طراحی آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر و تعیین تأثیر آن بر هیجان تحصیلی درس ریاضی در فراگیران پایه سوم ابتدایی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 85-104   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668236

نویسندگان

کوروش حسین‌بگلو¹؛ موسی پیری²؛ جهانگیر یاری حاج عطالو^{* 3}؛ اکبر رضایی⁴

¹دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²دانشیار برنامه ریزی درسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران

³استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

⁴دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور

چکیده

این پژوهش با هدف طراحی آموزش چندرسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر و تعیین تأثیر آن بر هیجان تحصیلی درس ریاضی در فراگیران پایۀ سوم ابتدایی، انجام شده است. در این پژوهش، از طرح شبه آزمایشی "پیش - پس‌آزمون با گروه گواه" استفاده شد. جامعۀ آماری در این تحقیق، دانش‌آموزان پسر پایۀ سوم ابتدایی شهرستان چایپاره (502 نفر) در سال تحصیلی 1397- 1396بود. با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای، 2 کلاس از دو مدرسه و از هر کلاس به­صورت تصادفی 15 نفر انتخاب شد که بصورت تصادفی به گروه­های آزمایش و کنترل منتسب شدند. داده­ها با استفاده از پرسشنامه­ هیجان‌ تحصیلی لیچنفلد و همکاران (2012) گردآوری شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره (MANCOVA) استفاده شد. نتایج نشان داد که اجرای طراحی آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر به صورت معنی­داری بر افزایش هیجان تحصیلی لذت و کاهش هیجان­های تحصیلی خستگی و اضطراب تأثیر دارد و میانگین گروه آزمایش در پس­آزمون بیشتر از میانگین گروه گواه بود. با توجه به یافته­های پژوهش حاضر، می­توان نتیجه گرفت که استفاده از طراحی آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر به عنوان یکی از راه­های کاهش هیجان‌های منفی و افزایش هیجان­های مثبت تحصیلی فراگیران به­کار رود

کلیدواژه‌ها

طراحی آموزشی چند رسانه‌ای؛ نظریۀ بار شناختی سوئلر؛ هیجان تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

دنیای کنونی دنیای پیشرفت و تغییر است و هر روز شاهد ظهور و بروز فناوری­های جدید و نو می­باشیم. آموزش و پرورش به عنوان نهادی که افراد را برای زندگی در جامعه و تعامل با نوآوری­ها آماده می­کند، همواره باید این تغییرات را بشناسد و از آنها برای رسیدن به مقاصد خود استفاده کند. چندرسانه‌ای موضوع جدیدی است که استفاده از آن در آموزش و پرورش مورد توجه می­باشد و این مسأله دارای مخالفان و طرفدارانی است (کرمی، 1396). از آن­جایی که بسیاری از بازده­های یادگیری دانش‌آموزان تحت تأثیر شیوه­های طراحی آموزشی است، انتظار می­رود که استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر چندرسانه‌ای به علت افزایش تعامل میان دانش‌آموزان و محتوای یادگیری، بتواند سبب بهبود پیامدهای یادگیری در دانش‌آموزان شود (مهدوی و امیرتیموری، 1390). چرا که روش­های آموزشی چندرسانه‌ای قائل به رویکرد یادگیرنده-محوری در آموزش هستند و از اصول روش­های فعال آموزشی، مانند تمرکز بر ویژگی فراگیران، پاسخ به نیازهای یادگیرندگان ضمن آموزش، تمرکز بر تعامل میان کاربر و محتوای آموزشی تبعیت می­کند (یانگ^[1] ،2017). هاگز، ناپ و ناپ^[2] (1996) معتقدند ماهیت تعاملی چندرسانه‌ای، آن را در آموزش افراد جذاب کرده است؛ چون تعامل، فراگیران را تشویق می­کند تا نقش فعالی را در فرایند یادگیری بر عهده بگیرند. جورج پالیلونیس و فیلاک^[3] (2009) اظهار می­دارند: که دانش‌آموزان می­توانند به خوبی با تکنولوژی، چندرسانه‌ای و فرایندهایی سازگار شوند که باعث می­شود یادگیری پیچیده را از یادگیری در کلاس درس سنتی متفاوت و بهتر یاد بگیرند. اسدی و جمالی^[4] (2011) نشان دادند استفاده از چندرسانه‌ای برای آموزش درس جغرافیا باعث کارایی بیشتر آموزش و افزایش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان می­گردد.

          با این­حال، خلأ لزوم طراحی آموزش چند رسانه‌ای برای کاهش اثرات منفی برخی طراحی­های آموزشی (از جمله، خستگی یادگیری، یکنواخت بودن یادگیری، کاهش عملکرد یادگیری و...) که با استفاده از نظریه­های یادگیری و تلفیق آن با امکانات چندرسانه‌ای حاصل می­گردد؛ احساس می شود. یکی از این نظریه­ها، نظریه بار شناختی^[5] سوئلر^[6] در طراحی آموزشی چند رسانه‌ای می­باشد. بار شناختی، پیش­بینی پیامدهای یادگیری با توجه به قابلیت­ها و محدودیت­های ساختار شناختی انسان است. این نظریه می­تواند در گستره وسیعی از محیط­های یادگیری به کار گرفته شود. به دلیل این گستردگی کاربرد نظریۀ بارشناختی، پژوهش­های وسیعی در این زمینه صورت گرفته است که ارتباط میان ساختار شناختی انسان، طراحی مواد آموزشی و یادگیری موفق را به نمایش می­گذارند (کالیوگا^[7]، 2012). نظریۀ بار شناختی، برای ایجاد و توسعۀ طرحواره­ها به منزلۀ ابزار کمکی جهت تشویق یادگیرنده برای اجرای بهینه در فعالیت­های ذهنی مطرح است (سوئلر، وان مرینبور و پاس ^[8]، 1998). در نظریۀ بارشناختی، بارشناختی مطلوب می­تواند سطح عملکرد ذهنی را نظم بخشد و نگرش به یادگیری را بهبود دهد (پاس، رنکال و سوئلر ^[9]، 2003).

          بارشناختی را اغلب به سه دستۀ درونی^[10]، بیرونی^[11] و وابسته^[12] تقسیم می­کنند؛ در نوع درونی، عنوان می­شود که تمامی آموزش­ها با دشواری ذاتی همراه هستند؛ در نوع بیرونی راه­های ارائۀ اطلاعات به فراگیر تحت کنترل طراح آموزشی قرار می­گیرد؛ و در نوع وابسته، به فرایند تمرکز و خودکارسازی طرحواره توجه می­شود. براساس این نظریه، افراد در ظرفیت پردازش با هم متفاوت­اند، در نتیجه به طور مثال در یک معادلۀ ریاضی، می­توان تکالیف را از سطح کم مانند یادآوری فهرست ساده­ای از اعداد تا بیشتر، درجه بندی کرد (سوئلر، 1988). بارشناختی عاملی مهم در طراحی آموزش چندرسانه‌ای است. یادگیری معنادار زمانی رخ خواهد داد که یادگیرنده به­طور ذاتی درگیر فرایند شناختی در طول یادگیری شود، اما ظرفیت یادگیرنده برای پردازش شناختی به­شدت محدود است. موقعیت اضافۀ بار شناختی، زمانی اتفاق می­افتد که درخواست تقاضای پردازش اطلاعات برای تکالیف از ظرفیت شناختی یادگیرنده فراتر باشد. از چالش­های اصلی طراحان آموزش چند رسانه‌ای ایجاد پتانسیل­هایی برای کاهش بار شناختی است (مایر^[13]، 2003). در صورت توجه به اصول بار شناختی در طراحی و تولید محتوای آموزشی، یادگیری مؤثر می­گردد. این نظریه به محدودیت­های شناختی انسان توجه می­کند تا یادگیری را به بیشترین حد ممکن برساند. به­صورت واضح آن چه در متغیر مستقل یعنی (طراحی آموزش چندرسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر) مطرح است، عبارت از: طراحی نرم‌افزار آموزشی با موضوع ریاضیات پایۀ سوم ابتدایی مطابق با اصول نظریۀ بارشناختی سوئلر است. بار شناختی می­تواند تأثیرات مطلوبی بر یادگیری داشته باشد (جرج، پینتو، وگل و دانیال^[14] ،2017). آموزش با کمک رایانه با قابلیت چندرسانه‌ای چند حس را هم زمان در فرایند تجربه به­کار می­گیرد. از این شیوه می­توان برای افراد متفاوت با ویژگی‌های مختلف، محیط مطلوب یادگیری را ایجاد کرد (نوروزی، احمدزاده بیانی و آقابراتی نجمی، 1390). معلمان با طراحی محیط آموزشی براساس فعالیت­های شناختی می­توانند در بهبود یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان نقش بسزایی داشته باشند (رستمی، طالع­پسند و محمدی­فر، 1396). ریاضیات از جمله درس­هایی است که معلمان می­توانند با طراحی آموزشی مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر به بهبود یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران کمک کنند.

          صاحب­نظران بر این باورند که، فراگیری مؤثر دانش ریاضی می­تواند در فرایند نضج، تطور، تحول، تفکر خلاق و اندیشه پویا نقشی تعیین کننده ایفا کند (شوئنفلد[15]، 1989؛ مک­لئود[16]، 1992؛ به نقل از رضویه، لطیفیان و سیف، 1386). با وجود نقش ویژه ریاضی در آموزش رسمی و عمومی، از نظر عده‌ای از دانش‌آموزان، ریاضی یک درس جذاب نیست و به آن علاقه چندانی نشان نمی­دهند (شمس و تابع بردبار، 1390). پژوهش­های انجام یافته در ایران و سایر کشورها نشان می­دهد که برخی از دانش‌آموزان نگرش و عواطف منفی نسبت به درس ریاضی دارند (زمانی، سعیدی و سعیدی، 1391). یافته­های پژوهش­های متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی، تنها از ساختارهای دانش و فرایندهای پردازش اطلاعات تأثیر نمی­پذیرد (لیننبرینک و پینتریچ[17]، 2002؛ به نقل از غلامعلی لواسانی، حجازی و خضری­آذر، 1390)، بلکه در ارتباط با عوامل انگیزشی از جمله باورها، نگرش­ها، ارزش­ها و اضطراب­ها نیز می­باشد (شمس و تابع بردبار، 1390). با وجود ماهیت هیجانی کلاس­های درس و اثرگذاری این عوامل بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در دروس مختلف، تا سال­های اخیر پژوهش چندانی در این خصوص انجام نشده است. اضطراب امتحان تنها هیجانی است که مورد علاقه پژوهشگران بوده است (شوتز و پکران[18]، 2007).

          هیجان^[19] ، یعنی واکنش کلی، شدید و کوتاه ارگانیسم به یک موقعیت غیره منتظره، همراه با  یک حالت عاطفی خوشایند یا ناخوشایند (امید­فر و پاکدامن ساوجی، 1395). هیجان­ها و احساس‌ها از جمله ابعاد شخصیتی دانش‌آموز هستند که در سراسر فرایند یادگیری حضور دارند و بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارند (توکلی و عضدالملکی، 1395). هیجان، نه‌تنها به ماهیت عامل هیجان­زا بلکه به، حالت فعلی جسمی و ذهنی، شخصیت، تاریخچه زندگی شخصی و تجربه‌های قبلی او نیز وابسته است (اتکینسون و همکاران^[20]، 1393). دانش‌آموزان در سال­های تحصیل، هیجان­های مختلفی (هیجانات مثبت، منفی، اضطراب، لذت و ...) را تجربه و ابراز می‌نمایند، که می‌تواند ناشی از تجربیات درون کلاس و خارج از کلاس باشد که بر ذهن و نگرش دانش‌آموز تأثیر می‌گذارد.

          در این میان، تسهیل پردازش ادراکی حوادث هیجانی، علاوه­بر فراهم کردن راهی برای ارزش‌گذاری وقایع، دسترسی آن‌ها را به سایر حوزه‌های شناختی آسان‌تر می‌کند، حوزه شناختی که اثر هیجان بر آن بهتر از بقیه شناخته شده است، حافظه است. تقویت حافظه، این امکان را فراهم می‌کند که در صورت برخورد دوباره با شرایطی مشابه در آینده، فرد بتواند درباره مسائل مهم زیست‌شناختی خود پیش‌بینی بهتری نماید (ماس و همکاران^[21]، 2011). هیجان­ها در بافت­های آموزشی متفاوت مانند موقعیت­های کلاس درس، زمان یادگیری و هنگام امتحانات رخ می­دهند (پکران، گوتز، فرنزال، برچفیلد و پری^[22]، 2011). در واقع، هیجان­های خوشایند باعث کسب نمرات بیشتر در محیط آموزشگاه می­شوند (قاسمی جوبنه، موسوی، آذین ظنی پور و حسینی صدیق، 1395). پکران و همکاران (2002) در کنار تعریف و تبیین هیجان­ها، هیجان­های پیشرفت را مطرح می­کنند و معتقدند هیجان­های پیشرفت، هیجان­هایی هستند که به‌طور مستقیم با فعالیت­های پیشرفت یا نتایج پیشرفت، گره خورده­اند؛ براساس این تعریف، هیجان­های وابسته به فعالیت­های مرتبط با پیشرفت نیز هیجان­های پیشرفت به شمار می­آیند. لذت منبعث از یادگیری، خستگی ناشی از آموزش­های کلاسی و ناکامی­ها و عصبانیت­های ناشی از تکالیف دشوار، نمونه­هایی از فعالیت­هایی مرتبط با هیجان­های پیشرفت هستند. بنابراین می­توان به لحاظ موضوعی دو نوع متفاوت از هیجان پیشرفت را برشمرد؛ هیجان­های فعالیتی، که به فعالیت مرتبط با پیشرفت جاری وابسته است و هیجان­های پیامدی، که به نتایج این فعالیت­ها بستگی دارد (پکران، 2006).

          هیجان­های پیشرفت را می­توان مانند سایر هیجان­های عمومی­تر، به عنوان وقایعی موقتی در موقعیتی ویژه و در زمانی معین، تعریف کرد؛ برای مثال، هیجان­های پیشرفت « حالت اضطراب امتحان» که پیش از امتحان تجربه می­شود). به دیگر سخن، می­توان آن­ها را به عنوان هیجان­های عادی و تکراری که نوعاً توسط شخص و در رابطه با فعالیت­ها و نتایج پیشرفت تجربه شده­اند، تعریف کرد برای مثال: (اضطراب امتحان) (آنتون و بیدل^[23]، 1976 به نقل از پکران، 2006). هم­چنین توجه به این نکته ضروری است که در  یک محیط کلاس درس سنتی، مربی از طریق ایجاد شور و شوق، احساسات دانش‌آموزان، ادراک عاطفی، انگیزه ذاتی و پیامدهای شناختی را تقویت می­کند. علاوه­بر این، نظریه پاسخ- احساس استدلال می­کند که نشانه­های مضطرب و غیر کلامی یک مربی، باعث ایجاد حالت­های احساسی در دانش‌آموزان می­شود که به نوبه خود رفتارهای یادگیرندگان را در فرآیند یادگیری به وجود می­آورد. بنابراین، آیا یک عامل آموزشی باید رفتارهای مشتاق را در محیط یادگیری چند رسانه‌ای انتقال دهد؟ ادبیات و بررسی­های نظری دو دیدگاه رقابتی ارائه می­دهد: اولین دیدگاه، براساس نظریه پاسخ- احساس، پیش­بینی می­کند که نشانه­های کلامی و غیر کلامی یک عامل آموزشی می­تواند احساسات مثبت بالاتری در فراگیران ایجاد کند که به نوبه خود باعث افزایش ادراک عاطفی، انگیزه ذاتی و نتیجه شناختی می­شود. با این حال، دیدگاه دوم، بر اساس نظریه بار شناختی، نشان می­دهد که اشتیاق عامل آموزشی ممکن است بار شناختی اضافی (فرآیند اضافی در ذهن) را افزایش دهد که تأثیر منفی بر احساسات، تصورات عاطفی، انگیزه ذاتی و پیامدهای شناختی دارد (لیو، ماتزین و سحری^[24]، 2017). همچنین، اعتقاد بر این است که چگونه فراگیران در یک محیط یادگیری الکترونیکی تعامل دارند؟ احساسات؛ که می­توانند از طریق زیبایی­شناسی چند رسانه‌ای طراحی شده یا القا شوند، می­توانند بر پیامدهای یادگیری به صورت شناختی (موفقیت، درک، خلاقیت) و تأثیرگذار (رضایت، انگیزه، سهولت درک­پذیری) اثر بگذارند. با این­حال، درک کاربر از زیبایی­شناسی بصری ذهنی است و می­تواند وابسته به تفاوت­های فردی در جنبه­هایی مانند مهارت­های فراشناختی یا شخصیت باشد (کامار، مونیاندی و جفری^[25]، 2016).

          پژوهش­های مختلفی تأثیر طراحی آموزش چند رسانه‌ای را بر بازده­های مختلف مورد بررسی قرار داده­اند. چنانچه اولینو، آلدونی، دومینیگیوز و میرینو^[26] (2018) در پژوهشی به "بررسی یک برنامه چند رسانه‌ای جدید برای آموزش و یادگیری تعادل شیمیایی" پرداختند. نتایج نشان داد که گروه­های مورد آزمون به طور متوسط ​​50 درصد افزایش یادگیری را به دست آوردند و ٪80 معلمان موافق بودند که منابع چند رسانه‌ای و فعالیت­های مکمل آن اثر مثبتی داشته است. نتایج پژوهش کورباچ، برانکن و پارک^[27] (2017) نشان داد که مناسب بودن اندازه­گیری­های مختلف برای ارزیابی بار مستقیم شناختی مداوم در یادگیری چند رسانه‌ای وجود دارد. جیانگ، رناندی و زهانگ^[28] (2017) در پژوهشی به بررسی ارزیابی آموزش الکترونیکی چند رسانه‌ای از منظر نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه‌ای پرداختند. نتایج نشان داد که طراحی این نرم‌افزار به طور کلی با اصل هماهنگی، اصل سیگنالینگ، اصل همبستگی فضایی و اصل همبستگی زمانی مطابقت دارد، اما اصل کمیابی را مختل کرد. هم­چنین، نتایج نشان داد که ارزیابی معلمان و دانش‌آموزان در مورد اصل انسجام، اصل انصراف و اصل پیوستگی فضایی وجود دارد. یافته­های این مطالعه هم­چنین نشان داد که نظریۀ شناختی یادگیری چندرسانه‌ای می­تواند یک ابزار مفید برای ارزیابی کلاس­های چند رسانه‌ای برای آموزش و یادگیری باشد، زیرا این نظریه بر اساس ویژگی­های بار شناختی انسان مبتنی است. چانگ^[29] (2016) در پژوهشی به این نتیجه رسید، که استفاده از چند رسانه‌ای­ها و استفاده از بارشناختی بر متغیرهای مشخص روانی از قبیل: اضطراب، مهارت­های اجتماعی، عزت­نفس تأثیر دارند. هم‌چنین، چن و وو^[30] (2015) در این رابطه نشان دادند که سخنرانی‌های ضبط ‌شده و دارای تصویر می‌تواند بارشناختی مناسبی را در بین یادگیرندگان ایجاد نموده و احساسات منفی را کاهش دهد. فلر^[31] (2013) در پژوهشی با عنوان تأثیر تصویرسازی در آموزش علوم در یک جامعه جنوب شرقی در استرالیا به این نتیجه رسید که تخلیه هیجانی در آموزش علوم و استفاده از فضای طبیعت در میان کودکان به‌ طور مؤثر صورت می­گیرد.

          محمدی، مصطفی­زاده و صالحی­زاده (1397) در پژوهشی به "بررسی تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای­ها بر اثربخشی تدریس معلمان مقطع ابتدایی در دروس ریاضیات" نشان دادند که آموزش چند رسانه‌ای بر مهارت ریاضی، مهارت توان حل مسائل، توان درک مطلب مسائل ریاضی و توان درک بهتر قواعد مسایل ریاضی دانش‌آموزان تأثیرگذار بوده است. کرمی (1396) به "بررسی نقش به کارگیری نرم‌افزارهای آموزشی در یادگیری و درک مفاهیم هندسی" پرداخت؛ نتایج نشان داد که به­کارگیری نرم‌افزارهای آموزشی در یادگیری و درک و فهم مفاهیم هندسی تأثیر معناداری دارند. فلاح و لیک چالی (1393) نشان دادند که برنامه نرم‌افزار آموزشی کاهش اضطراب ریاضی را در پی دارد. امیدفر و پاکدامن ساوجی (1395) نشان می­دهند که آموزش برون‌ریزی هیجانات بصورت نوشتاری بر بلوغ عاطفی دانش‌آموزان، تأثیر مثبت و معنی‌داری دارد. به­علاوه، شاطری ایل ذوله (1395) در تحقیقی با عنوان "بررسی تأثیر آموزش ترکیبی مبتنی بر نرم‌افزار آموزشی بر سطح اضطراب تحصیلی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی پایه ششم ابتدایی" نشان داد که استفاده از نرم‌افزار آموزشی منجر به کاهش اضطراب می­شود. همچنین، جان نسار و زارعی (1393) در تحقیقی با عنوان "تأثیر استفاده از آموزش چند رسانه‌ای بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی" نشان دادند که استفاده از آموزش چند رسانه‌ای بر انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان پسر پایه ششم تأثیر دارد.

          از آنجا که کلاس، مکان تجربیات هیجانی چندگانه برای دانش‌آموزان شامل هیجانات مرتبط با موفقیت یا شکست تحصیلی، هم­چنین پذیرش یا عدم پذیرش به وسیلۀ دیگران است، اهمیت بررسی سازه­های هیجانی در محیط کلاس واضح است. از سوی دیگر، یکی از مباحثی که همواره مأمنی برای بروز هیجانات متنوع در دانش‌آموزان می­باشد، درس ریاضیات است. در زمینۀ ریاضیات محققان از سال ۱۹۷۰ فاکتورهای عاطفی به ویژه نگرش به ریاضیات را مورد تأکید قرار داده­اند. اما اخیراً به نظریه­پردازی فاکتورهای هیجانی توجه کافی شده است. مطالب ذکر شده و تجربیات محقق در این زمینه بیانگر آن است؛ که شیوه­های آموزشی رایج در مدارس معمولاً سبب شکل­گیری هیجان­ها­ی منفی نسبت به محتوا و محیط یادگیری در دانش‌آموزان می­شود. بنابراین، این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا استفاده از آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر بر هیجان­های فراگیران پسر پایۀ سوم ابتدایی تأثیر دارد؟

 

روش پژوهش

این پژوهش به لحاظ ماهیت موضوع، اهداف پژوهش و به دلیل استفاده از نتایج آن در زمینۀ آموزش و یادگیری از نوع کاربردی است و به دلیل عدم امکان کنترل تمامی متغیرهای مداخله­گر، در زمرۀ طرح‌های نیمه آزمایشی به شمار می­رود؛ که در آن از طرح پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری مورد استفاده در این پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان پسر پایه سوم ابتدایی شهرستان چایپاره (502 نفر) بود که در سال تحصیلی 1397- 1396 به تحصیل مشغول بودند. روش نمونه­گیری به صورت خوشه­ای چندمرحله­ای بود، به­طوری­که مدارس ابتدایی شهرستان چایپاره به دو گروه برخوردار و غیربرخوردار طبقه­بندی شده و از بین مدارس غیربرخوردار دو مدرسه و از هر مدرسه یک کلاس پایه سوم به صورت تصادفی انتخاب گردید؛ سپس از هر کلاس 15 نفر به صورت تصادفی انتخاب شد و آزمون هوش ریون جهت اطمینان از برآوری هوش گروه­ها اجرا گردید. میانگین و انحراف استاندارد گروه 1 به ترتیب برابر 2/88 و 68/12، و میانگین و انحراف استاندارد گروه 2 به ترتیب 73/87 و 27/15 بود. گروه­های 1 و 2 به صورت تصادفی به گروه­های آزمایش و کنترل منتسب شدند. بر حسب تصادف گروه 2 به عنوان گروه آزمایش و گروه 1 به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. شرکت کنندگان این پژوهش که 30 نفر بودند و در دو گروه 15 نفری (گروه آزمایش = 15 نفر و گروه کنترل = 15 نفر) جایگزین شدند، پیش و پس از اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر آزمون­های تحقیق اجرا شدند. دانش‌آموزان گروه آزمایشی طی 12 جلسه 30 دقیقه­ای در غیر وقت آموزش رسمی با اخذ رضایت کتبی از اولیای دانش آموزان در همان مدرسه تحت آموزش قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ نوع آموزشی دریافت نکرد. در این پژوهش از پرسشنامه­ هیجان­های تحصیلی- مقطع ابتدایی لیچنفلد و همکاران^[32] (2012) استفاده شد.

 

پرسشنامه هیجان تحصیلی^[33]: به­منظور بررسی هیجان دانش‌آموزان از پرسشنامه هیجان­های تحصیلی- مقطع ابتدایی لیچنفلد و همکاران (2012) استفاده شد که شامل 28 سؤال (9 سؤال برای لذت، 12 سؤال برای اضطراب و 7 سؤال برای خستگی) است. این ابزار داری 8 مقیاس می­باشد. لذت و اضطراب هرکدام با 3 مقیاس مربوط به تجربه هیجان هنگام حضور در کلاس، انجام تکالیف خانگی، آزمون و هیجان خستگی تنها با دو مقیاس در ارتباط با کلاس درس و انجام تکالیف خانگی مورد اندازه‌گیری قرار می­گیرند. خستگی معمولاً در جلسه آزمون تجربه نمی­شود. در این پرسشنامه، سؤال­ها با مقیاس پنج درجه­ای لیکرت از طریق پنج نمایش گرافیکی چهره که شدت روبه افزایش هیجانی را نشان می­دادند، پاسخ داده شده­اند. برای اطمینان از اینکه هم دختران و هم پسران بتوانند خود را با چهره­ها یکسان تلقی کنند، نسخه­های مختلفی برای پسران و دختران به ترتیب با استفاده از چهره پسر و دختر وجود داشت. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که ساختار مقیاس­های پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده­ها دارد. ضرایب آلفای کرونباخ ابزار مذکور و مؤلفه­های آن در مطالعه لیچنفلد و همکاران (2012 ) بالاتر از 7/0 گزارش شده­اند. به علاوه در تحقیق رضایی (1394) روایی و پایایی (با ضریب آلفای کرونباخ بالاتر از 75/0) گزارش شد. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 87/0 به دست آمد.

          با توجه به موضوع پژوهش که طراحی آموزش چندرسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر است، نرم‌افزار آموزشی با موضوع ریاضیات پایۀ سوم ابتدایی مطابق با اصول نظریۀ بار شناختی سوئلر تهیه شده در نرم‌افزار ­استوری لاین^[34] اجرا گردید. در تهیه نرم‌افزار، اصول نظریۀ بار شناختی سوئلر رعایت گردید، به‌این‌ترتیب، از مواردی که ممکن است منجر به حواس­پرتی دانش‌آموزان بشود: شامل( رنگ صفحه، خطوط اضافی، صدای پارازیت و مطالب اضافی) جلوگیری به عمل آمد؛ از دو حس شنیداری و دیداری بصورت همزمان استفاده شد، به­علاوه از ارائۀ مطالب بصورت پیچیده و گسترده که فهم آن مشکل باشد، جلوگیری به عمل آمد و مطالب به­صورت ساده ارائه گردید، هم­چنین با اجتناب از دادن اطلاعات تکراری، ضمن استفاده از مثال­های کاربردی (به‌ویژه مربوط به زندگی روزمره دانش‌آموزان)، یک باکس(محل کلیک) به‌منظور راهنمایی دانش‌آموزان طراحی شد تا امکان یادگیری مناسب فراهم آید، و از مثال­های متنوع و گسترده برای فهم مناسب بهره گرفته شد. به‌منظور ارزیابی مطلوب، از سؤال­های مختلف و آزمون­های متنوع استفاده شد تا امکان یادگیری مناسب دانش‌آموزان فراهم گردد.

          این نرم‌افزار با ویژگی­های فوق، توسط متخصص تولید محتوای الکترونیکی تهیه شد و به­صورت انفرادی به دانش‌آموزان گروه آزمایشی ارائه گردید؛ به این معنی که نرم‌افزار به تعداد دانش‌آموزان گروه آزمایشی تولید شد و در وقت غیر آموزش رسمی، این­گونه دانش‌آموزان به صورت انفرادی از طریق اجرای نرم‌افزار در رایانه، آموزش داده شدند. در مدت آموزش دانش‌آموزان از طریق نرم‌افزار تهیه‌شده، محقق، نظارت کافی بر ایشان داشت تا مشکلی در اجرای نرم‌افزار به­وجود نیاید. این نحوۀ یادگیری به مدت 12جلسه اجرا شد. در طول اجرای آزمایش، محتوای ریاضی شامل موضوعات (کسر، ضرب و تقسیم، مساحت و محیط، آمار و احتمال) که قبلاً تدریس نشده بود با استفاده از نرم‌افزار آموزشی چندرسانه‌ای که قبلاً با استفاده از نظریۀ بار شناختی سوئلر تهیه‌شده بود به مدت 6 هفته (هر هفته دو جلسۀ 30 دقیقه­ای، جمعاً 12 جلسه) برای گروه آزمایش اجرا شد. لازم است ذکر شود که قبل از آموزش، یک جلسه صرف توجیه فرایند آموزش و اجرای پیش‌آزمون و یک جلسه نیز پس از آموزش صرف جمع­بندی و اجرای پس‌آزمون گردید. پس از جمع­آوری داده­های حاصل از اجرای پیش­آزمون و پس­آزمون و ­به‌منظور تجزیه‌ و تحلیل داده­ها نرم‌افزار SPSS نسخه 20 به کار گرفته شد.

 

 

 

 

یافته­ها

به‌منظور پاسخ به سؤال پژوهش از تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOVA) استفاده شد. متغیر وابسته در این تحلیل مؤلفه­های هیجان تحصیلی (لذت، اضطراب و خستگی) بود و نمرات پیش­آزمون به عنوان متغیرهای کمکی انتخاب شدند. بررسی­ پیش­فرض­های لازم برای انجام تحلیل کواریانس شامل همبستگی بین متغیرهای کمکی (از 08/0- تا 24/0) و همبستگی بین متغیرهای وابسته (از 026/0 تا 47/0)، نرمال بودن (آزمون شاپیرو- ویلک از062/0 تا 33/0)، خطی بودن، همگنی واریانس­ها از طریق آزمون لون برای لذت (42/0=P؛ 68/0=_(1,28)F) و برای اضطراب (94/0=P؛ 006/0= _(28،1)F) و برای خستگی (34/0=P؛ 96/0=_(28،1)F)، مفروضه­ همگنی ماتریس واریانس- کواریانس از طریق آزمون ام باکس (26/0=P؛ 28/1= _{(6، 30/5680)} F، 72/8= M باکس) و همگنی شیب­های رگرسیون نشان داد که از هیچکدام از مفروضه­ها تخطی نشده است. قبل از ارائه نتایج تحلیل کواریانس، میانگین و انحراف معیار گروه­ها در پیش­آزمون­ها و پس­آزمون­­های هیجان تحصیلی در جدول 1 ارائه شده است. مقایسه آماره­ها نشان می­دهد که میانگین گروه آزمایش در تمام مؤلفه­های هیجان تحصیلی افزایش یافته است.

 

جدول شماره 1: نتایج توصیفی متغیر هیجان­ تحصیلی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون- پس­آزمون

Table 1

The descriptive outcomes of students' excitement variable in the experimental and control groups in the pre-test-post-test

متغیر Variable	مؤلفه­ها Component	گروه group	پیش­آزمون pretest		پس­آزمون posttest		تعداد n
			M	SD	M	SD	n
هیجان­ تحصیلی  students' excitement	لذت Pleasure	آزمایش experiment	22.73	4.59	24.8	2.93	15
		کنترل Control ‌	21.13	4.01	22.13	2.53	15
	اضطراب Anxiety	آزمایش experiment	28.27	4.69	27.6	3.54	15
		کنترل  Control	28.8	3.05	31.4	4.31	15
	خستگی Fatigue	آزمایش experiment	18.93	3.15	14.6	1.88	15
		کنترل  Control	18.2	4.02	17.8	3.61	15

 

          جدول شماره 1، نتایج توصیفی متغیر هیجان­ تحصیلی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون- پس­آزمون را نشان می­دهد. همان­گونه که مشاهده می­شود، میانگین گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون مؤلفۀ لذت به ترتیب (73/22 و 13/21) و انحراف استاندارد (59/4 و 01/4) می‌باشد. اما این مؤلفه در دو گروه آزمایش و کنترل در پس­آزمون به ترتیب (8/24 و 13/21) و انحراف استاندارد (93/2 و 53/2) می­باشد. میانگین گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون مؤلفۀ اضطراب به ترتیب (27/28 و 8/28) و انحراف استاندارد (69/4 و 05/3) می­باشد. اما میانگین این مؤلفه در دو گروه آزمایش و کنترل در پس­آزمون به ترتیب (6/27 و 4/31) و انحراف استاندارد (54/3 و 31/4) می­باشد. میانگین گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون مؤلفۀ خستگی به ترتیب (93/18 و 2/18) و انحراف استاندارد (15/3 و 02/4) می­باشد. اما میانگین این مؤلفه در دو گروه آزمایش و کنترل در پس­آزمون به ترتیب (6/14 و 8/17) و انحراف استاندارد (88/1 و 61/3) می­باشد.

 

جدول 2: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره در مورد تأثیر گروه­ها

Table 2

Results of Multivariate Covariance Analysis on the Effect of Groups

نام آزمون name test	ارزش Value	F ضریب F	df درجه آزادی	P سطح معنی داری
پیلایی Pillais T	0.477	6.99	3	0.002
ویلکز Wilks	0.523	6.99	3	0.002
هتلینگ Hotelling	0.912	6.99	3	0.002
روی Roys	0.912	6.99	3	0.002

 

          در جدول 2، نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره برای آزمون معنی­داری ترکیب متغیرهای وابسته با کنترل اثر پیش آزمون نشان داد که ترکیب متغیرهای وابسته در اثر آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر معنی­دار است. بدین صورت که آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر حداقل برای یکی از متغیرهای وابسته اثرگذار بوده است. البته با توجه به اینکه دوگروه مورد مطالعه قرار گرفته؛ بهتر است اثر پیلایی به عنوان مرج تحلیل در نظر گرفته شود (001/0= P و 52/16= _(23،3) F ، 683/0= Pillai T).

 

جدول 3: نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر بر هیجان تحصیلی گروه­های آزمایش و کنترل

Table 3

The results of multivariate analysis of variance analysis of the effect of education based on the theory of cognitive load on the study of the excitement of experimental and control groups

متغیر Variable	مجموع  مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	ضریب F F	سطح معنی داری P	مجذور اتا (اندازه اثر) Chi Eta
لذت  Pleasure	63.66	1	63.66	9.05	0.006	0.266
اضطراب  Anxiety	96.15	1	96.15	5.58	0.026	0.183
خستگی  fatigue	64.73	1	64.73	8.9	0.006	0.263

          جدول 3، نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر بر هیجان تحصیلی گروه­های آزمایش و کنترل را نشان می­دهد. همان­طور که مشاهده می­شود، آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر سبب معنی­داری هیجان تحصیلی در دانش‌آموزان شده است. نتایج حاصل از آزمون بونفرونی برای مقایسه­های زوجی نتایج نشان داد که در مؤلفۀ لذت (006/0=P، 008/3 =D)، اضطراب (026/0=P، 69/3- =D) و خستگی (006/0=P، 03/3- =D) تفاوت­های بین گروه­های آزمایش و کنترل معنی­دار بود و آموزش مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر سبب تغییرات هیجان تحصیلی دانش‌آموزان شده است. بدین صورت که آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بار شناختی سوئلر، لذت دانش‌آموزان از تحصیل را افزایش داده و سبب کاهش اضطراب و خستگی دانش‌آموزان شده است.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف طراحی آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر و تعیین تأثیرآن بر هیجان تحصیلی در فراگیران پایه سوم ابتدایی انجام شد. نتایج حاصل نشان داد که استفاده از آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر بر هیجان­های فراگیران پسر پایۀ سوم ابتدایی تأثیر معنی­داری دارد؛ به این معنی که آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر،  لذت دانش‌آموزان از تحصیل را افزایش داده است و سبب کاهش اضطراب و خستگی دانش‌آموزان شده است. نتایج این فرضیه با نتایج پژوهش­های اولینو و همکاران (2018)، کورباچ و همکاران (2017)، جیانگ و همکاران (2017)،‌ چانگ (2016)، چن و وو (2015)، فلر (2013)، محمدی و همکاران (1397)، کرمی (1396)، فلاح و لیک چالی (1393)، امیدفر و پاکدامن ساوجی (1395)، شاطری ایل ذوله (1395) و جان نسار و زارعی (1393) همسو می­باشد.

          در تبیین یافته فوق باید قید نمود که استفاده از اثرات چندرسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر می­تواند تأثیرات مثبت و مطلوبی را بر هیجان­ها داشته باشد. این اثرات شامل اثر تقسیم توجه، اثر مجراهای حسی، اثر پرهیز از زیاده­کاری و ... است به این صورت که دانش‌آموزان از طریق استفاده از حواس­های مختلف (دیداری، شنوایی) و تعامل از چالش­های یادگیری لذت برده و تلاش می­کنند تا مناسب­ترین عملکرد را ارائه دهند، به­علاوه پرهیز از زیاده­کاری و اثر معکوس خبرگی در چند رسانه‌ای، منجر به این می­شود که دانش‌آموزان از تکالیف و آموزش­های اضافی معاف شده و هر یک متناسب با توانایی خود در یادگیری جلو بروند؛ این امر از خستگی آنها کاسته و با موفقیت­هایی که به‌دست می­آورند استرس و نگرانی عدم موفقیت ایشان کاسته می­شود.

          از لحاظ نظری، اثر پرهیز از زیاده کاری زمانی رخ می­دهد که قرار باشد چند منبع اطلاعاتی را به طور جدا از هم و بدون نیاز به یکپارچه­سازی ذهنی فهمید. استفاده از یک متن نوشتاری یا شفاهی به همراه یک نمودار که همان اطلاعات را بیان می­کند، مثال خوبی برای این اصل است (سوئلر و همکاران، 2011). در این مورد برای درک مطلب نیازی به یکپارچه­سازی متن نوشتاری و نمودار نیست و به کمک هر یک از آن‌ها به تنهایی می­توان مطلب را فهمید. در واقع اینجا، وجود دو منبع در کار یادگیری اختلال ایجاد می­کند. زیرا، اضافه بار به همراه می­آورد و موجب بار شناختی بیرونی اضافی می­شود. در این موارد، طراح آموزشی باید توجه نماید که اطلاعات زیاد و غیرضروری باید حذف شوند تا از افزایش بار شناختی بیرونی جلوگیری به عمل آید (امیرتیموری و زارع، 1394)، به­علاوه، اثر مجراهای حسی، با مطرح کردن کانال مجزای شنیداری و دیداری برای ورود اطلاعات به حافظه کاری، به توصیف راهی برای مقابله با شرایط تقسیم توجه می­پردازد. برای مثال، به جای ارائۀ یک نمودار و متن نوشتاری، که هر دو متکی بر کانال دیداری هستند و سبب تقسیم توجه می­شوند، توصیه می­شود که از یک نمودار و متن شفاهی، که متکی بر کانال دیداری و شنیداری هستند، استفاده شود (سیف،1390). هم‌چنین، اثر معکوس خبرگی، متکی بر تعامل بین اثر بار شناختی ناشی از اثر پرهیز از زیاده کاری و سطوح مهارت یادگیرندگان است. این اثر به تفاوت بین یادگیرندگان از نظر سطوح دانش­شان توجه دارد. بدین معنا که ارائۀ اطلاعات باید برای مبتدیان و خبرگان متفاوت باشد. ارائۀ یک مطلب در قالب نوشتاری و همزمان آن به‌صورت نمودار برای مبتدیان اضافه بار ایجاد نمی­کند، زیرا آن‌ها به خاطر کم بودن دانش نمی­توانند فقط از یک نوع اراده بیاموزند (امیرتیموری و زارع، 1394).

            یافته های این پژوهش علیرغم محدودیت های روش شناختی، مانند عدم انتخاب تصادفی آزمودنی­ها و محدود بودن تعداد جلسات مداخلات آموزشی، می تواند تلویحات عملی و کاربردی برای آموزش و پرورش داشته باشد. پیشنهاد می­شود، با توجه به این­که به طور تقریبی در تمامی مدارس ابتدایی رایانه وجود دارد، می­توان نرم‌افزار آموزشی مبتنی بر  نظریۀ بارشناختی سوئلر را  تدارک دید تا دانش‌آموزان همزمان با یادگیری مطالب درسی، هیجان لذت تحصیل را بالا ببرند. هم‌چنین پیشنهاد می‌شود که قبل از شروع کلاس­ها در ابتدای سال تحصیلی، معلمان آموزش­های لازم را دریافت کنند تا در فرایند یاددهی و یادگیری از آموزش چند رسانه‌ای مبتنی بر نظریۀ بارشناختی سوئلر بهره ببرند، این امر خستگی و یکنواختی تدریس را کاهش داده و منجر به برانگیختگی دانش‌آموزان می­شود و یادگیری آنها را افزایش می­دهد. لازم است واحد درسی تولید و کاربرد چند رسانه ای آموزشی در مراکز تربیت معلم یا دوره­های ضمن خدمت فرهنگیان گنجانده شود. مدیریت­های آموزش‌ و پرورش مسابقات و جشنواره­های لازم را با موضوع تولید چند رسانه‌ای‌ آموزشی در بین معلمان برگزار کنند و معیار اصلی ارزیابی نرم‌افزارهای تولیدشده، کاربست نظریه­های یاددهی و یادگیری در طراحی آموزشی باشد. با عنایت به تأثیرات فرهنگی و بافت کلاسی در استفاده از آموزش‌های چندرسانه‌ای، پیشنهاد می‌شود که موضوع این تحقیق در شهرها و استان‌های دیگر نیز اجرا و تأثیرات فرهنگی آن‌ها با یکدیگر مقایسه شود

---

[1] . Young

[2] . Hughes&  Noppe & Noppe

[3] . George- Palilonis & Filak

[4] . Asadi & Jamali

[5] . Cognitive load theory

[6] . Sweller

[7] . Kalyuga

[8] . Sweller, van Merriënboer and Paas

[9] . Paas  & Renkl

[10] . Intrinsic cognitive load

[11] . Extraneous

[12] . Germane

[13] . Mayer

[14] . Jorge & Pinto& Vogel and Daniel

[15] . Schoenfeld

[16] . McLeod

[17] . Linnenbrink & Pintrich

[18] . Schutz & Pekrun

[19] . Emotion

[20] . Atkinson & et al

[21] . Mauss & et al

[22] . Goetz, Frenzel, Barchfeld  and  Perry

[23] . Antol & bedel

[24] . Liew, Mat Zin & Sahari

[25] . Kumar,  Muniandy  & Jaafar

[26] . Ollino, Aldoney , Domínguez and  Merino

[27] . Korbach, Brünken, Park

[28] . Jiang, Renandya & Zhang

[29] . Chung

[30] . Chen and Wu

[31] . Fleer

[32] . Lichtenfeld & et al                                                                             

[33] . Academic emotion questionnaire

[34] -Storyline

مراجع

اتکینسون، ریتا؛ لافتس جفری، سوزان؛ نولن هکسما، استیفن مارن، ادوارد اسمیت، باربارا فردریکسون، داریل بم (1393). زمینه روان‌شناسی (ترجمه رفیعی و همکاران). تهران: ارجمند.

امیدفر، نفیسه؛ پاکدامن ساوجی، آذر. (۱۳۹۵). اثربخشی آموزش برون­ریزی هیجانات به صورت نوشتاری بر بلوغ عاطفی دانش‌آموزان با اضطراب بالا. اولین کنفرانس بین‌المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، تهران، شرکت خدمات برتر.

امیرتیموری، محمدحسن(1394). بارشناختی و چندرسانه‌ای­های آموزشی. تهران: دانشگاه علامه‌طباطبائی.

توکلی، مژگان؛ عضدالملکی، سودابه (1395). تأثیر اصل چند رسانه‌ای مایر بر هیجان پیشرفت دانش‌آموزان دارای مشکلات جسمی-حرکتی. فصلنامه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 11، 192-183.

جان نسار، هادی؛ زارعی، کبری (1393). تأثیر استفاده از آموزش چند رسانه‌ای بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی. اولین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم تربیتی، شادگان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان.

رضایی، اکبر (1394). بررسی روایی درونی و پایایی نسخه فارسی پرسشنامه هیجان­های تحصیلی ریاضی در مقطع ابتدایی. فصلنامه علمی- پژوهشی، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 3 (9)، 44-33.

رضویه، اصغر؛ لطیفیان، مرتضی؛ سیف، دیبا (1386). رابطه باورهای انگیزشی درباره ریاضی و راهبردهای خودنظم­دهی انگیزشی در دانش‌آموزان تیز هوش. مجله روانشناسی، 41(1)، 109-81.

زارع، محمد. (1393). بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوه چند رسانه‌ای مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبائی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی چاپ نشده.

زمانی، بی بی عشرت؛ سعیدی، محمد؛ سعیدی، علی (1391). اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چندرسانه‌ای­ها بر خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(4)، 87-68.

سیف، محمدحسین (1396). مدل علی تطبیقی فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و پیام نور. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 17(2)، 23-11.

شاطری ایل ذوله، رضیه (1395). بررسی تأثیر آموزش ترکیبی مبتنی بر نرم‌افزار آموزشی بر سطح اضطراب تحصیلی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی پایه ششم ابتدایی شهرستان صحنه. دومین کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران، تهران، مؤسسه برگزار کننده همایش­های توسعه محور دانش و فناوری سام ایرانیان.

شمس، فاطمه و تابع بردبار، فریبا. (1390). نقش واسطه­ای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه جهت­گیری هدف و عملکرد ریاضی. روش­ها و مدل­های روان شناختی، 1(3)، 76-47.

غلامعلی لواسانی، مسعود؛ حجازی، الهه؛ خضری­آذر، هیمن. (1390). الگوی پیش­بینی پیشرفت ریاضی: نقش اهداف پیشرفت، رویکردهای یادگیری و تلاش. مجله روان­شناسی، 15(2)، 178-163.

فلاح ولیک چالی، لیلا. (۱۳۹۳). تأثیر آموزش چند رسانه‌ای بر کاهش اضطراب ریاضی و استمرار میزان یادگیری دانش‌آموزان LSD.. اولین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم تربیتی، شادگان،       دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان.

قاسمی جوبنه، رضا؛ موسوی، سید ولی­اله؛ ظنی­پور، آذین؛ حسینی صدیق، مریم السادات. (1395). رابطه بین ذهن آگاهی و تنظیم هیجان با تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان. دو ماهنامه علمی-پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. ۹ (۲)، ۱۳۴-۱۴۱.

کرمی، زهرا (۱۳۹۶). نقش به کارگیری نرم افزارهای آموزشی در یادگیری و درک مفاهیم هندسی. اولین کنفرانس آموزش و کاربرد ریاضی، کرمانشاه، انجمن علمی آموزشی معلمان ریاضی کرمانشاه.

محمدی، نسرین؛ مصطفی­زاده، اسماعیل؛ صالحی­زاده، مریم (۱۳۹۷). تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای­ها بر اثربخشی تدریس معلمان مقطع ابتدایی در دروس ریاضیات، شهرستان تکاب. ششمینهمایش علمی پژوهشی علوم تربیتی وروانشناسی، آسیب­های اجتماعی و فرهنگی ایران، تهران، انجمن توسعه و ترویج علوم و فنون بنیادین.

مهدوی، محمد رضا؛ امیر تیموری، محمد حسین (1390). بررسی تأثیر استفاده از الگوی طراحی آموزشی مریل (نظریه نمایش اجزاء) بر میزان یادگیری و یادداری در درس زیست­شناسی سال اول دبیرستان. مجله روان‌شناسی تربیتی، 20، 17-32.

نوروزی، داریوش؛ احمد­زاده بیانی، احمد؛ آقا­براتی، نجمه (1390). تأثیر آموزش چندرسانه‌ای بر میزان یادگیری و یادداری درس ریاضی دانش‌آموزان درخودمانده. روان­شناسی افراد استثنایی، 1(4)، 1-19.

Asadi, S. & Jamali, H. R. (2011). Blended Library and Multimedia Model in Geography Teaching. In the Proceedings of the International Conference on        e Education, Entertainment and e-Management (ICEEE 2011), Jakarta, Indonesia, 27-29 December, pp. 337- 339.

Amir teimouri, M. H. (2015). Cognitive load and multimedia training. Tehran:Allameh Tabatabai University [In Persian]. 

Atkinson, R., Lofts Jeffry, S., Nolen H., Stephen. M., Edward, S., Barbara F., Daryl B., (2014).  Psychology field, (Translated by Rafiee et al.). Tehran: Publication of the Arjomand [In Persian].

Chen, C. M. & Wu, C. H. (2015). Effects of different video lecture types on sustained      attention, emotion, cognitive load, and learning performance. Computers & Education, 80, 108-121.

Chung-Ho Su. (2016). the effects of students' motivation, cognitive load and learning anxiety in gamification software engineering education: a structural equation modeling study. Multimedia Tools and Applications archive, 16(75), 10013-10036.

Fleer, M. (2013). Affective Imagination in Science Education: Determining the Emotional Nature of Scientific and Technological Learning of Young Children. Research in Science Education, 5(45), 2085–2106.

Falah Valik Chali, L. (2014). The Impact of Multimedia Education on Math Anxiety and Continuing Learning in LSD Students. First National Conference on Psychology and Educational Sciences. Shadegan: Azad University of Shadegan [In Persian].

George- Palilonis, J., & Filak, V. (2009). Blended Learning in the Visual Communications Classroom: Student Reflections on a Multimedia Course.  Electronic Journal of e -learning. 7 (3), 247-256.

Gholamali Lavasani, M., Hejazee, E., & Khezri Azar, H. (2006). Predictive Mathematical Prediction Model: The Role of Progress Goals, Learning Approaches, and Effort. Journal of Psychology, 15(2). 163-178 [In Persian].

Gasemi Chobneh, R., Musavi, S. V., Zanipour, A., & Hosseini Sedigh, M. (2016). The relationship between mindfulness and emotion regulation with students' procrastination. Journal of Educational Strategies in Medical Sciences. 9(2), 134-141 [In Persian].

Hughes, F., Noppe, L., & Noppe, I. (1996). Cognitive development in child development. Prentice- Hall, Inc, New Jersey.

Jiang, D. Renandya, W A. & Zhang, L. J. (2017). Evaluating ELT multimedia courseware from the perspective of cognitive theory of multimedia learning. Journal of Computer Assisted Language Learning, 7(30), 726-744.

Jorge A. Pinto, E. Vogel, H. & Daniel, E. N. (2017). The effect of cognitive load and outcome congruency on the learned productiveness effect in human predictive      learning. Psicológica, 38, 257-281.

Jan nesar, H., & Zaraee, K. (2014). The Impact of Using Multimedia Education on Motivation and Academic Achievement in Sixth Grade Elementary School Boy Students. Shadegan: Azad University of Shadegan [In Persian].   

Kalyuga, S. (2012). Cognitive load and instructional design (Translated by Amirteimoury, M H Mosaramezani S, Velayati E.); Tehran: Avaye Noor.

Korbach, A. Brünken, R., & Park, B. (2017). Measurement of cognitive load in multimedia learning: a comparison of different objective measures. Structional Science, 4(45), 515–536.

Kumar, J. A., Muniandy, B., & Jaafar, W. A. (2016). Emotional Design in Multimedia Learning: How Emotional Intelligence Moderates Learning Outcomes. Modern Education and Computer Science, 5, 54-63.

Karimi, Z. (2017). The role of educational software in learning and understanding geometric concepts. First Conference on Mathematics Education and Use. Kermanshah, Kermanshah Mathematics Teachers Association [In Persian].

Lichtenfeld, S. Pekrun, R. Stupnisky, R. H. Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring students' emotions in the early years: The achievement emotions questionnaire-elementary school (AEQE). Learning and Individual Differences, 22, 190-201.

Liew, T.W., Mat Zin, N.A., & Sahari, N. Hum. (2017). Exploring the affective, motivational and cognitive effects of pedagogical agent enthusiasm in a multimedia learning environment. Human-centric Computing and Information Sciences, 7(9), 1-21.

Mauss, I. B., Shallcross, A. J., Troy, A. S., John, O. P., Ferrer, E., Wilhelm, F. H., & Gross, J. J. (2011). Don’t Hide         Your Happiness! Positive Emotion Dissociation, Social Connectedness, and Psychological Functioning. Journal of     Personality and Social Psychology, 100, 738–748.

Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: Using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13, 125-139.

Muhammadi, N., Mustafazadeh, I., & Salehi zade, M. (2018). The Impact of Multimedia Usage on the Effectiveness of Teaching Elementary Teachers in Mathematics Courses, Takab County. 6th Scientific Research Conference on Educational and Psychological Sciences, Social and Cultural Damages of Iran, Tehran, Association for Development and Promotion of Fundamental Sciences and Technologies [In Persian].

Mahdavee, M. R., & Amir Teimouri, M. H. (2006). Investigating the effect of using Merrill's educational design model (Component Theory) on learning and retention in high school biology. Journal of Educational Psychology, 20, 17-32 [In Persian].

Norouzi, D., Ahmadzadeh Baiani, a., & Aghabaratee, Najmeh (2006). The effect of multimedia education on learning and retention of math lesson in autistic students. Psychology of Exceptional People. 1(4), 1-19 [In Persian].

Ollino, M. Aldoney, J. Domínguez, A. M. and Merino, C. (2018). A new multimedia application for teaching and learning chemical equilibrium, (Paper) Chem.Educ. Res. Pract, 19, 364-374.

Omidfar, N., & Pakdaman, Savoji, A., (2016). The Effectiveness of Emotional Extraversion Training Written on Emotional maturity of students with high anxiety, First international conference of psychology and social science, Tehran: Khadamate Bartar Company [In Persian].

Paas, F., Renkl, A. & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational psychologist, 38(1), 1-4.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring      emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36-48.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students’     self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106.

Rezaee, A. (2015). Internal validity and reliability of the Persian version of the Mathematics Academic Excellence Questionnaire in elementary school. Journal of Research in School and Virtual Learning. 3(9), 33-44 [In Persian].

Rezvieh, A., Latifian, M., & Seif, D. (2007). The Relationship between Motivational Beliefs about Mathematics and Motivational Self-Regulation Strategies in Pupils. Journal of Psychology, 41(1), 81-109 [In Persian].

Schutz, P. A., & Pekrun, R. (2007). Emotions in Education. San Diego, CA: Elsevier.

Sweller, J., (1988). Cognitive load during problem-solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-258.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Publisher Springer, New York.

Seif, M. h. (2017). A Comparative Model of Academic Burnout among University of Medical Sciences and Payam Noor Students, Iranian Journal of Medical Education. 17(2), 11-23 [In Persian].

Shati Ile Zuleh, R. (2016). The Effect of Educational Software Based Combined Education on the Level of Academic Anxiety in Students with Elementary Sixth Grade Elementary School in Sahneh County. Second National Conference on Science and Technology of Educational Sciences in Social Studies and Psychology. Tehran: Institute for Organizing Conferences on the Development of Sam Iranian Knowledge and Technology [In Persian].

Shams, F., & Tabe Bordbar, F. (2006). The mediating role of academic self-efficacy in the relationship between goal orientation and mathematical performance. Psychological methods and models. 1(3). 47-76 [In Persian].

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251- 296.

Tavakoli, M., & Azdolmaleki, S. (2016). The Impact of Meyer's Multimedia Principle on the Excitement of Students with Physical-Motor Problems. Journal of Psychological and Educational Sciences Studies,11, 183-192. [In Persian].

Young, John Q. (2017). Improving Handoffs Curricula: Instructional Techniques From Cognitive Load Theory. Academic Medicine. 5(92), 719-728.

Zareh, M. (2014). External Cognitive Evaluation of Multimedia Learning Based on Merrill's Design Pattern, unpublished M.A. dissertation of Allameh Tabatabaei University [In Persian].

Zamani, B. B. E., Saeedi, M., & Saeedi, A. (2012). The Effectiveness and Sustainability of the Impact of Multimedia Use on Self-Efficacy and Academic Motivation in the Mathematics Course. Journal of Information and Communication Technology in Educational Sciences, 2(4), 68-87 [In Persian].