تعیین اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) دانش‌آموزان دختر

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 65-84   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668232

نویسندگان

شادی موسوی¹؛ باقر سرداری^{* 2}

¹کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد خوی، دانشگاه آزاد اسلامی، خوی، ایران

²گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد خوی، دانشگاه آزاد اسلامی، خوی، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) دانش‌آموزان دختر انجام گرفت. پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر ماکو در سال تحصیلی 97-96 به تعداد 458 نفر بودند. از این جامعه، نمونه‌ای به حجم 60 نفر (30 نفر برای هر گروه) به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای انتخاب و به تصادف در دو گروه یادگیری مشارکتی و روش سنتی جایگزین شدند. شرکت کنندگان دو گروه در مراحل پیش و پس‌آزمون مقیاس یادگیری خودراهبر (SDL) را تکمیل و در این اثناء آزمودنی‌های گروه آزمایش طی 24 جلسه 45 دقیقه‌ای با استفاده از الگوی یادگیری مشارکتی به روش جیگساو تحت آموزش قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس در برنامه SPSS انجام گرفت. تحلیل داده‌ها نشان داد که استفاده از الگوی یادگیری مشارکتی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در نمره کل یادگیری خودراهبر به میزان 77 درصد، و در مؤلفه خودکنترلی به میزان 55 درصد، خودمدیریتی به میزان 64 درصد و رغبت برای یادگیری به میزان 43 درصد شده است. با توجه به نتایج بدست آمده می‌توان مطرح کرد که الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان مؤثر بوده و منجر به افزایش نمرات یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن شامل خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری در گروه آزمایش شده است

کلیدواژه‌ها

الگوی یادگیری مشارکتی؛ یادگیری خودراهبر؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه

بحث یادگیری فعال و یادگیرندگان فعال، امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‌ای دارد. یادگیری فعال پایدارترین نوع یادگیری است که فراگیر بیش از یاددهنده در فرایند یادگیری سهم دارد. در سال‌های اخیر از این دیدگاه حمایت شده است که دانش ساخت شده توسط دانش‌آموزان سومنده بوده و قابل انتقال به سایر موقعیت‌های یادگیری می‌باشد (فتحی‌آذر، بیرامی، واحدی و عبدالهی عدلی انصار، 1393). با تغییرات سریعی که امروزه در عرصه تعلیم و تربیت اتفاق می‌افتند به تبع آن نیازمند استفاده از روش‌ها و شیوه های نوینی به خصوص در حوزه تدریس و آموزش می باشیم. یکی از این موارد که بر موفقیت دانش‌آموزان و حتی رضایت و خرسندی آنها تأثیر دارد یادگیری خودراهبر[1] است. یادگیری خودراهبر فرایندی است که در آن یادگیرنده، با یا بدون کمک دیگران، در تشخیص نیازمندی های یادگیری، شکل دادن به اهداف یادگیری، شناسایی منابع مادی و انسانی برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزیابی پیامدهای یادگیری، ابتکار عمل دارد (ساواتاسکی، راتل، بونس، ایگینتون و بکمن[2]، 2017). ایساو[3] پنج مشخصه یادگیری خودراهبر را فهرست کرده و بیان داشته که یادگیرندگان مسئولیت دارند برای: شناسایی نیازهای یادگیری، تعیین اهداف یادگیری، تصمیم گیری در مورد چگونگی ارزیابی نتایج یادگیری، شناسایی و جستجوی منابع یادگیری و راهبردهای یادگیری، ارزیابی محصول نهایی یادگیری (به نقل از سعید، علی نژاد و گودرزی، 1394). در رابطه با یادگیری خود راهبر الگوهای متفاوتی ارائه شده است از جمله الگوی خطی، الگوی تعاملی و الگوی آموزشی. الگوی تعاملی و چند بعدی یادگیری خودراهبر الگوی گاریسون[4] می باشد که ریشه در دیدگاه ساختار گرایی تعاملی دارد. این الگو کوششی برای گسترش کاربرد یادگیری خود راهبر با شناسایی سه جزء محوری و اصلی خودمدیریتی، خود نظارتی و انگیزش بوده است. اساس توصیف و فهم این اجزاء، کنترل و مسئولیت است. خودمدیریتی، خود نظارتی و انگیزش یک رویکرد معنادار و با ارزش را برای یادگیری خودراهبر تلفیق می کنند (صادقی و خلیلی گشنیگانی، 1395). سه مؤلفه کلیدی برای سازه یادگیری خودراهبر توسط فیشر، کینگ و تاگو[5] (2001؛ به نقل از لی، یئونگ و ایپ[6]، 2017) مطرح شده است که شامل توانایی مدیریت خود (خودمدیریتی[7])، تمایل یادگیرنده برای یادگیری (رغبت برای یادگیری[8]) و توانایی کنترل خود (خودکنترلی[9]) می باشد. یادگیرندگان خودراهبر افرادی هستند که به شکل مستقل به تجزیه و تحلیل، برنامه ریزی، اجرا و ارزیابی فعالیت های یادگیری شان می پردازند (خودکنترلی). یادگیرندگان خودراهبر قادر به تشخیص موارد لازم در طی یادگیری، ایجاد اهداف یادگیری، کنترل زمان و کنترل انرژی خود برای یادگیری می باشند (خودمدیریتی)، همچنین، انگیزه افراد خودراهبر برای کسب دانش بسیار قوی است (رغبت برای یادگیری) و از منابع یادگیری موجود برای حل مشکلات فرایند یادگیری استفاده می کنند (بهرنگی و نصیری، 1395). یادگیری خودراهبر یک فرایند متداوم می باشد که هر فرد در طول زندگی آن را تجربه می کند و باعث می شود که فرد در برخورد با چالش های محیط و تحصیل توانمند شود و مهارت های مورد نیاز برای یادگیری را کسب و انگیزه او برای یادگیری افزایش پیدا کند (فیشر و کینگ، 2010). یادگیرندگان خود راهبر، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را به دست می گیرند. یادگیری آنها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری شان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیرتر هستند و از فرآیند خود انضباطی در یادگیری خویش سود می برند (ویلیامسون[10]، 2007). نقش آموزشگر یا مربی در فرایند یادگیری خودراهبر بایستی در راستای حرکت از یک فرد دانا در صحنه یادگیری به راهنمایی در جهت محیط یادگیری خودراهبر باشد (بشرپور، امانی، حیدری و حاجیلو، 1396).

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش‌آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند، نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری می برند. زیرا به جای اینکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند (کرامتی و حسینی، 1387). در این راستا، یادگیری مشارکتی[11] به عنوان یکی از روش های فعال یادگیری است توجه صاحبنظران را به خود جلب، و اثربخشی خود را در تکامل همه جانبه فراگیران نشان داده است (عباسی اصل، 1395). یادگیری مشارکتی قادر به تغییر یادگیری نافعال دانش‌آموزان به یادگیری فعال و سازنده است (گرادی[12]، 2011). بهبود مشارکت فعال دانش‌آموزان در یادگیری به خودراهبر شدن فراگیران در فرایندهای یادگیری کمک می کند (لیو و بنجامین[13]، 2017). یادگیری مشارکتی یکی از رویکردهای نوین یاددهی و یادگیری است که در برخی نظام های آموزشی دنیا به عنوان جایگزینی برای پایان دادن به حاکمیت روش های سنتی شناخته شده است. راهبرد یادگیری مشارکتی در چند دهه اخیر به عنوان رویکرد یادگیری مؤثر در آموزش کلاسی مطرح می باشد. منظور از یادگیری مشارکتی، نوعی روش یادگیری است که در آن یادگیرندگان در گروه های کوچک 4 یا 6 نفری به کمک هم به یادگیری مطالب می پردازنند (غفاری و کاظم پور، 1391). به عبارتی، یادگیری مشارکتی، گروههای کوچکی از فراگیرانی است که با یکدیگر به صورت تیمی کار می کنند تا مساله ای را حل کنند، تکلیفی را انجام دهند یا به هدف مشترکی دست یابند (هرناندز[14]، 2012). به عقیده جانسون و همکاران یادگیری مشارکتی به شیوه خاصی محدود نمی شود بلکه موقعیت و فلسفه خود شکلی از آن را بکار گیرند (فتحی‌آذر و همکاران، 1393). یادگیری مشارکتی رویکردی دانش‌آموز محور بوده و هدف اصلی آن شرکت فعال و معنادار دانش‌آموز در فرایند تمرین و یادگیری است. در این مدل آموزشی برای رسیدن به هدف، دانش‌آموزان با یکدیگر در زیرگروه های کوچک، منظم و همگن تلاش می کنند هر فرد نه تنها مسئول یادگیری خود است، بلکه به تمامی هم گروه های خود نیز برای رسیدن به هدف جمعی مشترک کمک می کند (شمس، عبدلی و شمسی‌پور دهکردی، 1392). یادگیری مشارکتی دانش‌آموزان را نسبت به دانش مسئولیت پذیر کرده و شانس مشارکت در گفتگو، و دریافت پسخوراند از یادگیری خود را فراهم می سازد و از این طریق دانش‌آموزان وارد فرایند خودراهبری شده و عقاید خود را تغییر داده یا افکار خود را از طریق کار گروهی مستقیم نسبت به اهداف مشترک هدایت می کنند و مشارکت فعال آنها در این فعالیت های مشترک همانند تعامل در فعالیت های اجتماعی است (سلطان و حسین[15]، 2012).

مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد[16] ویگوتسکی[17]، نظریه بسط شناختی[18] ویت راک[19]، و نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف[20] داج[21] نشأت می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی رشد را فاصله بین رشد بالفعل که توانایی حل مسأله به طور مستقل و سطح رشد بالقوه می داند که توانایی حل مسأله در نتیجه راهنمایی و همکاری بزرگسالان توانمندتر است. به نظر ویگوتسکی آنچه کودکان، امروز قادر هستند با یکدیگر انجام دهند فردا می توانند به تنهایی انجام دهند. ویت راک معتقد است هنگامی که شخصی مطلبی را یاد می دهد یا توضیح می دهد آن را مؤثرتر یاد می گیرد. او این نظریه را بسط شناختی یا دوباره سازی شناختی[22] می نامد (رسولی، زندوانیان، آروین و دهقان، 1391).

در این راستا، مطالعات مختلفی به طور ضمنی اشاره داشتند که یادگیری تیمی به عنوان نوعی از یادگیری مشارکتی انگیزش لازم را در دانش‌آموزان برای افزایش رفتارهای خودتنظیم در یادگیری فراهم می کند (گومز، وو و پاسرینی[23]، 2010؛ چنگ، لیو، تسای و چانگ[24]، 2014؛ فرناندز-ریو، سچینی، مندز-گیمنز، مندر-آلونسو و مریتو[25]، 2017؛ گوپالان، فاکس و گابلین[26]، 2013). خالق خواه، رضایی شریف، زاهد بابلان و هاشمی (1394) در پژوهشی خاطر نشان ساختند که یادگیری مشارکتی جیگ ساو، خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی را در دانش‌آموزان به طور معنی داری افزایش می دهد و در رشد مؤلفه‌های این دو متغیر تأثیر مثبت دارد. برید[27] (2016) در پژوهشی اشاره کرد که ساختار فعالیت های کار گروهی به طور قابل توجهی بر بخش هایی از یادگیری خودراهبر همچون ارزیابی، نظارت بر یادگیری، مهارت های بین فردی و آمادگی برای یادگیری خودراهبر مؤثر است. کریمی مونقی و همکاران (1393) در پژوهشی مطرح کردند که پس از بکارگیری روش یادگیری مشارکتی، میانگین خرده آزمون‌های باور‌های انگیزشی و راهبردهای خود تنظیمی‌ در گروه یاد‌گیریمشارکتی به طور معناداری بیش‌تر از گروه سخنرانی بود. این پژوهشگران چنین نتیجه گیری نمودند که به‌کارگیری روش‌های آموزشی فعال، باعث مشارکت بیش‌تر دانشجویان در موضوعات آموزشی شده تا زمینه برای افزایش باور‌های انگیزشی و راهبردهای خود تنظیمی‌فراهم گردد. رضایی و مصلی نژاد (2015) در مطالعه ای مطرح کردند که بکارگیری یادگیری تیمی مبتنی بر کیس به عنوان یکی از روش های یادگیری مشارکتی می تواند منجر به افزایش راهبردهای یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان گردد. همچنین این مداخله توانست خودمدیریتی و خودتنظیمی دانش‌آموزان را پس از مداخله بهبود ببخشید. استرودز[28] (2012) در مطالعه ای مطرح ساخت که بکارگیری فرایند های یادگیری مشارکتی منجر به بهبود آمادگی یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان در همه سطوح تحصیلی می گردد.

در این میان، به دلیل مزایای مربوط به برآیندهای یادگیری خودراهبر، محیط های آموزشی و سازمانی به طور جدی بر اهمیت آن تاکید می ورزند و ارزش آن به عنوان یک مهارت لازم برای آموزش و کار در قرن 21 مورد توجه قرار گرفته است. مجهز بودن فراگیر به توانایی­ های یادگیری خودراهبر باعث مبدل شدن وی به یک یادگیرنده مادام‌العمر می گردد؛ زیرا منجر به تربیت فراگیرانی می شود که نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده و به سمت برطرف کردن آن پیش می­ روند. مطالعه پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که تاکنون مطالعه ای در داخل کشور به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودراهبری یادگیری دانش‌آموزان نپرداخته و در میان مطالعات خارجی نیز پژوهش های بی نهایت اندکی به این امر پرداخته اند. لذا انجام این پژوهش می تواند دستاوردهای مهمی برای نظام آموزش کشور به دنبال داشته باشد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف پاسخ به این سؤال اصلی انجام گرفت که آیا الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) دانش‌آموزان دختر مؤثر است؟

 

روش

پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر ماکو در سال تحصیلی 97-96 به تعداد 458 نفر بودند. با توجه به ماهیت پژوهش، برای تعیین حجم نمونه مناسب با استفاده از روش تحلیل توان به پژوهش های قبلی انجام شده مراجعه و با استفاده از اطلاعات توصیفی ارائه شده (میانگین و واریانس صفت یادگیری خودراهبر در جامعه) و با در نظر گرفتن 95 درصد سطح اطمینان (α یا خطای نوع اول 05/0) و توان آزمون 80 درصد (β-1) حجم نمونه برای این مطالعه محاسبه گردید که با توجه به فرمول تعداد کل نمونه 44 نفر (برای هر گروه تعداد 22 نفر) بدست آمد. همچنین، حجم نمونه بدست آمده مجدداً با استفاده از برنامه آماری جی*پاور[29] نیز محاسبه و برای هر گروه 23 نفر و در مجموع 46 نفر تعیین شد (مللک افضلی، مجدزاده، فتوحی و توکلی، 1383). بنابراین، با توجه به حجم نمونه تعیین شده، با در نظر گرفتن میزان افت آزمودنی تعداد 60 نفر دانش‌آموز در قالب 2 کلاس درس علوم به روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای انتخاب شده و به طور تصادفی در گروه های آزمایش (30 نفر-یادگیری مشارکتی) و کنترل (30 نفر-روش سنتی) قرار گرفتند. نحوه انتخاب نمونه آماری نیز بدین صورت بود که در مرحله اول فهرستی از تمام مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان ماکو تهیه شد و با روش تصادفی 2 مدرسه انتخاب گردید. سپس از هر مدرسه یک کلاس به طور تصادفی تعیین شد. در هر یک از کلاس های انتخابی نیز 30 نفر دانش‌آموز مشغول تحصیل بودند. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس در برنامه SPSS انجام گرفت.

 

 

 

 

 

 

ملاک‌های ورود و خروج

ملاک‌های ورود عبارت بودند از مونث بودن، تحصیل در مقطع ششم ابتدایی، قرار داشتن در دامنه سنی11 تا 12 سال، دارا بودن وضعیت جسمی و روانی مطلوب برای پاسخ به سؤالات پژوهش، و ملاک خروج نیز شامل سابقه بستری به علت بیماری های جسمی و روانی مزمن بود.

 

ابزار

مقیاسیادگیریخودراهبر در دانش‌آموزان

مقیاس یادگیری خودراهبر (SDL) یک ابزار خودسنجی 41 سؤالی است که توسط فیشر و همکاران (2001) تدوین و توسط نادی و سجادیان (1391) در ایران هنجاریابی شده است. این پرسشنامه یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان را در سه مؤلفه (خرده مقیاس) خودکنترلی (4-6-9-11-14-17-18-25-35-36-37-38-39-40)، خودمدیریتی (1-2-3-5-7-8-12-15-19-20-21-28-29-31-32-33) و رغبت برای یادگیری (10-13-16-22-23-24-26-27-30-34-41) اندازه‌گیری می‌کند. نحوه نمره‌گذاری این مقیاس نیز به صورت طیف لیکرت 5 درجه ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) است. حداقل و حداکثر نمره قابل کسب از این پرسشنامه 41 و 205 است. فیشر و همکاران (2001) ضریب پایایی مقیاس را به روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 92/0 به دست آوردند و این ضریب برای خرده مقیاس های خودمدیریتی، رغبت برای یادگیریی و خودکنترلی به ترتیب 85/0، 84/0 و 83/0 گزارش شده است. بهروزی، شغابی، مهرابی‌زاده هنرمند و مکتبی (1392) در پژوهشی پایایی مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل مقیاس و مؤلفه‌های خودمدیریتی، رغبت به یادگیری، خودکنترلی به ترتیب برابر با 85/0، 76/0، 84/0 و 31/0 گزارش و همچنین روایی همزمان آن را با سؤالات محقق ساخته 57/0 به دست آوردند. نادی و سجادیان (1385) نیز در مطالعه ای پایایی کل مقیاس را 82/0 و پایایی زیر مقیاس های خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی را به ترتیب برابر با 78/0، 71/0 و 60/0 گزارش نمودند.

 

الگوی یادگیری مشارکتی و روش مرسوم

یادگیری مشارکتی (روش جیگساو[30]): جهت اجرای روش جیگساو با در نظر گرفتن عدم آشنایی دانش‌آموزان با این روش و خو گرفتن آنها با روش تدریس سنتی، در یک جلسه، توسط معلم مربوطه و پژوهشگر این روش برای دانش‌آموزان به تفصیل توضیح داده شد و پیش‌آزمون نیز در همان جلسه اجرا شد. سپس در طول 12 هفته از آذر تا بهمن ماه سال 1396 (هر هفته 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه) این مطالعه با شرایط یکسان انجام و در طول این 12 هفته 6 مبحث از مطالب درس علوم ششم ابتدایی برای دانش‌آموزان از طریق معلم مربوطه تدریس گردید. نحوه اجرا نیز بدین صورت بود که در گروه آزمایش معلم مربوطه ابتدا خلاصه و مقدمه ای از درس قبل را ارائه و دانش‌آموزان را برای ورود به درس جدید آماده می کرد. سپس دانش‌آموزان با توجه به اهداف درس به پنج گروه پنج نفره به اختیار خود تقسیم می‌شدند (ترابی زاده، فتحی‌آذر و رحمانی، 1388). لازم به ذکر است این روش شامل دو گروه است، گروه‌های خانگی و گروه های مهارتی. گروه خانگی همان تقسیم بندی اولیه بود که افراد به پنج گروه پنج نفره تقسیم شدند و هرکدام یک هدف متفاوت از دیگری را بر عهده گرفتند. اما گروه مهارتی شامل افرادی بود که در کلاس اهداف مشابه ای را به عهده دارند و برای رسیدن به یادگیری با یکدیگر به بحث می پردازند. بعد از تقسیم بندی افراد به گروه های خانگی، محتوای مربوط به آن جلسه نیز به ۵ قسمت تقسیم شد. هرکدام از این افراد به مدت ۲۰ دقیقه هدف آموزشی مربوط به خود را مطالعه نمودند. بعد از اینکه دانش‌آموزان مطالب مربوط به خود را مطالعه کردند به داخل گروه‌های مهارتی خود رفتند. گروه های مهارتی همان گروه هایی هستند که همگی یک هدف آموزشی مشترک را بر عهده دارند. این افراد با یکدیگر به بحث و گفتگو پرداخته و آنچه را که از درس فهمیده اند برای هم بازگو کردند و سپس بعد از 20 دقیقه که به نتیجه مشترک رسیدند به گروههای خانگی خود برگشتند و در آنجا با توجه به اینکه هر فرد یک هدف متفاوت از سایرین را بر عهده گرفته، لازم بود اطلاعات خود را به مدت ۵ دقیقه به سایر دانش‌آموزان منتقل کند تا افراد دیگر علاوه بر هدف خود از سایر اهداف مطلع گردند و محتوای آن را بیاموزند. بعد از تبادل اطلاعات، معلم که نقشی ناظر و راهنما را داشت و مشکلات افراد را حل می‌کرد، به جمع بندی کلی از مطالب پرداخته و سئوالات دانش‌آموزان را پاسخ داد. پس از اتمام برنامه آموزشی از دانش‌آموزان، در انتهای جلسه آخر، پس‌آزمون به عمل آمد (زارع و عارضی، 1393).

روش مرسوم یا سنتی: در روش سنتی یا روش مرسوم، دبیر مطالب درسی را با روش رایج که سخنرانی به همراه پرسش و پاسخ بود، تدریس نمود. در این روش دانش‌آموزان می توانستند درباره مطالب درسی سؤالات خود را بپرسند و معلم هم با پرسیدن سؤال، آنها را به فعالیت ترغیب می کند و در بحث شرکت می داد.

 

یافته‌ها

میانگین سنی برای گروه آزمایش (53/11)، برای گروه کنترل (47/11) و میانگین سنی کل شرکت کنندگان (50/11) بود، همچنین نتایج آزمون تی مستقل جهت بررسی همتا بودن شرکت کنندگان از نظر توزیع سنی نشان داد که گروه های شرکت کننده در پژوهش از نظر سنی (613/0p= ، 509/0t=) به خوبی همتاسازی گردیده اند.

جدول (1) آماره های توصیفی و نتایج آزمون شاپیرو-ویلک برای یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن

Table 1

Descriptive statistics and Shapiro-Wilk test results for self-directed learning and its components

متغیر ها variables	گروه group	مرحله stage	حداقل Min	حداکثر Max	میانگین mean	انحراف معیار SD	کجی skewness	کشیدگی kurtosis	آماره z Z statistics	معنی‌داری Sig.
یادگیری خودراهبر (کل) self-directed learning (Total)	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	84	98	90.73	3.31	0.178	-0.258	0.979	0.792
		پس‌آزمون posttest	98	111	103.90	3.14	0.990	-0.310	0.982	0.886
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	86	99	91.76	3.02	0.359	0.231	0.968	0.483
		پس‌آزمون posttest	86	103	93.56	4.37	0.390	-0.541	0.968	0.498
خودکنترلی Self-control	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	24	36	29.37	2.89	0.339	-0.095	0.972	0.589
		پس‌آزمون posttest	29	38	34.00	2.51	-0.250	-0.943	0.955	0.233
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	23	35	29.10	3.10	-0.353	-0.266	0.961	0.337
		پس‌آزمون posttest	26	36	29.80	2.82	0.406	-0.748	0.940	0.089
خودمدیریتی self-management	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	32	39	35.40	1.71	0.028	-0.146	0.962	0.345
		پس‌آزمون posttest	36	45	40.07	2.31	0.251	-0.769	0.964	0.395
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	32	39	36.20	1.64	-0.145	0.127	0.946	0.128
		پس‌آزمون posttest	33	42	36.77	2.01	0.669	0.771	0.950	0.170
رغبت برای یادگیری desire for learning	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	23	31	25.97	2.14	0.588	-0.365	0.938	0.082
		پس‌آزمون posttest	26	34	29.83	2.24	0.301	-0.866	0.947	0.140
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	23	31	26.47	2.14	0.330	-0.662	0.954	0.214
		پس‌آزمون posttest	24	31	27.00	1.85	0.519	-0.027	0.934	0.064

 

چنانکه در جدول (1) مشاهده می‌شود شرکت‌کنندگان دو گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن شامل خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری دارای سطح میانگین مشابهی هستند ولی در پس‌آزمون یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های مربوطه شرکت کنندگان گروه آزمایش سطح میانگین بالاتری نسبت به شرکت کنندگان گروه کنترل دارند. همچنین، نتایج آزمون شاپیرو-ویلک در جدول (1) حاکی از نرمال بودن توزیع داده‌ها در متغیر یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن بوده (05/0p>) و پیش فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است.

 

جدول (2) نتایج همگنی واریانس‌ها برای یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن در دو گروه

Table 2

Homogeneity of variances for self-directed learning and its components in two groups

متغیر وابسته dependent variable	F	df1	df2	معنی داری Sig.
یادگیری خودراهبر (کل) self-directed learning (Total)	2.243	1	58	0.140
خودکنترلی Self-control	1.359	1	58	0.249
خودمدیریتی self-management	3.445	1	58	0.069
رغبت برای یادگیری desire for learning	0.770	1	58	0.384

 

قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کوواریانس برای نمره کل یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن پیش فرض همگنی واریانس ها با آزمون لون[31] مورد بررسی قرار گرفت و نتایج حاکی از برقراری این پیش فرض برای نمره یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن بود (جدول 2). در ادامه، پیش فرض همگنی شیب خط رگرسیونی و وجود رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفتند که نتایج حاکی از برقراری این دو پیش فرض برای نمره کل یادگیری خودراهبر بود (جدول 3).

 

جدول (3) نتایج تحلیل کواریانس اثرات بین گروهی برای یادگیری خودراهبردر دو گروه

Table 3

The results of covariance analysis of between-group effects for self-directed learning in the two groups

متغیر variable	منبع تغییرات source	مجموع مجذورات SS	میانگین مجذورات MS	F	معنی داری Sig.	مجذور اتا Eta2	توان آماری statistical power
یادگیری خودراهبر self-directed learning	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	8.284	8.284	0.864	0.357	0.015	0.150
	پیش‌آزمون pretest	296.956	296.956	31.051	0.0001	0.353	1
	گروه group	1789.259	1789.259	187.096	0.0001	0.766	1
	خطا error	545.111	9.563

 

نتایج جدول (3) نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، بکارگیری الگوی یادگیری مشارکتی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در نمره کل یادگیری خودراهبر (766/0=², h096/187F=)، به میزان 77 درصد شده است. بدین معنا که 77 درصد از تفاوت های فردی در متغیر یادگیری خودراهبر به خاطر تفاوت در عضویت گروهی (تأثیر مداخله) می باشد. لذا، بکارگیری الگوی یادگیری مشارکتی منجر به افزایش میانگین نمرات شرکت کنندگان گروه آزمایش (با توجه به جدول 1) در نمره کل یادگیری خودراهبر نسبت به گروه کنترل شده است. از این رو می توان مطرح کرد که الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزاندختر شهر ماکو مؤثر است. توان آماری 1 نیز بیانگر کفایت حجم نمونه و دقت آماری قابل قبول برای این نتیجه گیری است.

در ادامه، نتایج آزمون M باکس حاکی از عدم معناداری این آزمون برای مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر بود (115/0P=، 708/1F=). لذا با توجه به برقرار بودن پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس برای انجام تحلیل کوواریانس چند متغیری و اطمینان از نبود خطر هم‌خطی چندگانه در متغیرهای وابسته از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری برای بررسی تفاوت مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر در دو گروه استفاده شد. همچنین، پیش فرض همگنی شیب خط رگرسیونی و وجود رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفتند که نتایج آن در جدول (5) حاکی از برقراری این دو پیش فرض برای مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر بود.

 

جدول (4) نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری برای دو گروه در مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر

Table 4

The results of multivariate covariance analysis for two groups in self-directed learning components

نام آزمون test	ارزش value	F	معنی داری Sig.	ضریب اتا Eta2	توان آزمون statistical power
لامبدای ویلکز Wilk's Lambda	0.787	65.126	0.0001	0.787	1
اثر پیلایی Pillai's Trace	0.213	65.126	0.0001	0.787	1
اثرهتلینگ Hotelling Trace	3.686	65.126	0.0001	0.787	1
بزرگترین ریشه روی Roy's LargestRoot	3.686	65.126	0.0001	0.787	1

با توجه به نتایج جدول (4) با کنترل اثر پیش‌آزمون، سطح معناداری آزمون لامبدای ویلکز، حاکی از این است که حداقل از نظر یکی از مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد و نشانگر آن است که 79 درصد از تفاوت مشاهده شده در میانگین مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر مربوط به تاثیر الگوی یادگیری مشارکتی می باشد.

 

جدول (5) نتایج تحلیل کواریانس اثرات بین گروهی برای میانگین مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر

Table 5

The results of covariance analysis of between-group effects for the mean of self-directed learning components

مؤلفه components	منبع تغییرات source	مجموع مجذورات SS	میانگین مجذورات MS	F	معنی داری Sig.	ضریب اتا Eta2	توان آزمون statistical power
خودکنترلی Self-control	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.123	0.123	0.037	0.848	0.001	0.054
	پیش‌آزمون pretest	207.425	207.425	63.306	0.0001	0.535	1
	گروه group	222.256	222.256	67.832	0.0001	0.552	1
	خطا error	180.210	3.277
خودمدیریتی self-management	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	5.091	5.091	2.438	0.124	0.045	0.335
	پیش‌آزمون pretest	142.843	142.843	63.448	0.0001	0.536	1
	گروه group	224.862	224.862	99.878	0.0001	0.645	1
	خطا error	123.824	2.251
رغبت برای یادگیری desire for learning	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	1.393	1.393	0.394	0.533	0.008	0.094
	پیش‌آزمون pretest	41.901	41.901	12.131	0.001	0.181	0.928
	گروه group	142.897	142.897	41.372	0.0001	0.429	1
	خطا error	189.968	3.454

نتایج جدول (5) نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون به عنوان متغیر همپراش (کمکی)، بکارگیری الگوی یادگیری مشارکتی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در مؤلفه‌های خودکنترلی (552/0=², h832/67F=)، به میزن 55 درصد، خودمدیریتی (645/0=², h878/99F=)، به میزن 64 درصد و رغبت برای یادگیری (429/0=², h372/41F=)، به میزن 43 درصد شده است. بدین معنا که بخشی از تفاوت های فردی در مؤلفه‌های خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری به خاطر تفاوت در عضویت گروهی (تأثیر مداخله) می باشد. لذا، کاربندی الگوی یادگیری مشارکتی منجر به افزایش میانگین نمرات شرکت کنندگان گروه آزمایش (با توجه به جدول 1) در مؤلفه‌های خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری نسبت به گروه کنترل شده است. از این رو می توان مطرح کرد که بکارگیری الگوی یادگیری مشارکتی بر مؤلفه‌های یادگیری خودراهبر مؤثر است.

 

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان دختر انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که بکارگیری الگوی یادگیری مشارکتی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در نمره کل یادگیری خودراهبر به میزان 77 درصد؛ و همچنین در مؤلفه‌های خودکنترلی به میزان 55 درصد، خودمدیریتی به میزان 64 درصد و رغبت برای یادگیری به میزان 43 درصد شده است. به عبارتی، استفاده از الگوی یادگیری مشارکتی منجر به افزایش میانگین نمرات شرکت کنندگان گروه آزمایش در نمره کل یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن شامل خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری نسبت به گروه کنترل شده است. از این رو می توان مطرح کرد که الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزاندختر مؤثر است. این یافته با یافته های چنگ و همکاران (2014)، بهرنگی و نصیری (1395)، عباسی (1390)، فرناندز-ریو و همکاران (2017)، استرودز (2012)، برید (2016)، کریمی مونقی و همکاران (1393) گوپالان و همکاران (2013) و خالق خواه و همکاران (1394) همسو است. در این راستا، آرجانجی و ستیوواتی[32] (2014) در پژوهشی مطرح ساختند که برنامه تیم-پیشرفت اثربخشی معنی داری بر بهبود یادگیری خودتنظیم دانش‌آموزان و همچنین بر ابعاد انگیزشی و راهبردهای یادگیری دارد. برید (2016) در پژوهشی اشاره کرد که ساختار فعالیت های کار گروهی به طور قابل توجهی بر بخش هایی از یادگیری خودراهبر همچون ارزیابی، نظارت بر یادگیری، مهارت های بین فردی و آمادگی برای یادگیری خودراهبر مؤثر است. فرناندز-ریو و همکاران (2017) در مطالعه ای مطرح ساختند که بین یادگیری مشارکتی و خودتنظیمی در دانش‌آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. جانوتا[33] (2015) در پژوهشی مطرح ساخت که مداخله یادگیری تیمی به طور معنی داری منجر به افزایش آمادگی یادگیری خودراهبر در دانش‌آموزان می گردد. برید (2017) در پژوهشی مطرح ساختند که بکارگیری عناصر یادگیری مشارکتی در فرایند آموزش به طور قابل توجهی منجر به افزایش سطح یادگیری خودراهبر در دانش‌آموزان در جنبه های مختلف آموزشی و مهارت های بین فردی می گردد.

از نظر مفهومی یادگیری مشارکتی ریشه در نظریه وابستگی متقابل اجتماعی دارد. بر اساس این نظریه، همکاری زمانی بیشترین تأثیر را دارد که دانش‌آموزان درک کنند که اهداف مشترکی دارند و رسیدن به اهداف فردی نیز وابسته به اقدامات گروه است. در چنین شرایطی، دانش‌آموزان با استفاده از نتیجه گیری های یکدیگر و در نظر گرفتن استدلال ها و دیدگاه های دیگران و با به چالش کشیدن آنها به کشف دیدگاه های بهتری نائل می شوند (باساک و ییلدیز[34]، 2013). بنابراین، در تبیین این یافته می توان مطرح ساخت که بخشی از دلیل افزایش یادگیری خودراهبر در الگوی یادگیری مشارکتی ناشی از انتقال جهت گیری انگیزشی دانش‌آموزان از منبع بیرونی به انگیزش درونی است. به عبارت دیگر، وقتی دانش‌آموزان با هم در تکالیف یادگیری همکاری دارند به یادگیری به خاطر خود یادگیری علاقه مند تر می شوند تا به خاطر پاداش های خارجی. بنابراین، دانش‌آموزان در الگوی یادگیری مشارکتی بیشتر به منظور رضایت درونی فعال می شوند و به مشوقات معلمان و یا سایر مراجع وابستگی کمتری نشان می دهند. اثر انگیزش درونی، قوی تر از انگیزش بیرونی است و منجر به افزایش فرایندهای یادگیری خودراهبر و خودمدیریتی می شود (شاران، 2010). روش تدریس مشارکتی مزایای بی شماری دارد که از مهم ترین آنها ایجاد انگیزه و مسؤولیت پذیری در فراگیران است که این ویژگی ها در محیط های آموزشی به عنوان مهم ترین ویژگی کار گروهی به شمار می رود زیرا وقتی دانش‌آموزان در اهداف کوتاه مدت مانند آزمون های میان ترم با استفاده از روش یادگیری مشارکتی نمرات بهتری را کسب می کنند به موفقیت تحصیلی بالاتر دست می یابند در نتیجه انگیزه آنها برای خودراهبری و رغبت برای یادگیری تقویت می شود. یادگیری مشارکتی، با افزایش احترام متقابل و یادگیری، دانش‌آموزان با توانایی ها و استعدادهای مختلف را ترغیب می کند تا در آموزش نقش داشته باشند (زکریا، سولفیتیری، دائود و عابدین[35]، ۲۰۱۳). به همین دلیل هنگامی که بین آنان دوستی برقرار می گردد، انگیزه بیشتری نیز برای یادگیری و اعتماد بیشتری برای پرسیدن سؤال از یکدیگر برای درک بهتر تکالیف یادگیری به دست می آورند (بلیسانمی-اودرو و اولودیپ[36]، ۲۰۱۲).

همچنین، مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی، نظریه بسط شناختی ویت راک، و نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف داج نشأت می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی رشد را فاصله بین رشد بالفعل که توانایی حل مسأله به طور مستقل و سطح رشد بالقوه می داند که توانایی حل مسأله در نتیجه راهنمایی و همکاری بزرگسالان توانمندتر است. به نظر ویگوتسکی آنچه کودکان، امروز قادر هستند با یکدیگر انجام دهند فردا می توانند به تنهایی انجام دهند. ویت راک معتقد است هنگامی که شخصی مطلبی را یاد می دهد یا توضیح می دهد آن را مؤثرتر یاد می گیرد. او این نظریه را بسط شناختی یا دوباره سازی شناختی می نامد (رسولی و همکاران، 1391). در این شیوه یادگیری، کار گروهی این امکان را برای اعضای گروه فراهم می آورد که ضعف یکدیگر را پوشش دهند. به همین دلیل، کار در گروه به اعضای گروه این باور را می دهد که همه اعضا به رغم توانایی های متفاوت در یادگیری، در حل مسئله نقش دارند؛ بنابراین یادگیری مشارکتی با ایجاد جو عاطفی بین همسالان، افزایش اعتماد به خود و داشتن نقش فعال در یادگیری، به افزایش خودکنترلی در دانش‌آموزان می انجامد. بنابراین، براساس دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی ویگوتسکی کودکان با درگیر شدن در گفتگوهایی که با همسالانشان دارند با الگوهای جدید تفکر و درک جدید آشنا می شوند که این امر می تواند مهارت های یادگیری خودراهبر در آنان را افزایش دهد.

عدم برگزاری جلسات پیگیری برای تعیین تداوم اثر الگوی یادگیری مشارکتی در درازمدت و دشوار بودن اجرای الگوی یادگیری مشارکتی در مقطع ابتدایی به دلیل کم سن و سال بودن آزمودنی ها و همچنین وقت گیر بودن توضیح پرسشنامه برای دانش‌آموزان از جمله محدودیت های مطالعه بود. با توجه به نتایج پژوهش حاضر به معلمان و دست اندرکاران آموزشی توصیه می گردد از الگوی یادگیری مشارکتی به عنوان یکی از روش های مؤثر آموزشی برای ارتقای فرایندهای یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان استفاده نمایند. پیشنهاد می گردد پژوهش های مشابهی بمنظور روشن شدن اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی در طول زمان با مراحل پیگیری طولانی مدتی انجام گیرد. همچنین، به پژوهشگران پیشنهاد می شود مطالعات بیشتری در خصوص مقایسه اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی با سایر رویکردهای آموزشی انجام دهند تا از این طریق بتوان بهترین رویکرد آموزشی را برای بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان اتخاذ نمود.

 

تشکر و قدردانی

از تمامی کسانی که در این پژوهش مشارکت نموده و ما را یاری نمودند صمیمانه سپاسگزاری می شود.

---

1. Self-direct learning

2. Sawatsky, Ratelle, Bonnes, Egginton, & Beckman

3. Iwcukw

4. Gartison

5. Fisher, King & Tague

6. Lee, Yeung & Ip

7. Self-management

8. Desire for learning

9. Self-control

1. Williamson

2. Cooperative learning

3. Grady

4. Liu & Beaujean

5. Hernández

1. Sultan & Hussain

2. Zone of proximal development theory

3. Vygotsky

4. Cognitive elaboration

5. Wittrock

6. Goal structures

7. Deutsch

8. Cognitive restructuring

9. Gomez, Wu, & Passerini

10. Cheng, Liou, Tsai & Chang

11. Fernandez-Rio, Cecchini, Méndez-Gimenez, Mendez-Alonso & Prieto

12. Gopalan, Fox, & Gaebelein

1. Breed

2. Strods

[29] . G*Power: برنامه آماری برای تعیین حجم نمونه آماری با توجه به میانگین و واریانس صفت مورد نظر در جامعه

1. Jigsaw
2. Leven
   1. Arjanggi & Setiowati
   2. Janotha
   3. Basak and Yildiz
   4. Zakaria, Solfitri, Daud & Abidin
      1. Bilesanmi-Awoderu & Oludipe

 

 

 

 

 

 

مراجع

بشرپور، سجاد؛ امانی شعله؛ حیدری، فاضله و حاجیلو، جلیل (1396). مقایسه نارسایی های مرتبط با یادگیری خودراهبر در دانش‌آموزان مبتلا و غیرمبتلا به اختلالات یادگیری ویژه. مجله ناتوانی‌های یادگیری، 6 (3)، 68-53.

بهرنگی، محمدرضا و نصیری، رحیمعلی (1395). تأثیر تدریس علوم تجربی با الگوی مدیریت آموزش، بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزش، 7 (4)، 130-109.

بهروزی، ناصر؛ شغابی، معصومه؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز و مکتبی، غلامحسین (1392). بررسی رابطه یادگیری خودراهبر با عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی در دانش‌آموزان. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 6 (1)، 170-155.

ترابی زاده، کاملیا؛ فتحی‌آذر، اسکندر و رحمانی، آزاد (1388). مقایسه تأثیر پازل و سخنرانی برنامه ریزی شده بر ادراک دانشجویان پرستاری از فضای روانی-اجتماعی کلاس های درس. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 9 (4)، 301-290.

حسینی، سیدحسن (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس روانشناسی، پایه سوم دبیرستان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خوارزمی.

خالق خواه، علی؛ رضایی شریف، علی؛ زاهد بابلان، عادل و هاشمی، سیده زهرا (1394). بررسی اثربخشی آموزش یادگیری مشارکتی از نوع جیگ ساو بر خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 7 (2)، 182-154.

رسولی، رویا؛ زندوانیان، احمد؛ آروین، فخرالسادات و دهقان، ساناز (1391). مقایسه تأثیر روش‌های یادگیری مشارکتی و سخنرانی بر تفکر خلاق و پیشرفت تحصیلی درس حرفه و فن دانش‌آموزان دختر سوم راهنمایی شهر یزد. اندیشه‌های نوین تربیتی، 8 (4)، 52-29.

زارع، حسین و عارضی، سوزان (1393). تأثیر روش تدریس پازل بر میزان یادگیری دانش‌آموزان. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 2 (6)، 16-7.

سعید، نسیم؛ علی‌نژاد، مهرانگیز و گودرزی، ماندانا (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی بر آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان. مجله یادگیری الکترونیکی، 6 (1)، 47-39.

شمس، امیر؛ عبدلی، بهروز و شمی‌پوردهکردی، پروانه (1392). مقایسه تأثیر رویکردهای یادگیری مشارکتی، رقابتی و انفرادی بر عوامل منتخب آمادگی جسمانی و حرکتی دانش‌آموزان: نقش واسطه گری کمال گرایی و عزت نفس. رفتار حرکتی، 12 (1)، 64-47.

صادقی، مسعود و خلیلی گشنیگانی، زهرا (1395). نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهشی در آموزش علوم پزشکی، 8 (2)، 17-9.

عباسی اصل، رویا (1395). مقایسه اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی بر مهارت های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی. رویکردهای نوین آموزشی، 11 (1)، 124-105.

عباسی، آرزو (1390). تأثیر یادگیری مشارکتی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در درس ریاضی سوم راهنمایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند.

غفاری، خلیل و کاظم پور، اسماعیل (1391). تأثیر روش یادگیری مشارکتی در رشد مهارت های اجتماعی دانش‌آموزان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 6 (1)، 106-87.

فتحی‌آذر، اسکندر؛ بیرامی، منصور؛ واحدی، شهرام و عبدالهی عدلی انصار، وحیده (1393). مقایسه تأثیر با الگوی قیاسگری(TWA) و یادگیری مشارکتی در تعامل با سبک‌های یادگیری ترجیحی بر بازده‌های یادگیری و نگرش نسبت به علوم. فصلنامه پژوهش‌های نوین روانشناختی، 9 (33)، 169-144.

کرامتی، محمدرضا و حسینی، بی بی مریم (1387). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 38 (2)، 165-147.

کریمی مونقی، حسین؛ محمدی، اعظم؛ صالح مقدم، امیر رضا؛ غلامی، حسن؛ کارشکی، حسین و زمانیان، نازنین (1393). مقایسه تأثیر آموزش به روش یادگیری مشارکتی و سخنرانی بر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۴ (۵)، 402-393.

مللک افضلی، حسین؛ مجدزاده، سید رضا؛ فتوحی، اکبر و توکلی، سامان (1383). روش شناسی پژوهش های کاربردی در علوم پزشکی. تهران: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران.

نادی، محمد علی و سجادیان، ایلناز (1391). اعتباریابی مقیاس آمادگی برای خودراهبری در یادگیری گاگلیلمینو(SDLRS) در بین دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۲ (۶)، 479-467.

Abbasi, A. (2011). The impact of collaborative learning on self-regulation learning strategies and motivational beliefs in middle school third grade mathematics. Master thesis, Birjand University [in Persian].

Abbasi, R., Sadipoor, E., & Asadzadeh, H. (2016). Comparison of the efficacy of three methods of cooperative learning on social skills in second grade female students. New Educational Approaches, 11(1), 105-124 [in Persian].

Arjanggi, R., & Setiowati, E. A. (2014). The effectiveness of student team-achievement division to increase self-regulated learning. 8th International Technology, Education and Development Conference, 2379-2383.

Basak, T., & Yildiz, D. (2014). Comparison of the effects of cooperative learning and traditional learning methods on the improvement of drug-dose calculation skills of nursing students undergoing internships. Health Education Journal, 73(3), 341–350.

Basharpoor, S., Amani, S., Heidari, F., & Hajilo, J. (2017). Comparing deficits related to self-directed learning in students with and without specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 6(3), 53-68 [in Persian].

Behrangi, M., & Nasiri, R. (2017). The effect of teaching science using education management model on students' self-directed learning 3th grade secondary schools. Journal of New Approaches in Educational Administration, 7(28), 109-130 [in Persian].

Behrouzi, N., Shogabi, M., Mehrabizadeh honarmand, M., & Maktabi, G. (2013). A study of the relationship of self-directed learning with life satisfaction and academic performance of female students. Journal of Educational Sciences, 20(1), 155-170 [in Persian].

Bilesanmi-Awoderu, J. B., & Oludipe, D. I. (2012). Effectiveness of cooperative learning strategies on Nigerian junior secondary students’ academic achievement in basic science. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 2(3), 307-325.

Breed, B. (2016). Exploring a cooperative learning approach to improve self-directed learning in higher education. Journal for new generation sciences, 14 (3), 1-21.

Breed, B. (2017). Applying the elements of cooperative learning: reported influence on self-directed learning and view of cooperative learning. Journal of Communication, 7(1), 1-12.

Cheng, C. Y., Liou, S. R., Tsai, H. M., & Chang, C. H. (2014). The effects of team-based learning on learning behaviors in the maternal-child nursing course. Nurse Educ Today, 34(1), 25-30.

Fathiazar, E., Beyrami, M., Vahedi, S., & Abdollahi, V. (2015). Comparison of the effect of teaching with analogy and cooperative learning in interaction with learning styles on learning outcomes and attitude towards science. Journal of Modern Psychological Researches, 9(33), 143-169 [in Persian].

Fernandez-Rio, J., Cecchini, J. A., Méndez-Gimenez, A., Mendez-Alonso, D., & Prieto, J. A. (2017). Self-regulation, cooperative learning, and academic self-efficacy: interactions to prevent school failure. Frontiers in Psychology, 8(22), 1-10.

Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse Education Today, 30(1), 44-48.

Fisher, M. J., King, A., & Tague, Z. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse Education Today, 21, 516-525.

Ghaffari, K., & Kazempour, I. (1391). The impact of cooperative learning in the development of student’s social skills. Journal of educational leadership & administration, 6 (1), 87-106 [in Persian].

Gomez, E., Wu, D., & Passerin, K. (2010). Computer-supported team-based learning: the impact of motivation, enjoyment and team contributions on learning outcomes. Computers & Education, 55, 378–390.

Gopalan, C., Fox, D. J., & Gaebelein, C. J. (2013). Effect of an individual readiness assurance test on a team readiness assurance test in the team-based learning of physiology. Adv Physiol Educ, 37(1), 61-64.

Grady, S. E. (2011). Team-based learning in pharmacotherapeutics. American Journal of Pharmaceutical Education, 75(7), 136.

Hernández, R. (2012). Collaborative learning: increasing students’ engagement outside the classroom. US-China Education Review, A (9), 804-812.

Hosseini, S. H. (2012). The effect of cooperative learning on academic motivation and academic achievement of psychology. Third grade High school, Master thesis, Kharazmi University [in Persian].

Janotha, B. (2015). The effect of team-based learning on student self-direct learning [Disseration]. Doctor of Education in Teaching and Learning, Hofstra University, Hempstead, New York.

Karimi Moonaghi, H., Mohammady, A., SalehMoghaddam, A., Gholami, H., Karshki, H., & zamanian, N. (2014). Comparing the effects of cooperative learning to lecture trainings on the motivational beliefs and self-regulating learning strategies. Iranian Journal of Medical Education, 14 (5), 393-402 [in Persian].

Keramati, M. R., & Hosseini, B. M. (2008). The effect of cooperative learning on student achievement in physics. Journal of Psychology & Education, 38 (2), 147-165 [in Persian].

Khalegh Khah, A., Rezayi Sharif, A., Zahed Babolan, A., & Hashemi, S. Z. (2015). Investigating the effectiveness of collaborative learning of the kind of jigsaw on self-regulation and motivation in students of elementary school. Journal of Education and Learning Studies, 7 (2), 154-182 [in Persian].

Lee, C., Yeung, A. S., & Ip, T. (2017). University english language learners' readiness to use computer technology for self-directed learning. System, 67, 99-110.

Liu, S.-N. C., & Beaujean, A. A. (2017). The effectiveness of team-based learning on academic outcomes: a meta-analysis. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 3(1), 1-14.

Mellak Afzali, H., Majdzadeh, S. R., Fotouhi, A., & Tavakoli, S. (2004). Methodology of applied research in medical sciences. Tehran: Publications of Tehran University of Medical Sciences and Health Services [in Persian].

Nadi, M. A., & Sajjadian, I. (2012). Investigating validity and reliability of guglielmino´s self-directed learning readiness scale (SDLRS) among medical and dentistry students. Iranian Journal of Medical Education,12 (6), 467-479 [in Persian].

Rasoli, R., Zandvanian, A., Arvin, F., & Dehgan, S. (2013). The impact of teaching methods on creativity and achievement. The Journal of New Thoughts on Education, 8(4), 29-52 [in Persian].

Rezaee, R., & Mosalanejad, L. (2015). The effects of case-based team learning on students’ learning, self-regulation and self-direction. Global Journal of Health Science, 7, 295-306.

Sadeghi, M., & Khalili Geshnigani, Z. (2016). The role of self-directed learning on predicting academic buoyancy in students of lorestan university of medical sciences. Research in medical education, 8 (2), 9-17 [in Persian].

Saeid, N., Alinejad, M., & Godarzi, M. (2015). The effects of cognitive and meta-cognitive strategies training on self-directed learning readiness. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 6 (1), 39-47 [in Persian].

Sawatsky, A. P., Ratelle, J. T., Bonnes, S. L., Egginton, J. S., & Beckman, T. J. (2017). A model of self-directed learning in internal medicine residency: a qualitative study using grounded theory. BMC Medical Education, 17(1), 31.

Shams, A., Abdoli, B., & Shamsi Pour Dehkordi, P. (2012). The comparison of cooperative, competitive and individual learning approaches on selected physical and motor fitness factors in school children: the mediator role of perfectionism and selfesteem. Motor Behavior, 12 (1), 47-64 [in Persian].

Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. Eur J Educ, 45, 300-313.

Strods, G. (2012). Cooperative learning strategies for promotion of student’s self-direction. Journal of Rezekne Academy of Technologies, The Collection of Scientific Papres, 61-83.

Sultan, S., & Hussain, I. (2012). Comparison between individual and collaborative learning: determining a strategy for promoting social skills and self-esteem among undergraduate students. J Educ Res, 15(2), 35-44.

Torabizadeh, K., Fathiazar, E., & Rahmani, A. (2010). The effect of two teaching methods on nursing student’s perception of psycho-social climate of the classroom: Jigsaw puzzle versus programmed lecture. Iranian Journal of Medical Education, 9 (4), 290-301[in Persian].

Williamson, S. N. (2007). Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurs Researcher,14(2), 66-68.

Zakaria, E., Solfitri, T., Daud, Y., & Abidin, Z. (2013). Effect of cooperative learning on secondary school students’ mathematics achievement. Creative Education, 4, 98-100.

Zare, H., Arezi, S. (2015). The effect of teaching methods of puzzle on students learning. Research in School and Virtual Learning, 2(6), 7-16 [in Persian].