوه "خودگزارش­دهی" به حالات روانی و تجربیات فیزیولوژیک فرد در جریان امتحان، قبل و بعد از آن دست یافت (صاحب­الزمانی و زیرک، 1390). در این مقیاس تعداد ماده­هایی که آزمودنی به آن­ها پاسخ "درست" داده است، نمره اضطراب امتحان وی را تشکیل می‏دهد. در ماده­های 3، 15، 26، 27، 29 و 33 به ازاء انتخاب گزینه "غلط" و در سایر ماده­های آزمون به ازای گزینه­ی "درست"، یک نمره داده می­شود. بنابراین دامنه نمرات بین 0 تا 37 خواهد بود. ضرایب پایایی بازآزمایی مقیاس اضطراب در فواصل چند هفته بیش از 80/0 بوده است. در پژوهش حاضر ضرایب همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 86/0 به دست آمد.

 

روش اجرای پژوهش

در این پژوهش پس از انتخاب آزمودنی­ها، اهداف مطالعه به آزمودنی­ها توضیح و از آنان تعهد گرفته شد که تا پایان پژوهش با پژوهشگر همکاری داشته باشند. در مرحله بعد نمرات کسب شده از پرسشنامه­ها در جریان نمونه‏گیری به عنوان نمرات پیش­آزمون در نظر گرفته شد. سپس متغیر مستقل اعمال گردید به عبارتی پروتکل "درمان شناختی- رفتاری" برای گروه‏های آزمایشی برگزار گردید. یعنی گروه آزمایش در 8 جلسه آموزش گروهی به صورت هفته‌ای 1 بار که حدود 2 ساعت به طول انجامید، تحت مداخله‏ی "درمان شناختی- رفتاری" قرار گرفت؛ این در حالی بود که افراد گروه کنترل، هیچ مداخله­ای دریافت نکردند. برای انجام مداخله درمان شناختی- رفتاری یک بسته آموزشی برگرفته از شناخت‏درمانی بک[40] (1976) و درمان منطقی-هیجانی الیس[41] (1973)، تهیه گردید که خلاصه 8 جلسه آموزش در جدول1 ارائه شده است. در پایان مداخله، مجدداً آزمودنی­ها با پرسشنامه­ی مذکور مورد ارزیابی قرار گرفتند. همچنین جهت بررسی پایداری درمان ارائه شده، 3 ماه پس از آخرین جلسه آموزش گروهی، از آزمودنی­ها در هر دو گروه، پیگیری به عمل آمد.

 

تجزیه و تحلیل داده‏ها

به منظور توصیف، تجزیه و تحلیل داده­های آماری از آزمون تحلیل کوواریانس یک­طرفه آنکووا (ANCOVA) جهت مشخص کردن تغییرات بین گروهی، استفاده شد. همچنین از آزمون شاپیرو- ویلک^[42] و آزمون کولموگروف - اسمیرنوف^[43] برای بررسی نرمال بودن داده­ها و از آزمون لون^[44] برای بررسی پیش­فرض همگنی واریانس­ها بین متغیرهای وابسته و از آزمون F به منظور پیش­فرض همگنی شیب رگرسیون توسط نرم افزار آماری SPSS-20 استفاده شد. لازم به ذکر است که کلیه محاسبات این پژوهش با مرز استنتاج آماری 05/0P< انجام پذیرفت.

 

جدول1: پروتکل درمان شناختی- رفتاری مورد استفاده در پژوهش حاضر^* (بک، 1976؛ الیس، 1973)

Teble 1:

The protocol of Cognitive-Behavioral therapy

مراحل	محتوای جلسات آموزشی
جلسه اول First session	در این جلسه ضمن معارفه و آشنایی اعضای گروه با یکدیگر و مطرح کردن قوانین گروه سعی شد محیطی امن و مناسب برای دانش‏آموزان و تشویق آن­ها به همکاری ایجاد شود و در مورد مشکلات ناشی از ملال تحصیلی و اضطراب امتحان و لزوم درمان آن توضیحاتی ارائه شد. پس از آن درباره تغییر، چیستی تعویق، دلایل به تعویق انداختن کارها، بحث درباره تفکرات مثبت و منفی، آموزش A.B.C و در مجموع آشنایی با درمان رفتاری- شناختی توضیحاتی ارائه شد. Introducing & knowing the member of group and saying the rules/making safety place/encourage to cooperate because of academic dysphoria’s problem and then chang & postpone, discussion about positive & negative thinking/guiding of A.B.C and cognitive-behavioral therapy.
جلسه دوم Second session	از آزمودنی‏ها خواسته شد که درباره مطالب جلسه قبل هر چیزی که به ذهنشان می‏رسد بیان کنند حتی در حد یک جمله و کسانی که نکاتی را بیان کردند به عنوان تقویت مورد تشویق واقع شدند. در ادامه درباره خصوصیات مختلف شخصیتی مخل فعالیت‏های مثبت (کمال‏گرایی، ترس از شکست، خودکم‏بینی) بحث شد. و سپس تعریفی از تنبلی و تعویق در انجام کارها برای دانش‏آموزان ارائه شد. Review of last session and recall/encourage/explaning the personality character (perfectionism, failure, inferioritycomplex)
جلسه سوم Third session	از آزمودنی‏ها خواسته شد که درباره مطالب جلسه قبل هر چیزی که به ذهنشان می‏رسد بیان کنند حتی در حد یک جمله و کسانی که نکاتی را بیان کردند به عنوان تقویت مورد تشویق واقع شدند. موارد مورد بررسی و آموزش در این جلسه عبارت بودند از: صحبت درباره تحریف‏های شناختی نگهدارنده خصوصیات منفی، آموزش چگونگی جایگزینی تفکرات ثمربخش و جدول برنامه روزانه. Review of last session/ ask to recall the subjets and then encourage/telling about cognitive distortion, negative particulars.
جلسه چهارم Forth session	از آزمودنی‏ها خواسته شد که درباره مطالب جلسه قبل هر چیزی که به ذهنشان می‏رسد بیان کنند حتی در حد یک جمله و کسانی که نکاتی را بیان کردند به عنوان تقویت مورد تشویق واقع شدند. موارد مورد بررسی و آموزش در این جلسه عبارت بودند از: صحبت درباره مفهوم زمان، صحبت درباره تحمل ناکامی و تلاش برای رسیدن به اهداف، نوشتن اهداف کوتاه‏مدت و بلندمدت. Review and recall and then encourage/ telling about time & failor tolerance and trying to achieve goals, writing short and long term goals.
جلسه پنجم Fifth session	در ابتدای جلسه پنجم، ضمن مرور جلسه قبل، از آزمودنی‏ها خواسته شد که درباره مطالب جلسه قبل هر چیزی که به ذهنشان می‏رسد بیان کنند حتی در حد یک جمله و کسانی که نکاتی را بیان کردند به عنوان تقویت مورد تشویق واقع شدند. موارد مورد بررسی و آموزش در این جلسه عبارت بودند از: صحبت درباره ویژگی‏های یک هدف واقع‏بینانه، خودداری از استفاده از عبارت‏های بایددار، آموزش مهارت مدیریت زمان، هدف‏گذاری و نحوه برنامه‏ریزی. Review and recall of last session then encourage/ teaching about: a realistic goal, avoid phrases, time management skills, targeting and planning.
جلسه ششم Sixth session	نحوه استفاده مناسب از زمان، افزایش شانس موفقیت، در صورت امکان واگذاری بخشی از کار به دیگری، جایزه به خود هنگام رسیدن به هدف آموزش داده شد.  Teaching about: How to use the right time, increase the chances of success, transferring part of work to another and award yourself when you reach the goal.
جلسه هفتم Seventh session	از آزمودنی‏ها خواسته شد که درباره مطالب جلسه قبل هر چیزی که به ذهنشان می‏رسد بیان کنند حتی در حد یک جمله و کسانی که نکاتی را بیان کردند به عنوان تقویت مورد تشویق واقع شدند. موارد مورد بررسی و آموزش در این جلسه عبارت بودند از: گرفتن بازخورد ازآن‏چه دانش‏آموزان از کارگاه آموخته‏اند، صحبت درباره ارزیابی منفی از خود ارائه راهکارهایی به کمک خود دانش‏آموزان. Review and recall of last session / teaching about: feedback from students about what they have learned, and tell about the negative assessment of yourself, problem solving by the students.
جلسه هشتم Eighth Session	به مرور مطالب مطرح شده در جلسات قبل و همچنین جمع­بندی از جلسات پرداخته شد. همچنین تاریخ اجرای پرسشنامه‏ها برای پس‏آزمون و پیگری به آنان اطلاع داده شد. Review the content of last sessions, conclusion and then the time of post-test was notified to them.

 

* لازم به ذکر است که در هر جلسه ضمن این‏که مباحث جلسه قبل مرور شد، برای منزل تکالیفی مشخص شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته­ها

در جدول 1 شاخص­های توصیفی متغیرهای وابسته­ی ملال تحصیلی و اضطراب امتحان به تفکیک گروه­ها و مراحل ارائه شده است.

جدول1: میانگین و انحراف استاندارد نمره­ی ملال تحصیلی و اضطراب امتحان به تفکیک گروه‏ها و مراحل

Table 1: descriptive statistic of the research variable in group

متغیر Variable	گروه Group	تعداد N	پیش­آزمون Pre-test		پس­آزمون Post-test		پیگیری Follow-up
			میانگین M	انحراف استاندارد SD	میانگین M	انحراف استاندارد SD	میانگین M	انحراف استاندارد SD
ملال تحصیلی Academic dysphoria	کنترل Control group	15	83.20	5.33	81.80	14.56	81.93	9.52
	آزمایش Experiment group	15	85.07	5.57	63.20	7.13	63.20	4.29
اضطراب امتحان Test anxiety	کنترل Control group	15	15.93	1.91	17.13	2.92	17.03	2.11
	آزمایش Experiment group	15	16.07	2.25	10.60	2.29	11.60	2.29

 

در این پژوهش برای بررسی پیش­فرض نرمال بودن توزیع نمرات از آزمون شاپیرو- ویلک و آزمون اسمیرنوف- کولموگروف استفاده شد. طبق یافته­های ارائه شده در جدول2 سطح معناداری در مورد متغیر تحلیل شده معنادار نبود. بنابراین نتیجه گرفته می­شود که توزیع نمرات نرمال هستند.

 

جدول2: نتایج آزمون‏های شاپیرو- ویلک و اسمیرنوف- کولموگروف در مورد پیش­فرض نرمال بودن توزیع نمرات

Table 2:

Results of Shapiro-wilk and k.s  

متغیرها Variables	گروه ها Groups	­آزمون شاپیرو- ویلک Shapiro-wilk test		­آزمون اسمیرنوف- کولموگروف Kolmograv-smirnov test
		آماره F	سطح معناداری Sig	آماره F	سطح معناداری sig
ملال تحصیلی Academic dysphoria	کنترل control	0.938	0.173	0.140	0.154
	آزمایش experiment	0.974	513/0	089/0	199/0
اضطراب امتحان test anxiety	کنترل control	0.938	0.173	0.140	0.154
	آزمایش Experiment	0.921	0.243	0.187	0.188

 

همچنین برای بررسی پیش­فرض همگنی واریانس­ها بین متغیرهای وابسته از آزمون لون استفاده شد. طبق یافته­های ارائه شده در جدول3 در مورد متغیر تحلیل شده معنادار نبود و لذا نتیجه گرفته می­شود که پیش­فرض همگنی واریانس­ها رعایت شده است.

 

جدول3: نتایج بررسی پیش­فرض برابری واریانس­ها در متغیر وابسته پژوهش با آزمون لون

Table 3: the results of leven’s test

اثرات درون گروهی Within group	فراوانی F	درجه آزادی1 Df1	درجه آزادی2 Df2	سطح معناداری Sig
ملال تحصیلی Academic dysphoria	1.431	1	28	0.232
اضطراب امتحان Test anxiety	0.246	1	28	0.613

 

برای بررسی پیش­فرض همگنی شیب رگرسیون به منظور بررسی فقدان تعامل بین گروه­ها و نمرات پیش­آزمون، با استفاده از محاسبه F تعامل بین متغیر هم­پراش و مستقل انجام شد. طبق یافته­های ارائه شده در جدول4 و با توجه به عدم معنادار بودن F نتیجه گرفته می­شود که پیش­فرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شده است.

جدول 4-4: نتایج بررسی پیش­فرض همگنی شیب رگرسیون

Table 4:

The result of homogeneity of gradient regression

متغیر Variable	منبع Source	مجموع مربعات Sum of square	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات Mean square	F	سطح معناداری Sig
ملال تحصیلی Academic dysphoria	تعامل گروه و پیش آزمون Group interaction &pre-test	578.937	2	289.468	1.532	0.226
اضطراب امتحان Test anxiety	تعامل گروه و پیش آزمون Group interaction & pre-test	1096.217	2	327.734	1.037	0.387

 

جدول5 مربوط به آزمون تحلیل کواریانس (ANCOVA) برای مقایسه­ی دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر ملال تحصیلی از لحاظ پس­آزمون و پی­گیری پس از کنترل پیش­آزمون می­باشد. یافته­ها نشان می­دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین­های نمره­ی ملال تحصیلی بر حسب عضویت گروهی (گروه کنترل و آزمایش) در مرحله پس­آزمون معنی­دار می­باشد (01/18=F و 0005/0=P). میزان تأثیر این مداخله 400/0 بوده است. بنابراین نتیجه گرفته می­شود که بین میزان ملال تحصیلی دانش‏آموزان پس از اجرای پژوهش در گروه­های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش میزان ملال تحصیلی دانش‏آموزان در مرحله­ی پس‏آزمون گروه آزمایش تأثیر داشته است. توان آماری 983/0، حاکی از دقت آماری قابل قبول این تأثیر است. هم­چنین نتایج نشان می­دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین­های نمره­ی ملال تحصیلی دانش‏آموزان بر حسب عضویت گروهی (گروه کنترل و آزمایش) در مرحله پیگیری معنی‏دار می­باشد (29/44=F و 0005/0=P). میزان تأثیر این مداخله 621/0 بوده است. بنابراین نتیجه گرفته می­شود که بین میزان ملال تحصیلی دانش‏آموزان در مرحله پیگیری 3 ماهه در گروه­های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش میزان ملال تحصیلی دانش‏آموزان در مرحله­ی پیگیری 3 ماهه گروه آزمایش تأثیر داشته است. توان آماری 1، حاکی از دقت آماری قابل قبول این تأثیر است. بنابراین فرضیه­ی پژوهش تأیید و نتیجه گرفته می‏شود که آموزش گروه‏درمانی شناختی-رفتاری بر کاهش ملال تحصیلی دانش‏آموزان تاثیرگذار است.

جدول5: نتایج تحلیل کوواریانس (ANCOVA) تأثیر عضویت گروهی بر میزان ملال تحصیلی در گروه­های پژوهش در مراحل  مختلف

Table 5

The result of analysis of covariance of the differences of the experiment and control group in academic dysphoria in different levels

متغیر وابسته Dependent variable	مراحل levels	متغیرهای پژوهش	df	F	میانگین مجذورات Mean square	P	اندازه اثر Partial Eta squared	توان آماری Obsened power
ملال تحصیلی Academic dysphoria	پس­آزمون Post-test	پیش­آزمون Pre-test	1	0.129	17.45	0.723	0.005	0.064
		عضویت گروهی In group	1	18.01	2443.25	0.0005	0.400	0.983
	پیگیری Follow-up	پیش­آزمون Pre-test	1	0.454	25.23	0.506	0.017	0.100
		عضویت گروهی In group	1	44.29	2464.28	0.0005	0.621	1

جدول6 مربوط به آزمون تحلیل کواریانس (ANCOVA) برای مقایسه­ی دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر اضطراب امتحان از لحاظ پس­آزمون و پی­گیری پس از کنترل پیش­آزمون می­باشد. یافته­ها نشان می­دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین­های نمره­ی اضطراب امتحان بر حسب عضویت گروهی (گروه کنترل و آزمایش) در مرحله پس­آزمون معنی­دار می­باشد (28/49=F و 0005/0=P). میزان تأثیر این مداخله 646/0 بوده است. بنابراین نتیجه گرفته می­شود که بین میزان اضطراب امتحان دانش‏آموزان پس از اجرای پژوهش در گروه‏های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‏آموزان در مرحله­ی پس‏آزمون گروه آزمایش تأثیر داشته است. توان آماری 1، حاکی از دقت آماری قابل قبول این تأثیر است. هم­چنین نتایج نشان می­دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین­های نمره­ی اضطراب امتحان دانش‏آموزان بر حسب عضویت گروهی (گروه کنترل و آزمایش) در مرحله پیگیری معنی‏دار می­باشد (44/35=F و 0005/0=P). میزان تأثیر این مداخله 568/0 بوده است. بنابراین نتیجه گرفته می­شود که بین میزان اضطراب امتحان دانش‏آموزان در مرحله پیگیری 3 ماهه در گروه­های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‏آموزان در مرحله­ی پیگیری 3 ماهه گروه آزمایش تأثیر داشته است. توان آماری 1، حاکی از دقت آماری قابل قبول این تأثیر است. بنابراین فرضیه­ی پژوهش تأیید و نتیجه گرفته می‏شود که آموزش گروه‏درمانی شناختی-رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان تاثیرگذار است.

 

جدول6: نتایج تحلیل کوواریانس (ANCOVA) تأثیر عضویت گروهی بر میزان اضطراب امتحان در گروه­های پژوهش در مراحل  مختلف

Table 6:

The result of analysis of covariance of the difference of experiment and control group in test anxiety

متغیر وابسته Dependent variable	مراحل levels	متغیرهای پژوهش	df	F	میانگین مجذورات Mean square	P	اندازه اثر partial Eta squared	توان آماری Obsened power
اضطراب امتحان Test anxiety	پس­آزمون Post-test	پیش­آزمون Pre-test	1	2.36	15.55	0.136	0.080	0.317
		عضویت گروهی In group	1	49.28	324.46	0.0005	0.646	1
	پی­گیری Follow-up	پیش­آزمون Pre-test	1	2.36	15.55	0.136	0.080	0.317
		عضویت گروهی In group	1	35.44	233.35	0.0005	0.568	1

 

بحث و نتیجه­گیری  

هدف اصلی این پژوهش بررسی اثربخشی روش درمان شناختی- رفتاری بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان بر روی 30 نفر از دانش‏آموزان دختر دبیرستانی که مجموع نمرات اضطراب امتحان و ملال تحصیلی بالایی داشتند، بود. یافته­ها نشان داد که بین میزان نمره­ی ملال تحصیلی پس از اجرای پژوهش در گروه­های کنترل و آزمایش در مراحل پس­آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی آموزش گروه‏درمانی شناختی-رفتاری بر کاهش ملال تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر داشته است. نتیجه به دست آمده از این پژوهش با نتایج پژوهش­های انصاری، مک‏ماهون و لوتار[45] (۲۰۱۷)، دغاغله و همکاران (1394)، پسندیده و طاهری (1394)، عباسی دادگر (1394)، همسو می­باشد.

در تبیین نتایج به دست آمده می‏توان اضافه کرد که آموزش‏های شناختی- رفتاری با داشتن منبع غنی از تمرینات رفتاری این پتانسیل را دارد که با تقویت و آموزش ویژگی‏های مثبت و بالقوه افراد، احساس خودکارآمدی را در دانش‏آموزان ارتقاء بخشد و از این طریق باعث کاهش ملال تحصیلی در دانش‏آموزان گردد. ضمن این‏که در رویکرد شناختی- رفتاری فرض زیربنایی آن است که تغییر شناخت، منجر به تغییر‌های رفتاری و هیجانی نیز می‌شود. بنابراین با توجه به این که ملال تحصیلی یک هیجان منفی و خنثی کننده‏ای است که موجب خستگی، یکنواختی و بی‏انگیزگی دانش‏آموز در کلاس درس و در رابطه با موضوعات درسی می‏شود، این رویکرد از طریق اصلاح و تغییر مولفه‌های شناختی ناکارآمد که موجب افزایش دلزدگی تحصیلی می‌شود، می‌تواند موجب تغییرات هیجانی و رفتاری شده و میزان ملال تحصیلی را کاهش دهد. همان گونه که در مبانی نظری این پژوهش ذکر گردید ملال به عنوان یکی از هیجان‏های تحصیلی از متغیرهای عاطفی شامل احساسات ناخوشایند آزاردهنده، متغیرهای شناختی شامل ادراکات تغییریافته در مورد زمان، متغیرهای فیزیولوژیکی شامل کاهش انگیختگی، متغیرهای نشانگر شامل نمود چهره‏ای، صوتی، و حالت بدنی، و متغیرهای انگیزشی شامل انگیزش برای تغییر فعالیت یا ترک موقعیت (پکران و همکاران، 2010)، محسوب می‏شود و جهت کاهش آن باید در یکی از متغیرها‌ی شناخت، عاطفه، رفتار و متغیر زیستی تغییر به وجود آورد، که این موارد در درمان شناختی-رفتاری گنجانده شده و لذا نتیجه پژوهش قابل تبیین است.

درمان شناختی- رفتاری به فرد می‏آموزد که شناخت‏ها و افکار خود را مورد کاوش، ارزیابی و تغییر قرار دهد و دانش‏آموز همین کار را در حوزه شناخت‏های مرتبط با تحصیل نیز انجام خواهد داد. همچنین، این کاوش و ارزیابی افکار و شناخت‏ها و نظم دادن به آن‏ها به ارتقاء توانایی فراشناخت فرد کمک می‏کند و استراتژی‏های فراشناختی و پردازش عمیق که بخشی از فرآیند عملکردی اشتیاق شناختی در تحصیل و یادگیری دانش‏آموز است را تقویت کند. در نتیجه با تغییر باورها و شناخت‏های نادرست دانش‏آموز نسبت به درس و مدرسه، از نظر شناختی نگرش مناسبی نسبت به تحصیلات و مطالعه پیدا کرده و آگاهانه اشتیاق شناختی بیشتری را نسبت به تحصیلات تجربه می‏کند. بنابراین می‏توان اثربخشی درمان شناختی-رفتاری بر کاهش میزان ملال تحصیلی دانش‏آموزان را توجیه کرد.

در تبیین یافته پژوهش حاضر می‏توان گفت که گروه درمانی شناختی- رفتاری از طریق تغییر افکار و تصورات ناسازگار و منفی باعث ایجاد تسلط بر احساسات، رفتار و شرایط زندگی می‏شود. این روش با به چالش کشیدن افکار غیرمنطقی و منفی موجب بهبود اعتماد به نفس افراد می‏گردد و در نتیجه این امر افراد را از موضع انفعالی در برابر رویدادهای زندگی دور می‏نماید. پیدایش احساس تسلط بر امور زندگی از جمله تحصیل باعث افزایش تلاش و متعاقب آن کاهش ملال تحصیلی بیشتر می‏گردد. همچنین گروه درمانی شناختی- رفتاری با تمرکز بر افکار، باورها و انتظارات منفی درباره تحصیل و یادگیری و بررسی ریشه این باورها بتواند نگرش دانش‏آموزان را به امر یادگیری تغییر دهد.

با توجه به نتایج پژوهش‏های هیون، چانگ و لی[46] (2005) و لطافتی‌ بریس و یونسی (1390) که نشان می‏دهد درمان شناختی-رفتاری منجر به افزایش میزان عزت‏نفس دانش‏آموزان می‏گردد، و از آن‏جا که مطابق با نتایج پژوهش وانگ، چو، هافکنز و سالملا-آرو[47] (2015)، عزت‏نفس خود می‏تواند ضمن کاهش عواطف منفی، سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان را افزایش داده و به سطح مطلوبی برساند، می‏توان گفت که مداخله‏ی درمان شناختی-رفتاری توان افزایش اشتیاق شناختی و به عبارتی کاهش ملال تحصیلی را به صورت غیرمستقیم نیز دارد. همچنین می‏توان گفت که درمان شناختی-رفتاری با تقویت توانمندی عاطفی و هیجانی، دانش‏آموزان را در برابر احساسات و عواطف ناخوشایند ناشی از شرایط و تکالیف مدرسه مقاوم کرده و باعث می‏شود تا آنان بتوانند بر اضطراب و ناراحتی خود نسبت به خود یا تکالیف مدرسه غلبه و تجربه‏های هیجانی و عاطفی مناسبی را جایگزین تجارب ناخوشایند کنند. به عبارتی می‏توان گفت جایگزین شدن تجارب هیجانی خوشایند و مناسب که ناشی از به اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بوده است باعث کاهش ملال تحصیلی می‏شود.

یافته‏های دیگر پژوهش نشان داد که بین میزان نمره­ی اضطراب امتحان پس از اجرای پژوهش در گروه­های کنترل و آزمایش در مراحل پس­آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد به عبارت دیگر مداخله­ی آموزش گروه‏درمانی شناختی-رفتاری بر کاهش میزان اضطراب امتحان دانش‏آموزان تأثیر داشته است. این یافته همسو با یافته­های دغاغله و همکاران (1394)، پسندیده و طاهری (1394)، عباسی دادگر (1394)، حیدریان‏فرد، بخشی‏پور و فرامرزی (1394)، قدم‏پور، سبزیان و بیرانوند (1392)، فتوحی (1391)، آقائی، عابدی و جمالی پاقلعه (1391)، عراقی، اصل‌فتاحی و سیدغلامی (1390) است. امیری، قنبری هاشم‏آبادی و آقامحمدیان (1384) در پژوهشی اثربخشی شـیوه‏هـای گـروه درمـانی شـناختی-رفتـاری، آموزش مهارت‏های مطالعه و روش تلفیقی را در کاهش اضطراب امتحان مقایسه کردند. یافته‏ها نشان داد که هر سه گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل، در نمرات اضطراب امتحـان کـاهش معنی‏داری نشان دادنـد، اما کـاربرد همزمـان گـروه درمـانی شـناختی- رفتـاری و آمـوزش مهارت‏های مطالعه در مقایسه با کاربرد جداگانه آن‏ها باعـث کـاهش معنـی‏داری در نمـرات اضطراب امتحان دانش‏آموزان نشد. همسو با یافته‏های پژوهش حاضر مداخلات درمانی شناختی-رفتاری در کاهش اضطراب امتحان دانش‏آموزان مبتلا، حمایت‌های تجربی قوی دریافت کردند (سود و شارما^[48]، ۱۹۹0). در چندین مطالعه نیز تأکید شده است که رویکردهای شناختی-رفتاری در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی مؤثرند (اسپیلبرگر^[49]، ۱۹۹۵) که با پژوهش حاضر همسو می‏باشد.

در تبیین نتایج به دست آمده از این پژوهش می‏توان گفت که آموزش شناختی-رفتاری به دانش‏آموزان مبتلا به اضطراب امتحان کمک می‌کند تا افکاری را برانگیزاننده اضطراب امتحان است را بازشناسند و منطق و باورهای غلط را تغییر دهند. همچنین در مورد دلایل اثربخشی درمان شناختی رفتاری در کاهش اضطراب امتحان افراد مبتلا به اضطراب امتحان می‏توان به مولفه‏های این درمان اشاره کرد. مراجعان با آموزش این تکنیک‏ها یاد می‌گیرند که در برابر نشانه‏ها و راه‏اندازهای اضطراب به طور مناسب مقابله کنند، به طوری که سطح پایین تنش جسمانی را کاهش دهند. این راهبردها را می‌توان مهارت‏های تنظیم هیجانات اساسی دانست که معمولاً بیماران مبتلا به اضطراب امتحان فاقد آن هستند. از این رو با تنش‏زا بودن دوره دبیرستان و همچنین با همزمانی آن با بلوغ در نوجوانان به ویژه دخترها به نظر می‌رسد که آموزش شناختی رفتاری شیوه سودمند و کارآمد در کاهش اضطراب امتحان باشد.

بر طبق یافته‏های پژوهش حاضر روش درمان شناختی- رفتاری یک راهبرد مؤثر و پیشگیرانه برای کاهش اضطراب امتحان است و به دانش‏آموزان این توانایی را می‏دهد که اضطراب خود را کنترل نموده و میزان سازگاری روان‏شناختی خود را بالا ببرند. در روش‏های شناختی- رفتاری تلاش می‏شود تا دانش‏آموزان دارای اضطراب امتحان را از افکار آشفته و اضطراب‏زایی که از آن‏ها در قبل و حین امتحان سر می‏زند، آگاه سازند. به آن‏ها به وضوح آموزش داده می‏شود تا خودگویی‏های ناسازگارانه را که در موقعیت‎های استرس‏زا طرح می‏شوند، برطرف ساخته و راه‏های نسبتاً خوش‏بینانه تفسیر را در خود به ویژه در هنگام امتحان به وجود آورند. در جریان درمان، مراجع تشویق می‏شود تا افکار ناراحت کننده خود را مورد سؤال قرار دهد و خودگویی‏های جایگزین برای مقابله با اضطراب امتحان را طراحی نماید. همچنین در زمینه اثربخشی درمان شناختی- رفتاری می‏توان گفت تکنیک‏های شناختی به مراجعان یاد می‏دهد که افکار اضطرابی خود را شناسایی کنند و آن‏ها را به طور عینی مورد آزمون قرار دهند. درمانگر سعی می‏کند که بیمار را با اطلاعات جدیدی روبرو کند که قبلاً آن‏ها را نادیده گرفته است. این تکنیک‏ها به مراجعان کمک می‌کنند که تفسیرها و برداشت‏های نادرست خود از رویدادهای محیطی را تعدیل و تصحیح کنند و دیدگاه‏های جدیدی را ایجاد کنند. مراجعان یاد می‏گیرند که پیچیدگی و ابهام ویژگی اکثر واقعیت‏های زندگی است و بنابراین یاد می‌گیرند که این ابهام و عدم قطعیت را تحمل کنند و از لحاظ شناختی انعطاف‏پذیری بیشتری داشته باشند. در نهایت مراجعان این دیدگاه‏های شناختی جدید را به عنوان پاسخ مقابله‏ای متفاوتی در برابر رویدادهای اضطراب‏زا به کار می‌برند باشد (هازلت-استیونز^[50]، 2008).

آن‏چه از جمع‏بندی نتایج به دست آمده از پژوهش‏های انجام شده و این پژوهش حاصل شد این است که آموزش شناختی- رفتاری به عنوان یک مکانیسم تأثیرگذار بر ملال تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش‏آموزان و راهی مناسب برای ارتقای عملکرد تحصیلی آنان محسوب می‏شود و می­تواند به عنوان راهی برای پیشگیری از بیماری­های روانی و مشکلات اجتماعی افراد در نظر گرفته شود. به طوری که این روش درمانی را می‏توان به عنوان یک مداخله‏ی روان‏شناختی در کنار سایر مداخلات مورد استفاده قرار داد. با این حال پژوهش حاضر دارای محدودیت‏هایی شامل محدود بودن جلسات آموزشی و تفاوت در میزان مشکلات خانوادگی، اقتصادی و اجتماعی آزمودنی‏ها، عدم کنترل برخی از متغیرهای مداخله‏گر و عدم اطمینان از به کار بستن تمامی دستورالعمل­ها توسط آزمودنی‏ها در ساعات خارج از جلسه آموزش مواجه بود، لذا در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت نمود. بنابراین پیشنهاد می­گردد در تحقیقات تکمیلی بعدی، تفاوت­های وضعیت روحی و روانی و تفاوت­های فردی افراد، نیز لحاظ گردد و همتاسازی‏های دقیق‏تری بر روی گروه کنترل و آزمایش انجام گیرد تا اثر متغیرهای مزاحم جمعیت شناختی تعدیل گردد. 

سپاسگزاری

این مقاله برگرفته شده از یک پایان­نامه دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان می­باشد، لذا نویسندگان مقاله بر خود واجب می­دانند تا از معاونت پژوهشی و فناوری دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان، اداره آموزش و پرورش تهران و همچنین آزمودنی­های پژوهش که در اجرای این تحقیق ما را همراهی کردند، تشکر و قدردانی نمایند.

---

1- Test anxiety

2- Academic performance

3- Hill & Wigfield

4- Keogh & French

5- Putwain & Daniels

6- Crisan, Albulescu, & Copaci

7- Wang, Hsu, Chiu & Liang

1- Academic dysphoria

2- Pekrun, Goetz, Titz & Perry

3- Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky & Perry

4- Harris

5- Larson & Richard

6- Wasson

7- Sommer

8- Wegnera, Flisher, Chikobvu, Lombardd & King

9- Goetz, Pekrun, Hall, & Haag

10- You & Kang

11- Pekrun, Lichtenfeld, Marsh, Murayama, & Goetz

12- Zhen, Liu, Ding, Wang, Liu & Xu

13- Ansary, McMahon, & Luthar

1- Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall & Pekrun

2- Nett, Goetz & Daniels

3- Amos, Wiltshire, Haw & McNeill

4- Newberry & Duncan

5- Nett, Goetz & Hall

6- Tze, Klassen & Daniels

7- cognitive-behavioral therapy

8- Ciarrochi, Bilich & Godsel

1- Simos

2- Leddy, Anderson & Schulkin

3- Hays & Iwamassa

4- Jelvani

5- Leddy, Anderson & Schulkin

1- Morris & Engle

1- Test anxiety inventory (TAI)

2- Achievement emotions questionnaire (AEQ)

3- Tze, Klassen, Daniels, Li & Zhang

1- Test Anxiety Inventory (TAI)

2- Sarason

1- Beck

2- Ellis

3- Shapiro-Wilk test

4- Kolmogorov-Smirnov test

5- Leven

1- Ansary, McMahon & Luthar

1- Hyun, Chung & Lee

1- Wang, Chow, Hofkens & Salmela-Aro

2- Sud & Sharma

3- Spielberger

1- Hazlett-Stevens

مراجع

امیری، برزو؛ قنبری هاشم‏آبادی، بهرام‏علی و آقامحمدیان، حمیدرضا (1384). مقایسه اثربخشی شیوه گروه درمانی شناختی- رفتاری، آموزش مهارت‏های مطالعه و روش تلفیقی بر کاهش اضطراب امتحان. فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی، 6(2)، 72-55.

ایزدی فرد، راضیه و سپاسی آشتیانی، میترا (1389). اثربخشی درمان شناختی- رفتاری با آموزش مهارت حل مسئله در کاهش علایم اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاری، 4(1)، 27-23.

آقائی، الهام؛ عابدی، احمد و جمالی‌پاقلعه، سمیه(1391).فراتحلیل اثربخشی مداخلات شناختی-رفتاری در کاهش اضطراب امتحان در ایران. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، ۱۸(۱)، 12-3.

بختیارپور، سعید؛ حافظی، فریبا و بهزادی شینی، فاطمه (1388). رابطه بین جایگاه مهار، کمالگرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه روان‏شناسی اجتماعی (یافته‏های نو در روان‏شناسی)، 5 (13)، 52-35.

پسندیده، محمدمهدی و طاهری، معصومه (1394). اثربخشی گروه درمانی به شیوه شناختی رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی دانش آموزان دختر اول دبیرستان. فصلنامه روانشناسی بالینی و شخصیت (دانشور رفتار)، 13(2) ، 14-7.

جناآبادی، حسین؛ ناستی‏زایی، ناصر و جلال زایی، سمیه (1395). تأثیر آموزش مدیریت زمان بر کاهش اضطراب امتحان دانشجویان. فصلنامه آموزش پرستاری، 5(1)، 22-12.

حیدریان فرد، زینب؛ بخشی‏پور، باب‏الله و فرامرزی، محبوبه (1394). اثربخشی درمان شناختی-رفتاری گروهی بر اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی اجتماعی و نشخوار فکری در دانشجویان با اختلال اضطراب اجتماعی. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، 6(21)، 175-151.

دغاغله، رباب؛ ابافت، حمیده و حسینی، سیداحمد (۱۳۹۴). اثربخشی درمان شناختی- رفتاری در بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان دارای افت تحصیلی دانشگاه علوم پزشکی اهواز. کنفرانس بین المللی پژوهش در مهندسی، علوم و تکنولوژی، استانبول، موسسه مدیران ایده پرداز پایتخت ویرا.

سالمی اجیرلو، فرشته (1394). آزمون نظریه کنترل-ارزش در حوزه ملال تحصیلی درس ریاضی دانش‏آموزان سال اول دوره متوسطه دوم شهر ارومیه در سال 94-93. پایان‏نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه ارومیه.

صاحب­الزمانی، محمد و زیرک، آیدا (1390). راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و ارتباط آن با سطح اضطراب امتحان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، سال 11، شماره 1، صص 68-58.

عباسی دادگر، شهرام (1394).اثربخشی هیپنوتیزم درمانی شناختی رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان. دومین کنفرانس بین المللی مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی، استانبول، ترکیه.

عراقی، یحیی؛ اصل‌فتاحی، بهرام و سیدغلامی، فرزانه (1390). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه شناختی- رفتاری بر کاهش علایم اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره پیش‏دانشگاهی شهرستان شبستر. فصلنامه علوم تربیتی، 4(15)، 24-13.

فتوحی، راشد (1391). مقایسه اثربخشی درمان شناختی رفتاری و آموزش راهبردهای مطالعه در کاهش علایم اضطراب امتحان دانش‌آموزان پیش دانشگاهی. پایان‏نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی.

قدم‏پور، عزت‏الله؛ سبزیان، سعیده و بیرانوند، ساناز (1392). اثربخشی آموزش ‌شناختی- رفتاری بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های شهر اصفهان. فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 1(1)، 49-60.

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی‏الله؛ کاوسیان، جواد و نیکدل، فریبرز (1388). رواسازی پرسشنامه هیجان‏های تحصیلی پکران. فصلنامه نوآوری‏های آموزشی، 8(32)، 38-7.

لطافتی‌ بریس، رامین و یونسی، سیدجلال (1390). تأثیر مشاوره ‌شناختی- رفتاری گروهی بر عزت نفس، منبع کنترلی بیرونی و افسردگی. فصلنامه تازه‏های روان‏درمانی، 17(۶۲-۶۱)، 73-61.

نظری، علی‏محمد و اسدی، مسعود (1390). بررسی تاثیر گروه درمانی شناختی برکاهش افسردگی دانش‏آموزان. مجله دانش و تندرستی، 6(1)، 48-44.

نیکدل، فریبرز؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی‏الله؛ عرب‌زاده، مهدی و کاوسیان، جواد (1392). بررسی نقش واسطه‏ای هیجان های تحصیلی در ارتباط میان اهداف پیشرفت و راهبردهای خودگردانی یادگیری: ارائه الگوی ساختاری. فصلنامه مطالعات آموزش و یادگیری، 5(2)، 136-113.

یعقوبی، ابوالقاسم؛ محققی، حسین؛ عرفانی، نصرالله؛ الفتی، ناهید (1392). تأثیر آموزش مدیریت زمان بر کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دختر پایه اول متوسطه همدان.مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 21(1)، ۷۰-۷۷.

Abbasi-Dadgar, S. (2014). The Effectiveness of Cognitive Behavioral Therapy Hypnotherapy on Reducing Test Anxiety and Students' Academic Achievement. Second International Management Conference, Economics and Humanities, Istanbul, Turkey [in Persian].

Aghaie, E., Abedi, A., & Jamali Paghale, S. (2012). Meta-analysis of the Effectiveness of Cognitive-Behavior Interventions. IJPCP, 18(1), 3-12 [in Persian].

Amiri Majd, M., & Shah Moradi, A. (2009). The Effect of Cognitive-Behavioral Therapy on Reducing Students' Anxiety Test. Journal of Behavioral Sciences, 1(1), 53-64 [in Persian].

Amiri, B., Ghanbari Hashem-Abadi, B., & Aghamohammadian, H. (2005). Comparison of the effectiveness of cognitive-behavioral group therapy, studying study skills and compilation method on reducing the test anxiety. Journal of Educational and Psychological Studies, 6(2), 55-72 [in Persian].

Amos, A., Wiltshire, S., Haw, S., & McNeill, A. (2006). Ambivalence and uncertainty: experiences of and attitudes towards addiction and smoking cessation in the mid-to-late teens. Health Educ Res, 21(2),181-91.

Ansary, N.S., McMahon, T.J., & Luthar, S.S. (2017). Trajectories of emotional-behavioral difficulty and academic competence: A 6-year, person-centered, prospective study of affluent suburban adolescents. Development and psychopathology, 29(1), 215-234.

Bakhtiarpour, S., Hafezi, F., & Behzadi Sheini, F. (2009). Relationship between the place of containment, perfectionism and self-efficacy with test anxiety and academic performance in students. Journal of Social Psychology (New Findings in Psychology), 5(13), 35-52 [in Persian].

Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. Oxford, England: International Universities Press.

Ciarrochi, J., Bilich, L., & Godsel, C. (2010). Psychological flexibility as a mechanism of change in acceptance and commitment therapy. In R. Baer (Ed). Assessing mindfulness and acceptance: illuminating the processes of change. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

Crisan, C., Albulescu, I., & Copaci, I. (2014). The relationship between test anxiety and perceived teaching style, Implications and consequences on performance self-Evaluation. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 142, 668-672.

Daghaghale, R., Abafat, H., & Hosseini, S.A. (2014). The Effectiveness of Cognitive-Behavioral Therapy on Improving Academic Performance of Students with Academic Disability in Ahvaz University of Medical Sciences. International Conference on Engineering, Science and Technology Research, Istanbul, Institute of Managers of the Idea Capital of Vieira [in Persian].

Daniels, L.M., Haynes, T.L., Stupnisky, R.H., Perry, R.P., Newall, N.E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 584-608.

Ellis, A. (1973). Are cognitive behavior therapy and rational therapy synonymous? Rational Living, 8(2), 8-11.

Eraghi, Y., Asl-e-Fattahi, B., & Seyyed Golami, F. (2011). A study of the group counseling with the behavioral – cognitive method on the reduction of anxiety symptoms among the pre – university Female student in Shabestar. Instruction and evaluation quarterly Journal, 4(15), 13-24 [in Persian].

Fotouhi, R. (2011). Comparison of the Effectiveness of Cognitive-Behavioral Therapy and Educational Study Strategies in Reducing Test Anxiety Symptoms among Pre-University Students. Master's thesis, Faculty of Educational Psychology, Shahid Rajaee Tarbiat Modares University [in Persian].

Ghadimpoor, E., Sabzian, S., & Beyranvand A. (2014). The Effectiveness of cognitive-behavioral Education on test anxiety in high school girl students of Isfahan city. Journal of cognitive strategies in learning, 1(1), 49-60 [in Persian].

Goetz, T., Pekrun, R., Hall, N., & Haag, L. (2006). Academic emotions from a social-cognitive perspective: antecedents and domain specificity of students' affect in the context of Latin instruction. The British journal of educational psychology, 76(Pt 2), 289-308.

Harris, M.B. (2000). Correlates and Characteristics of Boredom Proneness and Boredom. Journal of applied social psychology, 30(3), 576-598.

Hays, P.A., & Iwamassa, G.Y. (2006). Culturally responsive cognitive-behavioral therapy: Assessment, practice, and supervision. Washington, DC: American Psychological Association.

Hazlett-Stevens, H. (2008). psychological approaches to generalized anxiety disorder: Aclinician’s guide to assessment and treatment. New York, NY: Springer.

Heidarian Fard, Z., Bakhshipour, B., & Faramarzi, M. (2016). The Effectiveness of Group Cognitive-behavioral Therapy on Social Anxiety, Social Self-efficacy and Rumination. Clinical Psychology Studies, 6(21), 152-172 [in Persian].

Hill, K. T., Wigfield, A. (1984). est Anxiety: A Major Educational Problem and What Can Be Done about It. Elementary School Journal, 85(1),106-126.

Hyun, M.S., Chung, H.L., & Lee, Y.J. (2005). The effect of cognitive-behavioral group therapy on the self-esteem, depression, and self-efficacy of runaway adolescents in a shelter in South Korea. Journal of Applied Nursing Research, 18, 160-166.

Izadi Fard, R., & Sepasi Ashtiani, M. (2010). The Effectiveness of Cognitive-Behavioral Therapy with Problem-Solving Skills Training in Reducing Test Anxiety Symptoms. Journal of Behavioral Sciences, 4(1), 23-27 [in Persian].

Jelvani, R. (2011). Studying the efficacy of the cognitive-behavioral teaching on mental optimism and wellbeing. Journal of Science Signatum, 63(2), 2-19.

Jenaabadi, H., Nastiezaie, N., & Jalalzaei, S. (2016). The Effect of Time Management Training on Student’s Test Anxiety. JNE, 5(1), 12-22 [in Persian].

Kadivar, P., Farzad, V., Kavosian, J., Nikdel, F. (2009). Validiting the Pekrun's achievement emotion questionnaire. Journal of Educational Innovations, 8(32), 7-38 [in Persian].

Keogh, E., & French, C.C. (2001). Test anxiety, evaluative stress, and susceptibility to distraction from thread. Eur J Personal, 15, 123-41.

Larson, R.W., & Richard, M.H. (1991). Boredom in the Middle School Years: Blaming School vs. Blaming Students. American journal of education, 4, 418–430.

Leddy, M.A., Anderson, B.L., & Schulkin, J. (2013). Cognitive-behavioral therapy and decision science. New Ideas in Psychology, 31(3), 173-183.

Letafati Beris, R., & Younesi, S. J. (2011). Effect of group cognitive-behavioral counseling on self-esteem, external control and depression. Journal of Psychotherapy, 17(61-62), 61-73 [in Persian].

Morris, L.W., & Engle, W.B. (2006). Psychodiagnostic processes: Personality interventions and scale assessing various coping strategies and their effects on test performance and anxiety. J Clin Psychol, 37(1), 167-71.

Nazari, A., & Asadi, M. (2011). The Effect of Cognitive Therapy on Decreasing Depression in Students. Journal of Knowledge and Health, 6(1), 44-48 [in Persian].

Nett, U., Götz, T., & Daniels, L.M. (2010). What to do when feeling bored? Students' strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20(6), 626-638.

Nett, U.E., Goetz, T., & Hall, N.C. (2011). Coping with boredom in school: An experience sampling experience. Contemporary educational psychology, 36, 49–59.

Newberry, A.L., & Duncan, R.D. (2001). Roles of Boredom and Life Goals in Juvenile Delinquency. Journal of applied social psychology, 31(3), 527–541.

Nikdel, F., Kadivar, P., Farzad, V., Arabzadeh, M., & Kavosian, J. (2012). Investigating the Mediating Role of Excitement in Relationship Between Goals of Progress and Self-Reaching Learning Strategies: Providing Structural Modeling. Journal of Education and Learning, 5(2), 113-136 [in Persian].

Pasandideh, M., & Taheri, M. (2014). Effectiveness of cognitive-behavioral group therapy on reducing the test anxiety and increasing the self-efficacy of high school girl students. Journal of Clinical Psychology and Personality (Daneshvar Behavior), 13(2), 7-14 [in Persian].

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L.M., Stupnisky, R.H., & Perry, R.P. (2010). Boredom in achievement settings: exploring control value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531–549.

Pekrun, R., Götz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2),91-105.

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H.W., & Murayama, K., Goetz, T. (2017). Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects. Child development, Epub ahead of print.

Putwain, D.W., & Daniels, R.A. (2010). Is the relationship between competence beliefs and test anxiety influenced by goal orientation? Learn Indiv Diff, 20(1), 8-13.

Saheb Alzamani, M., & Zirak, A. (2011). Student’s Learning and Study Strategies in Isfahan University of Medical Sciences and their relationship with Test Anxiety. Iranian Journal of Medical Education. 11(1), 58-68. [in Persian]

Salemi-Ajirlu, F. (2014). Test-control theory-value in the field of malpractice in the mathematical lessons of the second year students of secondary school in Urmia in 2013-14. Master's thesis, Faculty of Educational Psychology, Urmia University. [in Persian]

Sarason, I. G. (1980). Test anxiety: Theory, research, and applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Simos, G. (2005). Cognitive behavioral therapy. Tehran: Padra Publication.

Sommer, B. (1985). What's different about truants? A comparison of eighth graders. Journal of Youth and Adolescence, 14, 411-422.

Spielberger, C. D. (1995). Test anxiety: Theory, assessment and treatment. Taylor Francis Washington, DC, US; XV.

Sud, A., & Sharma, S. (1990). Two short-term, cognitive interventions for the reduction of test anxiety. Anxiety Research, 3(2), 131-147.

Tze, V.M.C., Klassen R.M., & Daniels, L.M. (2014). Patterns of Boredom and Its Relationship with Perceived Autonomy Support and Engagement.Contemporary Educational Psychology, 39(3), 175-187.

Tze, V.M.C., Klassen R.M., Daniels, L.M., Li, J. C.-H., & Zhang, X. (2013). A cross-cultural validation of the Learning-Related Boredom Scale (LRBS) with Canadian and Chinese college students. Journal of Psychoeducational Assessment, 31, 29-39.

Wang, M.T., Chow, A., Hofkens, T., & Salmela-Aro, K. (2015). The trajectories of studentemotionalengagement and school burnout with academic and psychologicaldevelopment: Findings fromFinnish adolescents. Learning and Instruction, 36, 57–65.

Wang, W.T., Hsu, W.Y., Chiu, Y.C., & Liang, C.W. (2012). he hierarchical model of social interaction anxiety and depression: the critical roles of fears of evaluation. Journal of Anxiety Disorders, 26(1), 215-224.

Wasson, A. S. (1981). Susceptibility to Boredom and Deviant Behavior at School. Psychological Reports, 48(3), 901-902.

Wegnera, L., Flisher, A.J., Chikobvu, P., Lombardd, C., & King, G. (2008). Leisure boredom and high school dropout in Cape Town, South Africa. Journal of Adolescence, 31, 421–43.

Yaghobi, A., Mohagheghi, H., Erfani, N., & Olfatii, N. (2013). The Effect of Time Management on Test Anxiety of First Grade High School Girls in Hamadan City. sjimu, 21(1), 70-77. [in Persian]

You, J.W., & Kang, M. (2014). The role of academic emotions in the relationship between perceived academic control and self-regulated learning in online learning. Computers & Education, 77, 125-133.

Zhen, R., Liu, R.-D., Ding, Y., Wang, J., Liu, Y., & Xu, L. (2017). The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between basic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chinese adolescent students. Learning and Individual Differences, 54, 210-216.