مدل‌یابی روابط ساختاری جهت‌گیری هدف با نگرش به تقلب: انگیزش تحصیلی بعنوان متغیر میانجی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 47-63   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668230

نویسندگان

نفیسه بختیاری خوئی¹؛ اسماعیل سلیمانی^{* 2}

¹1- کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه ارومیه، آذربایجان غربی، ایران

²استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه

چکیده

تقلب نه تنها کیفیت سیستم آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد بلکه موجب اشاعه­ی ناعدالتی می‌گردد. در این پژوهش رابطه‌ی ساختاری جهت‌گیری هدف و نگرش به تقلب با میانجیگری انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. روش پژوهش همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود، به همین منظور 110 دانشجو دانشگاه ارومیه از بین 185 دانشجوی متقلبی که در بازه‌ی زمانی 1392 تا 1395 از طرف کمیته‌ی انضباطی حکم اخطار دریافت کرده بودند، بصورت تصادفی ساده انتخاب شدند. این افراد مقیاس‌های جهت‌گیری هدف، مقیاس انگیزش تحصیلی و مقیاس نگرش به تقلب را تکمیل کردند. برای تحلیل نتایج مدل‌یابیمعادلات ساختاری(SEM) از نرم‌افزارAMOS  استفاده شد. نتایج نشان داد که ضرایب استاندارد مسیرهای جهت‌گیری هدف به انگیزش تحصیلی(53/0=β)؛ جهت‌گیری هدف به نگرش به تقلب(69/0=β) و انگیزش تحصیلی به نگرش به تقلب (39/0=β) معنی‌دار است. همچنین نتایج آزمون بوت استراپ نشان داد مسیر غیرمستقیم جهت‌گیری هدف به نگرش به تقلب از طریق انگیزش تحصیلی معنی‌دار می‌باشد. با توجه به این یافته‌ها انگیزش تحصیلی می‌تواند رابطه‌ی بین  جهت‌گیری هدف با نگرش به تقلب را تحت تأثیر قرار دهد

کلیدواژه‌ها

پیشرفت تحصیلی؛ جهت‌گیری هدف؛ نگرش به تقلب

اصل مقاله

مقدمه

سیر صعودی مدرک گرایی در کشور مشکلات زیادی را به همراه داشته است. برخی از افراد جویای مدرک می­خواهند از کوتاهترین طریق ممکن به اهداف خود دست یابند، این حالت مشکلات زیادی را با خود به ارمغان آورده است، تقلب یکی از این مشکلات است. البته این امر مختص مدرک گرایان و کشور ما نیست بلکه می توان گفت تقلب[1] نوعی تخلف از هنجارها و ارزشها به شمار می آید که قدمتی به طول تاریخ امتحان دارد یعنی از زمانی که امتحان پدید آمده تقلب نیز بوده  است. دانش آموزان و دانشجویان در سطوح مختلف تحصیلی به منظور ارتقای نمرات به این کار دست می­زنند (تروپیکانو[2]، 2017).  تقلب مسئله ای جدی است که نه تنها کیفیت سیستم آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد بلکه موجب اشاعه­ی ناعدالتی در حق افراد غیر متقلب می­گردد. علاوه بر این ارزیابی از استعداد و دانش افراد را مختل می­کند و در کل به جامعه آسیب می­زند مخصوصاً زمانی که این کار در حوزه­های تخصصی همانند پزشکی و سلامت اتفاق می­افتد چرا که این عمل موجبات ضررهای جانی و مالی زیادی را به وجود می­آورد (نونیس و سویت[3]، 2001). این امر در عصر حاضر یکى از مهمترین تهدیدهایی است که مراکز آموزشی و دانشگاه­ها با آن مواجه­اند و موضوعی جهانی به شمار می­رود و بسته به زمینه­ی فرهنگی در جوامع مختلف متفاوت است (دسلگن، برهان[4]، 2014). میزان شیوع تقلب نیز مورد بررسی قرار گرفته است، ویتلی[5](1998) مطرح کرد که حدود 70% دانشجویان تقلب می­کنند، در مطالعات بعدی که در سال­های اخیر انجام شده این میزان توسط کلین[6] و همکاران،(2007)، 70%، مک کاب[7] و همکاران (2006)، 86%، و راکوواسکی و لوی[8](2007)، 60% گزارش شده است. شیوع بالا، این ضرورت را ایجاد کرده است که علل این مسئله مورد مطالعه قرار گیرد. بهترین پیش­بینی کننده­های تقلب، نگرش و عوامل موقعیتی همانند محیط و شرایط دانشگاه می­باشد. همچنین هنجارهای کلاس درس و شدت برخورد موسسه آموزشی با متخلف عواملی هستند که نگرش و رفتار دانشجویان را شدیداً تحت تأثیر قرار می­دهد(میلر و ایزاک[9]، 2017). نگرش به تقلب، ارزیابی دانشجویان از منفی یا مثبت بودن عمل تقلب است و بیانگر آن است که دانشجویان به تقلب به عنوان یک رفتار مثبت یا منفی نگاه می­کنند. فاکتورهای اجتماعی و تکنولوژیکی که باعث افزایش گرایش به تقلب می­شود، فقدان آگاهی، فرهنگ، عدم تنبیه و نبود خطر و فشار برای رسیدن به پیشرفت است (ما و همکاران، 2007). مورداک و همکاران (2001) در کار پژوهشی خود که بصورت طولی انجام شد اثبات کردند که در دهه­های گذشته تقلب افزایش یافته و افراد نگرش مثبت تری را نسبت به آن پیدا کرده­اند. محتمل است که این نگرش مثبت به دلیل نیاز روز افزون بشر در جهت نیل به اهداف باشد. هر چند راه­های مثبتی برای رسیدن به اهداف وجود دارد اما گاهی آدمی در جهت رسیدن به هدف خود به هر کاری دست می­زند.

جهت‌گیری هدف به عنوان سلسله مراتبی از عملکردهایی است که برای رسیدن به اهداف در موقعیت خاص انجام می­شود(دشون و گیلسپی[10]، 2005). اسچانک[11] و همکاران(2008) دو نوع جهت­گیری به هدف را توصیف کرده­اند: اهداف تبحری[12] است که اشاره بر یادگیری با تمرکز بر استانداردهای خودمختارانه، ایجاد مهارت­های جدید، بهبود مهارت­ها و تلاش برای رسیدن به چیزهای چالش برانگیز اشاره دارد دومی اهداف عملکردی[13] که به شایستگی­ها و توانمندی فرد در مقایسه با دیگران تمرکز دارد، اینکه فرد در گروه بهتر از بقیه باشد، بعنوان فردی با توانمندی پایین و احمق به نظر نرسد، گفته می­شود اهداف تبحری و اهداف عملکردی در برابر هم هستند، هدف گرایی تبحری دارای جنبه­ی بسیار مثبتی است و بر یادگیری تکالیف و کسب مهارت تاکید دارد و در مقایسه با اهداف عملکردی بیشتر متمرکز بر خودکارآمدی و تلاش  است(رادوسویج[14] و همکاران، 2007). در پژوهشی که توسط آلت و گیگر[15](2012) انجام شد نتایج نشان داد که  جهت‌گیری هدف تبحری بر انگیزش ذاتی تأثیر می­گذارد و این نیز صداقت در محیط آکادمیک را به دنبال دارد، این یافته محققان را بدین نتیجه رساند که هدف توسعه­ی دانش و توانایی با کاهش تمایل به تقلب مرتبط است. دودا[16] و همکاران(1991) در پژوهش خود عنوان کردند که اگر جهت‌گیری هدف حالت خودمحورانه داشته باشد موجبات تقلب را فراهم می­کند. فرای[17] و دودا(1997) در پژوهش دیگری نشان دادند اهداف خودمحورانه با راهبردهای ناسازگارانه همراهند، بدین صورت که فردی با این ویژگی­ها می­خواهد با تلاش کمتر، عملکرد پایین و تقلب به اهداف والا برسد. مورداک و اندرمن[18](2006) نیز عنوان کرده­اند که هدف گرایی تبحری با تقلب رابطه­ی منفی دارد. علاوه بر رابطه­ی مستقیم بین نگرش به تقلب با جهت‌گیری هدف، بنظر می­رسد که انگیزش تحصیلی[19] نیز می­تواند این رابطه را میانجیگری کند چرا که  در سال­های اخیر برای پاسخگویی به این سوال که دلایل ازیاد تقلب چیست، نظریه­های انگیزشی زیادی بکار گرفته شده­اند(استفنز[20] و همکاران، 2010)، یکی از این نظریه­ها نیز می­تواند انگیزش تحصیلی باشد. نظریه­ی خود تعیین گری[21](SDT) دسی و رایان[22](1985) یک چارچوب مفید برای مفهوم سازی انگیزش تحصیلی است(ورمینگتون[23] و همکاران، 2012). براساس این نظریه افراد در مقابل فعالیت­های مختلف یا انگیخته نمی­شوند و یا بصورت درونی یا بیرونی انگیخته می‌شوند (دسی و رایان، 1985).

والراند[24] و همکاران(1992) انگیزش تحصیلی را شکلی از انگیختگی شناختی و عاطفی می­داند که پیشرفت در محیط آموزشی را تحت تأثیر قرار می­دهد. در تعریف دیگری انگیزش تحصیلی تمایل دانش آموز یا دانشجو به تحصیل است که این تمایل در قالب نگرش خاص، علاقه­ی بالا، و پافشاری ظاهر می­شود و براساس یک استاندارد مشخص قضاوت می­شود(ویگفیلد و اکلس[25]، 2002).  در پژوهش انجام شده توسط مرادی و سعیدی جم(1380) عمده دلایل گرایش به تقلب دسته بندی شده است، از این بین علل عمده، بی انگیزه بودن 73.8%، راحت طلبی 61.6 %، کمبود زمان 77.2%، و سخت گیربودن مدرسین 88.5%  می­باشد. افراد برای انجام کارها دارای انگیزه­های درونی یا بیرونی­اند،  براساس پژوهش جوردان^[26](2001) داشتن انگیزه­ی بیرونی با احتمال بالایی به تقلب می­انجامد، مورداک و اندرمن(2006) نیز در پژوهش خود نشان داد که انگیزه­ی درونی با تقلب رابطه­ی منفی و با انگیزه­ی بیرونی  رابطه­ی مثبت دارد. مورداک و همکاران(2001) نشان دادند که دانشجویانی که انگیزه­ی یادگیری و تسلط دارند، نتایج مثبت تری را در کلاس درس کسب می­کنند، و در مقایسه با افرادی که با انگیزه­های بیرونی مانند نمره دارند، گرایش کمتری به تقلب دارند. انگیزش تحصیلی با جهت‌گیری هدف نیز می­تواند ارتباط داشته باشد. جهت‌گیری هدف در تحقیقات زیادی مورد بررسی قرار گرفته است، اهداف عملکردی می­تواند نتایج سازگارانه و ناسازگارانه به همراه داشته باشد(الیوت و چرچ[27]، 1997). هدفدار بودن ذاتاًَ باعث ایجاد انگیزه می­شود(آریاس[28]، 2004) بطوریکه اهداف تبحری فرد را وادار به سطوح بالای کارایی می­رساند، ایجاد علاقه، ارزش، عواطف مثبت، تلاش، پافشاری، و بکارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی از محاسن هدفدار بودن است(پینریچ[29]، 2000) و به عبارت دیگر همه­ی اینها حاصل انگیزه­ی بالاست. اهداف عملکردی داشجویان را برمی­انگیزد تا بیشتر با توانایی­ها و استعدادهای خود درگیر شوند و به عملکرد سایر افراد توجه بیشتری داشته باشند(آریاس، 2004).

با توجه به اهمیت تقلب و ضرورت مطالعه عوامل تأثیرگذار بر عدم صداقت علمی که با سرعت بالایی در حال پیشرفت در موسسات آموزشی و آموزش عالی است و در راستای گام برداشتن در جهت شناسایی عوامل موثر بر این موضوع  مهم، لازم است تحقیقاتی در خصوص درک پدیده در حال رشد تقلب و همچنین شناسایی عوامل مرتبط با آن در دانشجویان متقلب انجام پذیرد. با وجود مطالعات انجام شده هنوز هم خلاءهایی در رابطه با عواملی مانند جهت­گیری هدف و نگرش به تقلب و همچنین نقش واسطه­هایی مانند انگیزش تحصیلی و رابطه آن با تقلب در دانشجویان احساس می­شود. این تحقیق در پی آن است که متغیر جهت­گیری هدف با نگرش به تقلب و نقش واسطه­ای انگیزش تحصیلی را بررسی نماید و مشخص نماید آیا بین جهت­گیری هدف با نگرش به تقلب با در نظر گرفتن نقش واسطه­ای انگیزش تحصیلی رابطه ی ساختاری وجود دارد؟

 

روش

طرح پژوهش با توجه به موضوع آن، همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعۀ مورد مطالعۀ این پژوهش شامل کلیۀ دانشجویان متقلّب دارای حکم انضباطی دانشگاه ارومیه از سوی کمیتۀ انضباطی بود که در بازۀ زمانی 1392 تا 1395 این حکم را دریافت کرده بودند(185N=). از بین جامعه آماری نمونۀ ایی به حجم 110 نفر از دانشجویان متقلّب آموزشی با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند که این دانشجویان در جلسۀ امتحان آخر ترم، مرتکب یکی از انواع تقلّب شده و این تقلّب توسط مراقبان جلسه یا استاد مرتبط، کشف و به آموزش دانشکدۀ مربوط گزارش شده و توسط مسئول آموزش دانشکده ضمن تنظیم صورتجلسه، به کمیته انضباطی دانشگاه ارسال شده و پس از طرح و بررسی موضوع در کمیتۀ انضباطی دانشگاه، دانشجو به علت تخلّف در امتحانات، حکم کمیتۀ انضباطی دریافت کرده و نمرۀ 25/0 برای وی در درس مربوط ثبت شده است. لوهلین[30](1992) پیشنهاد می­کند که برای بررسی مدل ساختاری که در آن 2 تا 4 عامل شرکت دارند، پژوهشگر باید روی گردآوری دست کم 100 تا 200 مورد برنامه ریزی کند. کاربرد نمونه های کوچکتر می­تواند موجب عدم حصول همگرایی و به دست آمدن نتایج نامناسب و یا دقت پایین برآورد پارامترها و به ویژه خطاهای استاندارد شود(هومن،1384).

 

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاس جهت­گیری هدف: در این پژوهش برای سنجش جهت­گیری هدف از پرسشنامه جهت­گیری هدف میدگلی و همکاران(1998) استفاده شد. این پرسشنامه 18 گویه دارد که پاسخدهی به سوال­های آن بر اساس مقیاس 7 درجه­ای لیکرت است. نمره­گذاری این مقیاس بر اساس یک مقیاس لیکرت هفت درجه­ای از کاملاً مخالفم، 1؛ مخالفم، 2؛ کمی مخالفم، 3؛ نظری ندارم، 4؛ کمی موافقم، 5؛ موافقم، 6 و کاملاً موافقم، 7 می­باشد. اعتبار خرده آزمون­های جهت­گیری هدف تبحری، عملکردی –رویکردی و عملکردی اجتنابی این پرسشنامه بر حسب آلفای کرونباخ بین 70/0 تا 84/0 گزارش شده است. در پژوهش کارشکی(1387) پرسشنامه یاد شده پس از ترجمه  بررسی و مورد ارزیابی قرار گرفت تا روایی آن به وسیله کارشناسان تأیید شود. اعتبار ابزار بر اساس آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی تأیید شد. پرسشنامه جهت­گیری هدفی میدگلی و همکاران  دارای 18 سوال و خرده آزمون جهت هدفی تبحری، رویکردی و اجتنابی است اعتبار خرده آزمون­های پرسشنامه مزبور بین 70/0تا 84/0 گزارش شده است. اعتبار کلی پرسشنامه در اجرای نهایی نیز 84/0 و اعتبار خرده آزمون­های آن، به ترتیب 87/0، 84/0و 76/0 به دست آمد. در مطالعه حاضر نیز میزان ضریب آلفای کرونباخ 69/0 بدست آمد که نشان از روایی مطلوب این پرسشنامه می­باشد.

ب) مقیاس انگیزش تحصیلی: برای سنجش انگیزه تحصیلی از پرسشنامه­ای که توسط هارتر تدوین شده است استفاده شد، این پرسشنامه شامل 33 گویه است و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانشجویان می­باشد. نمره­گذاری این مقیاس بر اساس مقیاس لیکرت(هیچ وقت، ۱) به ندرت، ۲)گاهی اوقات، ۳) اکثر اوقات ۴) تقریباً همیشه؛ ۵) می­باشد. این ابزار شکل اصلاح شده مقیاس‏ هارتر(1981، 1980) به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است. همان‏گونه که بیان شد مقیاس اصلی هارتر، انگیزش تحصیلی را با سؤال‏های دوقطبی می‏سنجد که یک قطب آن‏ انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هرسؤال فقط می‏تواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را در بر داشته باشد. از آنجا که در بسیاری موضوع‏های‏ تحصیلی انگیزه‏های درونی و بیرونی هر دو نقش دارند، لپر و همکاران(2005) مقیاس هارتر را به‏ شکل مقیاس‏های معمول درآوردند که هرسؤال تنها یکی از دلایل انگیزش درونی و بیرونی‏ در نظر می‏گیرد.  فرم فارسی این مقیاس به وسیله­ی ظهیری و رجبی(1388) مورد اعتباریابی قرار گرفته است. در مطالعه حاضر نیز میزان ضریب آلفای کرونباخ 72/0 بدست آمد که نشان از روایی مطلوب این پرسشنامه می­باشد.

ج) مقیاس نگرش به تقلب: در این پژوهش برای تهیة سؤالات پرسشنامه مربوط به نگرش به تقلب از اطلاعات حاصل از مصاحبة اولیه با اساتید هیات علمی و دانشجویان که در زمان طرح تحقیق انجام شده بود، استفاده گردید. علاوه بر این، پرسشنامه­های نگرش به تقلب مربوط به کشورهای دیگر مورد مطالعه قرار گرفت و پس از جمع­آوری اطلاعات مورد نیاز از منابع گوناگون، در نهایت پرسشنامه اولیه در قالب سوالات بسته پاسخ با طیف پنج درجه­ای مقیاس لیکرت تهیه گردید. نمره­گذاری این مقیاس بر اساس کاملاً مخالف، 1؛ مخالف، 2؛ نظری ندارم، 3؛ موافق، 4 و کاملاً موافقم 5 می­باشد. برای حصول اطمینان از میزان دقت و صحت سؤال­های پرسشنامه، روایی و ضریب پایایی آنها مورد بررسی قرار گرفت. در نهایت 25 سوال تهیه و تنظیم شد. همچنین روایی صوری و محتوایی مقیاس توسط سه نفر از صاحب نظران مورد تأیید قرار گرفت. برای بررسی روایی این مقیاس در پژوهش حاضر از تحلیل عاملی استفاده شد. در ساختار عاملی مقیاس نگرش به تقلب از هر دو روش تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد. پس از انجام شیوه های مختلف تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش­های مختلف، در نهایت براساس ساختار نظری مقیاس نگرش به تقلب تعداد عوامل استخراج شده، ارزش های ویژه و درصد تبیین واریانس تصمیم گرفته شد تا از تحلیل عاملی اکتشافی به روش تحلیل مؤلفه های اصلی با چرخش واریماکس در سطح ماده استفاده شود. نتایج آزمونهای میزان کفایت نمونه برداری کیسر؛ مییر؛ الکین[31](KMO) برابر با 83/0 و معنی داری آزمون کرویت بارتلت نشان دهنده این است که تعداد نمونه و ماتریس همبستگی برای این تحلیل مناسب است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و میزان آن 63/0 بدست آمد که نشان دهندة پایایی خوب سؤالات پرسشنامه است.

شیوه اجرا

در پژوهش حاضر از روش پرسشنامه برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است. به این منظور، دانشجویان معرفی‌شده از سوی اداره آموزش کل که تقلّب در امتحانات آنان محرز شده و به علت تخلف در امتحانات حکم کمیته انضباطی دریافت کرده و نمرۀ 25/0 برای آنان در درس مربوط ثبت شده بود با همکاری مسئولان دانشکده‌های مربوط به دفتر آموزش دانشکده دعوت شدند و به آنان اطلاع داده شد که به صورت تصادفی برای همکاری با پژوهش حاضر انتخاب شده‌اند تا در صورت تمایل همکاری کنند و از آنان تقاضا شد پرسشنامۀ های مورد نظر را تکمیل کنند. هر 110 نفر دانشجوی دعوت‌شده، پرسشنامه‌ها را تکمیل و تحویل دادند. در نهایت داده‌های به دست آمده به وسیلۀ نرم‌افزار SPSS و AMOS تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌ها

نتایج مطالعه نشان داد میانگین و انحراف استاندارد سنی شرکت کنندگان مطالعه حاضر برابر با 32/23(53/2) بود. در جدول شماره(1) قبل از پرداختن به آزمون الگوی نظری، شاخص­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش براساس آزمون پیرسون ارائه شده است تا رابطه بین متغیرها مورد بررسی قرار گیرد.

جدول1: ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش

Table 1. Correlation matrix, mean and standard deviation of research variables

متغیر	M(SD)	1	2	3	4
انگیزه بیرونی Extrinsic Motivation	(5.54) 38.97
انگیزه درونی Interior Motivation	(6.49) 32.67	**0.68-	1
جهت­گیری تبحری Mastery Orientation	(3.33) 24.25	**0.43-	**0.49	1
جهت­گیری عملکردی Operational Orientation	(5.78) 52.42	**0.52	**0.39-	**0.59-	1
نگرش به تقلب Attitudes to cheating	(7.25) 68.72	**0.56	**0.61-	**0.57-	**0.38

 

 

جدول 2: نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف تک نمونه ای برای فرض نرمال بودن

Table 2

The results of the single sample Kolmogorov-Smirnov test for assuming normal

آزمون Test	انگیزه تحصیلی Educational Motivation	جهت‌گیری Orientation	نگرش به تقلب Attitudes to Cheating
تعداد کل Total	40	40	40
بیشترین قطعی        Absolute	0.18	0.19	0.20
مثبت Positive	0.16	0.18	0.17
منفی Negative	-0.18	-0.13	-0.12
آزمون کولموگروف– اسمیرنف Kolmogorov-Smirnov Test	1.31	1.22	1.11
سطح معنی داری(sig) Significance level	0.34	0.36	0.26

 

همان طور که در جدول شماره 2 مشاهده می گردد آماره z کولموگروف- اسمیرنف برای هیچ یک از متغیرهای مورد مطالعه در سطح (05/0≤P) معنی دار نیست، یعنی توزیع متغیرها در بین نمونه با توزیع آن در جامعه آماری نرمال است.

 

جدول 3 مقایسه شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی و مدل اصلاح‌شده را نشان می‌دهد. با توجه به نتایج مندرج در جدول 3، هرچند که در مدل پیشنهادی اولیه سه شاخص کای اسکوئر نسبی(CMIN/DF)، نیکویی برازش انطباقی(AGFI) و شاخص برازش هنجار شده مقتصد(PNFI) برازش مدل را مورد تأیید قرار می‌دهند با این‌وجود شاخص‌های دیگر از جمله شاخص نیکویی زیر نویس برازش(GFI)، شاخص برازش افزایش(IFI)، شاخص برازندگی توکر- لویس(TLI)، شاخص برازش تطبیقی(CFI) و جذر میانگین مربعات خطای برآورد(RMSEA) عدم برازش مدل پیشنهادی را تأیید کرده و نیاز به اصلاح مدل را نشان می‌دهند، از این‌رو به ‌منظور بهبود مدل، دو اصلاح همبسته کردن مسیر متغیرها و مسیر خطاها که بین متغیرهای اصلی این خطاها همبستگی بالایی وجود داشت از بین گزینه‌های پیشنهادی نرم‌افزار AMOS انتخاب و همبسته شدند. بعد از اعمال تغییرات و اصلاح، مدل مجدداً مورد آزمون قرار گرفت و همان‌طور که در جدول 3 آورده شده تمامی شاخص‌های برازش مدل اصلاح‌شده برازش مدل اصلاحی را تأیید کردند.

 

 

 

 

 

جدول 3. مقایسه شاخص‌های برازندگی مدل

Table 3

Comparison of model fitness indices

شاخص­ها‌	CMIN/DF	GFI	AGFI	IFI	TLI	CFI	PNFI	RMSEA
بازه‌ی قابل قبول Acceptable range	1 تا5	>0.90	>0.80	>0.90	>0.90	>0.90	>0.50	>0.80
مدل پیشنهادی اولیه Initial Proposed Model	2.43	0.87	0.85	0.88	0.89	0.86	0.71	0.087
مدل اصلاح‌شده نهایی Modified final model	2.11	0.90	0.88	0.90	0.91	0.91	0.70	0.081
وضعیت برازش Fit Condition	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness	برازش Fitness

 

 

 

شکل1: مدل اصلاح‌شده نهایی به همراه ضرایب استاندارد مسیرها

Figure 1

Final modified model along with standard paths

 

ضرایب استاندارد مسیرها در شکل 1 حاکی از آن است که مسیر جهت‌گیری هدف به انگیزش تحصیلی(53/0=β)؛ مسیر جهت‌گیری هدف به نگرش به تقلب(69/0 =β) و مسیر انگیزش تحصیلی به نگرش به تقلب(39/0 =β) در سطح آماری 05/0P< معنی‌دار است. به‌منظور بررسی معنی‌داری روابط واسطه‌ای از آزمون بوت استراپ نرم‌افزار AMOS استفاده‌ شده که نتایج آن در جدول 3 آورده شده است.

 

 

 

 

 

جدول 4. نتایج آزمون بوت استراپ برای مسیر غیرمستقیم

Table 4

Bootstrap test results for indirect route

متغیر پیش‌بین Independent variable	متغیر میانجی Mediation Variable	متغیر ملاک Dependent Variable	نمونه‌گیری مجدد Sampling again	حد پایین Bottom Limit	حد بالا Top Limit	فاصله اطمینان Confidence Interval
جهت‌گیری هدف Goal Orientation	انگیزش تحصیلی Educational Motivation	نگرش به تقلب Attitudes to Cheating	110	0.007-	0.199	0.95

 

نتایج مندرج در جدول 4 نشان می‌دهد که حد پایین و حد بالای مسیر غیرمستقیم جهت‌گیری هدف به نگرش به تقلب از طریق انگیزش تحصیلی صفر را در برنمی‌گیرند و این حاکی از  معنی‌دار بودن این مسیر غیر مستقیم است. به ‌عبارت ‌دیگر نقش میانجی انگیزش تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری هدف با نگرش به تقلب مورد تأیید قرار گرفت.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از اجرای این پژوهش، بررسی رابطه ی بین جهت‌گیری هدف و نگرش به تقلب با میانجی­گری انگیزش تحصیلی است. روابط یاد شده هم از طریق آزمون پیرسون و هم از طریق الگوی معادلات ساختاری براساس نرم‌افزار AMOS  آزمون شده است. نتایج تحلیل مدل معادلات ساختاری در قالب روابط موجود در مدل در ادامه تشریح می گردد. اولین یافته ی این پژوهش رابطه ی معنی دار جهت‌گیری هدف با انگیزش تحصیلی است. این یافته هم سو با یافته های آریاس،(2004) و پینریچ،(2000) می باشد. آریاس(2004) در مطالعه ی خود با عنوان "دیدگاههای جدید در رابطه با انگیزش: نظریه ی جهت‌گیری هدف" بر نقش هدفمند بودن در ایجاد انگیزه تاکید کرده است. از مطالعات هم سوی دیگر می توان به پژوهشهای کوری[32] و همکاران(2006) هاراکویز[33] و همکاران(2002) اشاره کرد. این پژوهشگران در خلال مطالعات طولی به این نتیجه رسیدند که جهت‌گیری تبحری پیش بینی کننده ی علاقه و انگیزه ی تداوم دار است. در تبیین این یافته ها می توان گفت که چون در دو دهه ی گذشته نظریه ی جهت‌گیری هدف بعنوان یک نظریه ی مهم و ارزشمند در انگیزش دانش آموزان و دانشجویان مطرح بوده است(الیوت، 2005). همچنین میدگلی(2002) مطرح می کند که این نظریه چارچوبی را فراهم کرده که در داخل این چارچوب می توان در ارتباط با جهت‌گیری انگیزشی دانشجویان تحقیقات بیشتری کرد.

از جمله یافته های مهم این پژوهش وجود رابطه ی معنی دار بین جهت‌گیری هدف با نگرش به تقلب است. این نتیجه با یافته های پژوهش آلت و گیگر(2012)؛ دودا و همکاران(1991)؛ فرای و دودا(1997) همخوانی دارد، باکر[34](2004) در پژوهش خود نشان داد که دانشجویانی که جهت‌گیری تبحری دارند و خواهان تسلط بر دانشی خاص هستند، نیاز کمتری به تقلب دارند. فرید(1395) نیز در پژوهشی تحت عنوان «نقش عوامل انگیزشی جهت‌گیری­های هدفی شخصی، خودکارآمدی تحصیلی و فشار تحصیلی در تقلب تحصیلی دانشجویان داروسازی» اثبات کرد که جهت‌گیری تبحری و عملکردی می­تواند رفتار تقلب در دانشجویان را پیش بینی کند. بطوریکه تغییر جهت‌گیری از عملکردی به تبحری کاهنده­ی تقلب است، در کل می­توان گفت افراد با جهت‌گیری تبحری به دلیل تاکید بالا بر یادگیری، تلاش و کار زیاد، پافشاری برای مواجهه با سختی­ها و ناکامی­ها، خطرپذیر بودن و تلاش برای تسلط بر هدف(وینیکی، 2005) کمتر به تقلب دست می­زنند.

در مورد ارتباط معنی دار انگیزش تحصیلی با نگرش به تقلب می­توان گفت که نتیجه­ی این پژوهش هم سو با برخی پژوهش هاست. از جمله پژوهش­های هم سو با پژوهش حاضر مطالعه­ی مورداک و اندرمن(2006) می­باشد، این پژوهشگران در کار خود انگیزه­ی درونی و بیرونی را مورد آزمون قرار دادند و اثبات کردند که به ترتیب با تقلب دارای رابطه­ی منفی و مثبت است. جوردان(2001) نیز داشتن انگیزه­ی بیرونی را عامل مهمی در ارتکاب تقلب می­داند. اسمیت و همکاران در پژوهش خود با عنوان «نقش انگیزش و نگرش به تقلب در بین دانشجویان» نقش انگیزه را در رفتار تقلب دانشجویان بررسی کردند، مطالعه تأثیر عوامل جمعیت شناختی و نگرشی را در تقلب­های پیشین و آتی نیز مورد بررسی قرار داد، نتایج نشان داد که انگیزش درونی و بیرونی پیش بینی کننده­ی تقلب­های آتی است. در پژوهش دیگری نیز نتیجه­ی مشابهی بدست آمد (داوی[35] و همکاران، 2007). باکر(2004) مطرح می­کند علی رغم اینکه انگیزش درونی تأثیر مثبتی بر روی یادگیری دارد، انگیزش بیرونی تأثیر سوئی بر یادگیری می­گذارد و نتیجه­ی آن عملکرد ضعیف و افزایش نیاز به تقلب است. این یافته توسط پژوهش­های ایسون[36] و همکاران(1986)؛ آندرمن و همکاران(1998)؛ مورداک و همکاران(2001) نیز مورد تأیید قرار می­گیرد. روانشناسان و متخصصان حوزه­ی تعلیم و تربیت نقش انگیزش را موضوعی مهم در یادگیری تلقی کرده­اند(رایان و کونل[37]، 1989). به دلیل نقش پررنگ انگیزش در مسائل مربوط به آموزش، تأثیر انگیزش در یادگیری و عملکرد کلاسی از اوایل دهه­ی 1970 مورد بررسی بوده است(لینن برینک و پینریچ[38]، 2002) و از آنجاییکه تقلب نیز در محیط­های آموزشی جزء لاینفک بوده است وجود رابطه­ی معنادار بین انگیزش تحصیلی و گرایش به تقلب قابل توجیه است.

رابطه­ی معنی دار بعدی، رابطه­ی جهت‌گیری هدف با نگرش به تقلب از طریق انگیزش تحصیلی است. همانطور که در سطور قبل نیز اشاره شد، در پژوهش حاضر بین جهت‌گیری هدف با انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد، همچنین به پژوهش­های هم سو نیز مورد بحث و بررسی قرار گرفت. اما در پیشینه­های بررسی شده در مورد نقش واسطه­ای انگیزش تحصیلی مطالعات کمی در دسترس بود. آلت و گیگر(2012) نشان دادند که تمایل به تقلب یک هدف عملکردی بود که توسط انگیزه­ی بیرونی راضی نگهداشتن والدین واسطه­گری می­شد. کمبود پیشینه موجب شده که بررسی این رابطه نقطه­ی قوت پژوهش حاضر باشد. در تبیین این یافته با توجه به نظریه خودتعیین­گری دسی و رایان می­توان گفت: در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می­شود و یا بالعکس بر اثر بی­توجهی خاموش می­شود که آن را به انگیزش درونی، بیرونی تقسیم می­کند. انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می­شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش­ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام شود. انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی­دهد بلکه آن عمل وسیله­ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش­ها است(سیف، 1386). زمانی که فردی انگیزه­ای برای یادگیری ندارد یعنی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها وجود دارد، احساس می­کنند که به خوبی نمی­توانند وظایف مربوط به تحصیل را انجام دهند و در نتیجه تلاش خود را متوقف می­کنند و یا به اندازه کافی تلاش جدی از خود نشان نمی­دهند. این قبیل دانشجویان به راحتی سرخورده می­شوند و از آنجا که تلاششان را متوقف می­کنند و یادگیری آنها با موفقیت همراه نمی­شود، تجربه­ی شور و هیجان ناشی از یادگیری مباحث جدید را کسب نمی­کنند و معتقد می­شوند همۀ موفقیت­ها به شانس و تصادف یا اوضاع و احوال و موقعیت­ها مربوط است در نتیجه انگیزش درونی تحصیل در آنها سرخورده می­شود. انگیزش یکی از مهمترین منابع قدرتمند تکانه­ای است که رفتار یادگیرندگان را در موسسه آموزشی تحت تأثیر قرار می­دهد و قدرت و پایداری رفتار را تعیین می­کند. دانشجویانی که از انگیزش درونی برخوردارند سعی دارند که با تلاش و پشتکار خود موفقیت­های تحصیلی را رقم بزنند در مقابل دانشجویانی که از انگیزش بیرونی برخوردارند تکالیف تحصیلی را بخاطر فشارهای محیطی و فرار از شکست به صورت اجباری انجام می­دهند و سعی می­کنند با بروز رفتارهایی هرچند غیر اخلاقی همچون تقلب از شکست فرار کنند. بنابراین می­توان گفت دانشجویانی که در بعد انگیزش تحصیلی امتیاز بیشتری به دست آورده­اند گرایش به تقلب کمتری دارند.

همانند همه­ی پژوهش­ها این پژوهش نیز دارای برخی محدودیت­ها می­باشد، یکی از محدودیت­های عمده­ی این پژوهش به دلیل ماهیت همبستگی پژوهش است. به همین دلیل در استنباط علی باید احتیاط نمود. دوم اینکه این پژوهش بر روی دانشجویان دانشگاه ارومیه انجام گرفته است و تعمیم آن به دانشجویان سایر دانشگاه­ها و گروه­های اجتماعی باید با احتیاط صورت بگیرد. پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی ضمن برطرف نمودن محدودیت­های مطالعه حاضر، همچنین با توجه به نقش میانجی موثر انگیزه تحصیلی به مشاوران تحصیلی دوره­های آموزش عالی پیشنهاد می­شود برای جلوگیری از کاهش ارتکاب دانشجویان به تقلب، انگیزش تحصیلی را در آنها بالا ببرند، زیرا انگیزش تحصیلی می­تواند از میزان ارتکاب دانشجویان به پدیده تقلب جلوگیری یا آن را کاهش دهد.

 

سپاسگزاری

از کلیه­ی افرادی که در این پژوهش با ما همکاری کردند و نیز کلیه­ی دانشجویانی که در تکمیل پرسشنامه ها با محقق همکاری نمودند، کمال سپاسگزاری و تشکر را داریم.

---

1. Cheating

2. Topîrceanu

3. Nonis & Swift

4. Desalegn & Berhan

5. Whitley

6. Klein

7. McCabe

8. Rakovski and Levy

9. Miller & Izsak   

1. DeShon&  Gillespie

2. Schunk

3. Mastery goals

4. Performance goals

5. Radosevich

6. Alt & Geiger

7. Duda

8. Fry

9. Anderman

10. Academic Motivation

11. Stephens

12. Self.determination theory

13. Deci & Ryan

1. Wormington

2. Vallerand

3. Wigfield & Eccles

4. Jordan

5. Elliot & Church

6. Arias

7. Pintrich

1. Loehlin

1. Kaiser.Meyer.Olkin

1. Cury
2. Harackiewicz

 

1. Baker

2. Davy

3. Eison

4. Ryan & Connell

5. Linnenbrink & Pintrich

مراجع

ظهیری ناو، بیژن؛ و رجبی، سوران(1388). بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی. دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد، 16(36)، 80-69.

فرید، ابوالفضل(1395). نقش عوامل انگیزشی جهت‌گیریهای هدفی شخصی، خودکارآمدی تحصیلی وفشارتحصیلی در تقلب تحصیلی دانشجویان داروسازی. مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 9 (6)، 414-423.

کارشکی، حسین(1387).  نقش اهداف پیشرفت در مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی. تازه های علوم شناختی، 10(3)، 13-21.

مرادی، ولی­اله؛ و سعیدی جم، مسعود(1380). بررسی علل گرایش دانشجویان به تقلب در امتحانات دانشجویان علوم پزشکی همدان در سال 1375. طب و تزکیه، 40(2)، 19-16.

هومن، حیدرعلی(1384). مدل­یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم‌افزار لیزرل. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

Alt, D & Geiger, B. (2012). Goal Orientations and Tendency to Neutralize Academic Cheating: An Ecological Perspective.  Psychol Stud, 57(4):404–416.

Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 60, 84–93

Arias, J. F. (2004). Recent perspectives in the study of motivation: Goal Orientation Theory. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2(1), 35-62.

Baker, S. R. (2004). Intrinsic, extrinsic, and amotivational orientations: their role in university adjustment, stress, well-being, and subsequent academic performance. Current Psychology, 23(3): 189-202.

Cury, F., Elliot, A. J., Da Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 666–679.

Davy, J.A., Kincaid, J.F., Smith, K.J., & Trawick, M.A.)2007(. An examination of the role of attitudinal characteristics and motivation on the cheating behavior of business students. Ethics & Behavior, 17(3): 257-278.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Desalegn, A.A., & Berhan, A. (2014). Cheating on examinations and its predictors among undergraduate students at Hawassa University College of Medicine and Health Science, Hawassa, Ethiopia. BMC Medical Education, doi:  10.1186/1472-6920-14-89.

DeShon, R.P., Gillespie, J. Z. (2005). A motivated action theory account of goal orientation. J. Appl. Psychol. 90:1096–1127. http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.90.6.1096

Duda, J. L., Olson, L. K., & Templin, T. J. (1991). The relationship of task and ego orientation to sportsmanship attitudes and the perceived legitimacy of injurious acts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62(1), 79–87.

Eison, J. A., Pollio, H. R., & Milton, O. (1986). Educational and personal characteristics of four different types of learning- and grade-oriented students. Contemporary Educational Psychology, 11, 54–67.

Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 52– 72). New York: Guildford.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.

Farid, a. The role of motivational factors of personal goal orientations, academic self-efficacy and academic press on academic cheating behavior of pharmacy students. Journal of Education Strategies in Medical Sciences. 2017, 9 (6) 414-423 [In Persian].

Fry, M. D., & Duda, J. L. (1997). A developmental examination of children’s understanding of effort and ability in the physical and academic domains. Research Quarterly for Exercise and Sport, 68, 331–344.

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J.(2002b). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94, 562– 575.

Harter, S. (1981). A new self -report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300-312. Harter. S. (1980). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change, In W. A. Collins, Minnesota Symposium on child psychology, vol.14(pp.213-225). Hill Sdale, NJ: Erlbaum.

Hooman, H.A. (2004). Structural Equation Modeling by using LISERL software, Tehran: SAMT pubs [In Persian].

Jordan, A. E. (2001). College student cheating: The role of motivation, perceived norms, attitudes, and knowledge of institutional policy. Ethics & Behavior, 11(3), 233-247.

karashki, h. The role of progress goals in the components of self-regulation learning. Advances in Cognitive Science. 1999: 10(3) 13-21[Persian]

Klein, H. A., Levenburg, N. M., McKendall, M., & Mothersell, W. (2007). Cheating during the college years: How do business school students compare? Journal of Business Ethics, 72, 197–206. doi:10.1007/s10551- 006-9165-7.

Lapper Mark R., J. H Corpus & Sh. S. Iyengar. (2005). Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age diferncenes and academic correlates. Jounal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Achievement goal theory and affect: an asymmetrical bidirectional model. Educational Psychologist, 37(2), 69-78.

Lohlin, J. C. (1992). Latent variables Models: An introduction to factor, path and structural analysis(2nd ed.), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associated, Inc.

Ma, H., Lu, E.Y., Turner, S., and Wan, G.)2007(. An empirical investigation of digital cheating and plagiarism among middle school students. Am. Secondary Educ., 35: 69-82.

McCabe, D. L., Butterfield, K. D., Trevino, L. K. (2006). Academic dishonesty in graduate business programs: Prevalence, causes, and proposed action. Academy of Management Learning & Education, 5(3), 294–305.

Midgley C; Kaplan A; Middleton M; Maehr ML; Urdan T; Anderman L H; Anderman E& Roeser R. (1998). The development and validation of scales assessing student’s achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology; 23: 113-131.

Midgley, C.(Ed.) (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Miller, Yona & Izsak, Ronit. (2017). Students' Involvement in Academic Dishonesty and Their Attitudes towards Copying in Exams and Academic Papers. Sociology and Anthropology, 5(3): 225-232.

Moradi V, Saidi Jam M. A study of identifying the cheating trend in exams of medical students of Hamadan University of Medical Sciences. Teb va Tazkieh. 2001;(40):19-23. [Persian]

Murdock, T. B., & Anderman, E. M. (2006). Motivational perspectives on student cheating: Toward an integrated model of academic dishonesty. Educational Psychologist, 41(3), 129-145.

Murdock, T.; Hale, N. & Weber, M. (2001). Predictors of Cheating among Early Adolescents: Academic and Social Motivations. Contemporary Educational Psychology, 26, 96–115.

Nonis, S., Swift, C. O. (2001). An examination of the relationship between academic dishonesty and workplace dishonesty: A Multicampus investigation. Journal Educational Business, 77(2):69–77.

Pintrich PR; AnneMarie MC; Toni M& Kempler. (2003). Current issues in achievement goal theory and research. International Journal of Educational Research; 39: 319-337.

Pintrich, P. R.(2000b). Multiple Goals, Multiple Pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555.

Radosevich, D.J., Allyn M.R, Yun, S. (2007). Goal Orientation and Goal Setting: Predicting Performance by Integrating Four-Factor Goal Orientation Theory with Goal Setting Processes

Rakovski, C. C., Levy, E. S. (2007). Academic dishonesty: Perceptions of business students. College Student Journal 41(2), 466–482.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications(3rd Edition). New Jersey: Pearson Education Inc

Smith, K.J., Davy, J.A., Rosenberg, D. L., Haight G. T. (2010). The Role of Motivation and Attitude on Cheating Among Business Student. Journal of Academic and Business Ethics

Stephens, J. M. Romakin, V., Yukhymenko, Mariya. (2010). Academic motivation and misconduct in two cultures: A comparative analysis of US and Ukrainian undergraduates. International Journal for Educational Integrity, 6(1), 47–60.

Svinicki, M. D. (2005). Student Goal Orientation, Motivation, and Learning. The IDEA Center.

Topîrceanu, A. (2017) Breaking up friendships in exams: A case study for minimizing student cheating in higher education using social network analysis. Computers & Education, doi:10.1016/j.compedu. 2017.08.008

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Valliers, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of Intrinsic, Extrinsic & Amotivatoin in education. Educational & psychological measurement, 52, 1003-1017.

Whitley, B. E., 1998. Factors associated with cheating among college students: A review. Research in higher education, 39(3), 235–274.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). Expectancy value of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1),68-81.

Wormington S.V., Henderlong Corpus, J., Anderson, K. G. (2012). A person-centered investigation of academic motivation and its correlates in high school. Learning and Individual Differences, 22, 429–438.

Zahiri Nav B, Rajabi S. Evaluation of a group of students with lower academic motivation variables Persian language and literature. Daneshvar (Raftar) Shahed University. 2009;16(36):69-80[In Persian].