بررسی میزان خودکارآمدی،اضطراب اجتماعی و سرسختی روانشناختی در دانش‌آموزان دبیرستانی با سطوح شادکامی متفاوت

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 105-124   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668241

نویسندگان

شعله لیوارجانی^{* 1}؛ عبدالله محمدیان¹؛ معصومه آزموده²

¹گروه روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین میزان خودکارآمدی، اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی در دانش‌آموزان دبیرستانی با سطوح شادکامی بالا و پایین بود. روش پژوهش این مطالعه از نوع علی– مقایسه‌ای می‌باشد. جامعه آماری پژوهش شامل دانش‌آموزان دبیرستانی شهر مهاباد بود، بدین منظور به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای و بر اساس جدول مورگان، 313 دانش‌آموز از بین دبیرستان‌های متوسطه پسرانه شهر مهاباد انتخاب شدند. پس از جلب رضایت دانش‌آموزان از آنان خواسته شد پرسشنامه‌های شادکامی آکسفورد، ­سرسختی­ روانشناختی لانگ و گولت، خود­­کارآمدی شرر و اضطراب اجتماعی کانور را تکمیل کنند. داده‌ها با استفاده از روش‌های آماری تحلیل واریانس چند متغیر‌ی و آزمون تی گروه‌های مستقل در 2 گروه شادکامی بالا و پایین تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد بین دانش‌آموزان دارای شادکامی بالا و پایین، از لحاظ میزان خودکارآمدی، اضطراب اجتماعی(مؤلفه­ی ناراحتی فیزیولوژیک) و سرسختی روان شناختی(مؤلفه­ی کنترل) تفاوت معنادار وجود دارد. بین آزمودنی‌های دارای شادکامی بالا، از لحاظ سرسختی روان شناختی (مؤلفه‌ی کنترل) تفاوت بیشتری را نسبت به گروه دارای شادکامی پایین گزارش می‌کنند همچنین اضطراب اجتماعی کمتری را نسبت به گروه دارای شادکامی پایین نشان می‌دهند که این تفاوت از نظر آماری معنادار بوده است. در سایر مؤلفه‌ها این تفاوت‌ها معنادار نبوده‌اند. براساس نتایج می­توان گفت شادکامی نقشی تعیین کننده و اثرگذار بر سایر ویژگی‌ها و رفتارها دارد به طوریکه افرادی با شادکامی بالاتر از خودکارآمدی و سرسختی روانشناختی بالاتری برخوردارند؛ و به تبع آن میزان اضطراب اجتماعی در آنان کاهش می‌یابد

کلیدواژه‌ها

شادکامی؛ خودکارآمدی؛ اضطراب اجتماعی؛ سرسختی روانشناختی

اصل مقاله

مقدمه

در جنبش روان شناسی مثبت گرا دید آسیب شناسانه به سلامت انسان مورد انتقاد قرار گرفته بطوریکه بر خلاف دیدگاه سنتی فقدان علائم بیماری روانی به معنی سلامت فرد نیست بلکه وجود شاخص های مثبت مثل سازگاری، اعتماد به نفس و شادکامی و ... نشانه سلامت روانی در افراد می باشد و هدف نهایی این رویکرد یافتن سازه های شناختی مرتبط با بهزیستی و ارتقای آنها می باشد (اسزگیل و میکلاژزاک[1]، 2017). یکی از شاخصهای مرتبط با سلامت روان که می تواند با تجربه شادکامی مرتبط باشد سازه خودکارآمدی است؛ بنا بر نظر بندورا خودکارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه ای اثربخش سازماندهی میشود (بهمنی، ترابیان، رضائی نژاد، منظری و معینی فرد، 2016). مفهوم خودکارآمدی به معنی توانمندی افراد در ساماندهی عملکردهای آتی و مدیریت موقعیت های پیشایند بر زندگی شان می‌باشد و در واقع اطمینانی است که فرد بواسطه آن رفتار خاصی را با توجه به موقعیت انجام می دهد و انتظار نتایجی که به دست می آید را دارد. در پژوهش کاپرا و استکا^[2] (2005) نتایج نشان داد که خودکارآمدی به طور معنی داری با اضطراب و افسردگی رابطه منفی و با رضایتمندی از زندگی، عاطفه مثبت و خوش بینی رابطه مثبتی دارد (بهادری خسرو شاهی و هاشمی، 1391). در پژوهش دیگری لنز و هولمن و دومینگوز[3] (2010) نشان دادند که افرادی با خودکارآمدی بالاتر کمتر دچار استرس و اضطراب در عملکردشان می شوند و افرادی با خودکارآمدی پایینتر بیشتر به افسردگی و اضطراب مبتلا شده و بهزیستی روانی پایینتری دارند (بهادری خسرو شاهی و هاشمی، 1391). در همین راستا یافته های مطالعه حسن نیا و صدق پور (1396) نشان داد که خودکارآمدی بر شادکامی تاثیر مستقیم دارد. حسن‌نیا، صدق پور و دماوندی (1393) در پژوهشی با هدف مدل‌یابی رابطه ساختاری بین خود نظم‌دهی و هوش هیجانی با شادکامی با میانجیگری خودکارآمدی نشان داد که هوش هیجانی با اثر تسهیل کنندگی خودکار آمدی سبب افزایش شادکامی در افراد می گردد.

بعلاوه یکی دیگر از عوامل احتمالی مرتبط با شادکامی، اختلالات اضطرابی است. یکی از شایعترین اختلالات اضطرابی شناخته شده که ممکن است موجب اختلال عملکرد در حداقل برخی بخش های زندگی روزمره شود و با کاهش زیاد کیفیت زندگی مرتبط است اختلال اضطراب اجتماعی است که به نظر می رسد با سبک زندگی افراد و ارتباطات بین فردی رابطه تنگاتنگ دارد (سادوک و سادوک[4]، 2011). اضطراب اجتماعی یک مشکل سلامت روان رایج است که اغلب ناشناخته است (زاکری، 2015)، سالانه میلیون­ها دانش‌آموز را در سراسر جهان تحت تاثیر قرار می دهد (کریمپور، سمندری و کاظم پور،2016؛ کرد و باباخانی، 2016) و واکنش های عاطفی نامطلوبی را ایجاد می کند. اضطراب­ اجتماعی در میان افرادی که به تازگی وارد بزرگسالی شده اند، نرخ شیوع بالایی دارد و بسیار شایع است، افرادی که از شدت بالای اضطراب اجتماعی رنج می برند پایین ترین سطح شادکامی را تجربه می کنند (لی و سیفتسی^[5]، 2014). یافته های پژوهش عابدزاده یامی و مهدیان (1394) در بین دانش‌آموزان دختر متوسطه دولتی شهر بجنورد نشان داد میان اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با شادکامی روابط منفی و معناداری وجود دارد. سیلوا و فیگیوریدو-برگا^[6] (2018) در مطالعه ای استرس، اضطراب، افسردگی، شادی ذهنی و رضایت تحصیلی دانشجویان را پیگیری کردند. نتایج نشان داد دانشجویانی که اضطراب و افسردگی بیشتری نشان دادند از شادی ذهنی کمتری برخوردار بودند. دای و چیو^[7] (2018) نیز در پژوهش خود نشان دادند دانش‌آموزانی که سطوح بالایی از شادکامی را داشتند از میزان پائین تر اضطراب و میزان بالاتر عزت نفس برخوردار بودند.

سرسختی روان شناختی یکی دیگر از شاخص های مرتبط با شادکامی است. اسنایدر ^[8](2012) سرسختی را مجموعه و منظومه ای از ویژگی های شخصیتی می داند که به عنوان منبع مقاومت در برابر رویدادهای استرس زای زندگی عمل می­کند (مدی[9]، 2014). از دیدگاه کوباسا [10]سرسختی روانشناختی، ترکیبی از باور ها در مورد خویشتن و جهان است که از سه مؤلفه تعهد، کنترل و مبارزه­جویی تشکیل یافته است (شوری^[11]، 2012). افراد سرسخت سه مشخصه اساسی دارند، که مجموع آن ویژگی سرسخت بودن را منجر می­شود: (الف) هدفمند بودن و تعهد عمیق به مردم و فعالیت هایی که انجام می دهند و مسئولیت هایی که بر عهده می گیرند (ب) احساس کنترل داشتن بر وقایع و رویدادهای پیرامون خود، و نیز (ج) توانایی در نظر گرفتن تغییر و دگرگونی ها به عنوان یک چالش معمول. سرسختی روان شناختی به عنوان یک صفت شخصیتی و یک تعدیل­کننده رابطه میان استرس- بیماری شناخته شده است(دای، هانسون، مالتبی، پروکترو وود^[12]، 2014). طبق نظریه مدی و پوکتی (نقل از انریث^[13]، 2014) افراد با سرسختی بالا در مقایسه با افرادی با سرسختی پایین، رویدادهای استرس­زا را مثبت تر و قابل کنترل‌تر ارزیابی می­ کنند و همین امر باعث می شود تا برانگیختگی های فیزیولوژیکی که در ارزیابی منفی رویدادها ایجاد می شود به بروز بیماری ها منجر گردد. پژوهش های صورت گرفته درباره رابطه شادکامی و سرسختی روانشناختی نشان می دهد که افراد شادکام تر دارای سرسختی روانشناختی بیشتری هستند و سرسختی روانشناختی با سلامت جسمانی و بهزیستی روانی رابطه مثبت و معناداری دارد (حسنوند، خالدیان و مرآتی، 2013؛ نوری، احدی، ملیحی و کراسکیان، 2016؛ آتشزار و افشاری نیا، 2018؛ یارپاک، گوکلو و آییلدیز دورهان[14]، 2018). در پژوهشی که پارسایی و همکاران (1396) انجام دادند نتایج نشان داد که ارتقای استحکام روانی می تواند منجر به افزایش شادکامی و به طورکلی بهبود سلامت روانی در بین جانبازان و معلولین شود.

از دیدگاه سلیگمن شادکامی در سه وجه گذشته (در قالب رضایت و بهزیستی)، حال (در قالب جاری بودن، خوشی، لذت بردن و شادمان بودن) و آینده (در قالب شناخت‌های سازنده، امید، خوش بینی و ایمان) تعریف می‌شود. فرد با‌ نشاط‌ از حداکثر مهارتهای ذهنی خویش‌ در‌ جهت رشد‌ بهره‌ می‌گیرد.‌ از هـمین رو در ابـراز ایـده‌های‌ نو، تمرکز، یادسپاری و یادآوری اطلاعات از دیگران پیشی می‌گیرد. «فراغ خاطری» کـه نـشاط پدید می‌آورد،‌ قابلیت ذهنی و توانایی‌ مغزی‌ را برای عرضة عملکرد مثبت‌ فزونی‌ می‌بخشد (استتز و ترتتویک^[15]،2016). شادکامی بـه چگونگی ارزیابی فرد از زندگی خود مرتبط است. ارزیابی شخص از خود ممکن‌ است‌ بـه‌ شکل شناختی یا عاطفی باشد. بنابراین، اگر‌ شخص‌ در زندگی شخصی رضایت‌ بالا و خوشحالی را تجربه‌ کند‌ و فقط گاه‌گاهی تجربه هیجاناتی مثل غمگینی و خشم را گزارش نماید، دارای شادکامی‌ بالا‌ خواهد بود و برعکس، اگر‌ از‌ زندگی خود‌ ناراضی‌ باشد‌ و خوشحالی و علاقه‌مندی اندکی را‌ تجربه‌ نماید و غالبا هیجانات منفی، مثل خشم و اضطراب را احساس کند،‌ دارای شادکامی پایینی است (آگبو و نگو^[16]، 2017). احساس شادی نقش مهمی در کیفیت زندگی افراد دارد و یافتن عوامل همبسته با این احساس اهمیت فراوانی دارد. شلدون و لیوبومیرسکی[17] (2012) سه مؤلفه کلیدی را در شادکامی مؤثر میداند که عبارتند از: نقطه تثبیت، شرایط زندگی و فعالیتهای ارادی. نقطه تثبیت به ویژگیهای ژنتیکی و شخصیتی فرد اشاره دارد. شرایط زندگی در بردارنده متغیرهای جمعیت شناختی مانند سن، وضعیت تأهل، وضعیت استقلال و درآمد، تسهیلات و خانواده و مذهب است و فعالیتهای ارادی، به فرایندهای تلاشمدار و هدفمند زندگی فرد اشاره دارد و در برگیرنده جنبه های شناختی (مانند داشتن نگرشهای مثبت و کمال گرایانه)، رفتاری (مانند ابراز علاقه به دیگران یا ورزش کردن) و خواستهای ارادی (مانند تعیین و دنبال کردن هدفهای شخصی معنی دار) می باشد (جزایری، دلاور و درتاج، 1397).

به طور کلی بر طبق پژوهشهای انجام شده به نظر میرسد که شادکامی در بهبود و افزایش سلامت روانی و عملکرد نقش موثری دارد و با خودکارآمدی و استحکام روانشناختی رابطه مثبت و با بروز بیماری های روانی نظیر اضطراب و افسردگی رابطه منفی دارد (مه یرز[18]، 2001). در دنیای معاصر بهزیستی و شادکامی دانش‌آموزان در جهت ساختن جامعه سالم بسیار پراهمیت می باشد و از آنجا که دانش‌آموزان در سنین نوجوانی در مدارس وخانواده بیشتر در معرض تنش ها و چالش های اضطراب زا می باشند، دانش‌آموزانی که از حالت شادی و سایر شاخص های مرتبط با سلامت روان که لازمه سازگاری و موفقیتهای تحصیلی و اجتماعی است محروم باشند، می توانند برای مسئولان مدارس و والدین خود مشکلات و هزینه های سنگینی ایجاد نمایند. بعلاوه بدلیل اینکه شادکامی تاثیر قابل ملاحظه ای بر تمام جنبه های شخصیتی انسان و چگونگی بروز و ظهور رفتارهای مختلف در سطح جامعه دارد و نیز یکی از عوامل پیش بینی کننده سلامت و خشنودی از زندگی می باشد، یکی از حیطه های مهم در پژوهشهای روانشناسی بویژه مثبت گرا می باشد و از طرفی با توجه به اینکه در رابطه با تعیین شاخص های خودکارآمدی، سرسختی روانشناختی و اضطراب اجتماعی با شادکامی در ایران پژوهش جامعی که تمامی این مؤلفه ها را پوشش دهد صورت نگرفته است، هدف از پژوهش حاضر یافتن این پاسخ است که آیا میان شاخصهای خودکارآمدی، اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی در دانش‌آموزان دبیرستانی با سطوح شادکامی متفاوت، تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر با توجه به اهداف و فرضیه از نوع علی مقایسه ای می باشد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش‌آموزان متوسطه دوره دوم پسرانه شهر مهاباد بود که در سال تحصیلی 97- 96 مشغول به تحصیل بودند. در این مطالعه 313 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. حجم نمونه بر اساس هدف طرحهای علی مقایسه ای و همچنین حجم جامعه آماری تعیین گردید. برای انتخاب نمونه های مورد مطالعه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای استفاده شد. یعنی از بین مدارس متوسطه دوره دوم پسرانه در سال تحصیلی 97- 96 ابتدا، از 9 دبیرستان سطح شهر مهاباد 4 دبیرستان را به تصادف انتخاب و سپس از هر مدرسه 3 کلاس دوره دوم به عنوان نمونه انتخاب شدند. در خصوص نحوه انتخاب افراد با شادکامی بالا و پایین و ملاک دسته بندی افراد، لازم به ذکر است با توجه با اینکه در اکثر پژوهش ها میانگین نمرات آزمودنی‌ها در این مقیاس بین 42 تا 48 با انحراف استاندارد 70/10 تا 98/10 بوده است در مطالعه حاضر نقطه برش 42 به منظور جداسازی شادکامی بالا و پایین در نظر گرفته شد (لوویس و همکاران[19]، 1995)، که با درنظر گرفتن نقطه برش، 223 دانش‌آموز در گروه شادکامی بالا و 90 نفر گروه شادکامی پایین قرار گرفتند. پس از هماهنگی با مدیر و مسئولان مدارس منطق آزمون به دانش‌آموزان توضیح داده شد و رضایت آنان در پاسخگویی به پرسشنامه ها گرفته شد و پس از جلب نظر آنها پرسشنامه ها توزیع گردید.

 

 

 

ابزار اندازه‌گیری

 

پرسشنامه­ شادکامی­ آکسفورد^[20](OHI): پرسشنامه شادکامی اکسفورد توسط آرجیل، مارتین و کراسلاند^[21] در سال 1989 براساس پرسشنامه افسردگی بک(1976) (BDI) طراحی شده است که دارای 29 ماده است و به صورت مقیاس لیکرت چهار درجه ای (از صفر تا 3) پاسخ داده می شود؛ دامنه نمرات آن از 0 تا 87 است. فارنهایم و برونیک (1999) اعتبار این پرسشنامه را به روش باز آزمایی در نمونه خارجی با 101 آزمودنی 87/0(آرجیل ، 2001) آرجیل و لو (1995) اعتبار این پرسشنامه را با 347 آزمودنی90/0 به دست آورده اند. اعتبار فرم فارسی پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 91/0 گزارش شده است و بررسی روایی این ابزار در پژوهش کجباف و همکاران(1394)، 93/ گزارش شده است که نشان می دهد این پرسشنامه از میزان روایی مناسبی برخوردار است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 90/0 به دست آمد.

 

پرسشنامه­­ سرسختی­ روانشناختی لانگ و گولت^[22](LGHS): این پرسشنامه برای سنجش میزان سرسختی روان شناختی توسط لانگ و گولت در سال 2003 ساخته شده است که دارای 42 سوال می باشد. پرسشنامه به گونه­ای تفکیکی با استفاده از طیف 5 درجه­ای لیکرت (1= کاملاً موافق تا 5= کاملاً مخالف) نمره گذاری شده است. این پرسشنامه توسط روشن و شاکری (1389) رواسازی شده است، محققان روایی و پایایی پرسشنامه را مطلوب گزارش کرده اند. به منظور تعیین روایی پرسشنامه از تحلیل عاملی استفاده شده است و مقدار اعتبار آلفای کرونباخ برای هر یک از مؤلفه های سرسختی روان شناختی کنترل(16گویه) 64/0 ، تعهد(15گویه) 83/0 و مبارزه جویی(11گویه) 32/0 بود. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 88/0 به دست آمد.

 

پرسشنامه ­­خود کارآمدی شرر^[23]: این پرسشنامه برای ارزیابی خودکارآمدی، توسط شرر(1982) تهیه و مشتمل بر 17 ماده 5 گزینه­ای می باشد که به هر ماده 1 تا 5 امتیاز تعلق می گیرد. ماده های 1،3،8،9،13 و 15 برحسب مقیاس لیکرت از راست به چپ به ترتیب از 5 الی 1 و ماده های دیگر یعنی 2،4،5،6،7،10،11،12،14،16 و 17 به صورت معکوس یعنی از چپ به راست از 1 الی 5 امتیاز را به خود اختصاص می دهند. بدین ترتیب بالاترین نمره خودکارآمدی در این مقیاس 85 و پایین ترین نمره 17 می باشد. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای و از همیشه (5) تا هرگز (1) است. براساس پژوهش هایی که در ایران انجام شده ضرایب اعتبار پرسشنامه خودکارآمدی شرر از طریق روش دو نیمه کردن به ترتیب از 76/0 تا 85/0 و 79/0 تا 85/0 گزارش شده اند. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه74/0 به دست آمد.

 

پرسشنامه­ اضطراب اجتماعی^[24] (SPIN): این پرسشنامه در سال 2000 توسط کانور، دیویدسون و چرچیل تهیه شده است. این پرسشنامه شامل 17 گویه و دارای 3 خرده مقیاس ترس(6 گویه) اجتناب(7 گویه) و ناراحتی فیزیولوژیک( 4گویه) است. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای و از به هیچ وجه(0) تا بی نهایت(4) است. در ایران حسنوند عموزاده، (1391) به منظور بررسی اعتبار پرسشنامه، خرده مقیاس های اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک با نمره کل پرسشنامه را بررسی کردند که بترتیب نتایج زیر به دست آمد؛ 86/0، 81/0و 76/؛ نتایج به دست آمده نشان از اعتبار و پایایی مطلوب مقیاس است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 90/0 به دست آمد.

 

روش تحلیل داده‌ها

جهت تجزیه و تحلیل داده­ها، از شاخصها و روشهای آمار توصیفی برای بدست آوردن میانگین و انحراف استاندارد، سپس از آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانسهای نمرات متغیرهای تحقیق و نتایج آزمون ام باکس جهت همسانی واریانس کوواریانس و از تحلیل واریانس چند متغیری و T گروه‌های مستقل به کمک نرم افزار آماری spss نسخه 24 استفاده شد.

 

یافته­­ها

مطالعه حاضر به منظور بررسی مقایسه اضطراب اجتماعی، سرسختی روان شناختی و خودکارآمدی 223 دانش‌آموز با سطح شادکامی بالا و 90 دانش‌آموز با سطح شادکامی پایین صورت گرفت. بر اساس یافته های جدول شماره (1) مشاهده می شود که میانگین اضطراب اجتماعی کل دانش‌آموزان برابر با 87/9 ± 03/35 بوده که برای دانش‌آموزان گروه شادکامی پایین برابر با 87/38 ولی برای دانش‌آموزان گروه شادکامی بالا برابر با 30/34 گزارش شده است. و نیز میانگین خودکارآمدی و سرسختی روان شناختی کلیه دانش‌آموزان به ترتیب برابر با 05/8 ± 93/60 و 91/17 ± 58/133 می باشد.

 

 

 

 

جدول 1. شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در آزمودنی هایی با سطح شادکامی بالا و پایین

Table 1

Descriptive indicators of Research variables in subject with low and high levels happiness

 

	شادکامی Happiness				مجموع Sum
	پایین Low (n=90)		بالا High (223=n)
شاخص Indicators	میانگین Mean	انحراف معیار SD	میانگین Mean	انحراف معیار SD	میانگین Mean	انحراف معیار SD
شادکامی(نمره کلی)	33.39	7.28	55.34	7.96	48.89	12.67
ترس Fear	13.01	3.22	12.23	3.62	12.45	3.52
اجتناب Avoidance	14.20	4.69	13.67	4.49	13.82	4.55
ناراحتی فیزیولوژیک Physiological discomfort	9.66	3.69	8.40	3.28	8.76	3.44
اضطراب اجتماعی (نمره کلی) Social anxiety	38.87	10.23	34.30	9.65	35.03	9.87
کنترل Control	48.70	7.20	51.45	6.97	50.66	7.13
تعهد Commitment	47.80	8.36	48.08	8.15	48	8.20
مبارزه جویی Challenge	36.14	6.40	36.04	6.61	36.07	6.54
سرسختی روان شناختی (نمره کل) Psychological hardiness	127.20	17.91	136.16	17.30	133.58	17.91
خودکارآمدی(نمره کل) Self-efficacy	59.23	8.23	61.61	7.90	60.93	8.05

 

همانطور که در جدول شماره 2 ارائه گردیده است، مقدار F برای مؤلفه های اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی در سطح بزرگتر از 05/0 قرار دارد که نشان دهنده همسانی واریانس متغیرهای مورد نظر در دو گروه افراد شادکامی بالا و شادکامی پایین است.

 

 

 

 

 

 

جدول 2. نتایج پیش فرض همگنی واریانس ها

Table 2

The results for the homogeneity of variances

عوامل            Factor		آماره F F	درجه آزادی 1 df1	درجه آزادی 2 df2	سطح معنی‌داری Sig
اضطراب اجتماعی Social anxiety	ترس Fear	0.505	1	311	0.478
	اجتناب Avoidance	0.012	1	311	0.911
	ناراحتی فیزیولوژیک Physiological discomfort	0.581	1	311	0.447
سرسختی روان شناختی Psychological hardiness	کنترل Control	0.139	1	311	0.710
	تعهد Commitment	0.661	1	311	0.417
	مبارزه جویی Challenge	0.006	1	311	0.938

برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های مؤلفه های مورد بررسی از آزمون کولموگروف – اسمیرنف بر حسب دو گروه استفاده شده که نتایج آن در جدول (3) نشان می دهد که پیش فرض نرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه محقق شده است. همچنین به منظور بررسی پیش فرض همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس مؤلفه های اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی نیز از آزمون باکس استفاده شد (جدول 3).

جدول 3. آزمون فرض نرمال بودن و آزمون ام. باکس[25] توزیع متغیرها

Table 3

The Normality and MBox's Test for the homogeneity of variances

		آزمون نرمالیتیNormality test					آزمون ام. باکسMbox test
		شادکامی بالا High happiness (223=n)
شاخص Indicators		کالموگراف-اسمیرنف K-S		سطح معنی‌داری Sig	کالموگراف-اسمیرنف K-S	سطح معنی‌داری Sig	Box's M	سطح معنی‌داری Sig
اضطراب اجتماعی Social anxiety	ترس Fear		0.107	0.200	0.073	0.200	10.041	0.129
	اجتناب Avoidance		0.119	0.051	0.081	0.200
	ناراحتی فیزیولوژیک Physiological discomfort		0.072	0.081	0.059	0.200
سرسختی روانشناختی Psychological hardiness	کنترل Control		0.083	0.171	0.072	0.050	5.753	0.461
	تعهد Commitment		0.076	0.200	0.090	0.200
	مبارزه جویی Challenge		0.074	0.153	0.096	0.200

نتایج جدول (3) نشان می دهد پیش فرض همگنی ماتریس های واریانس – کوواریانس محقق شده است چون مقدار محاسبه شده آماره ام. باکس در سطح 05/0 معنی دار نیست.

 

همانطور که در جدول(4) مشاهده می شود، بین دو گروه در شاخص های مورد سنجش تفاوت معنی داری وجود دارد و بنابراین مدل معنی دار می باشد( 05/0 >P).

 

برای بررسی اینکه کدام یک از مؤلفه های اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی باعث این تفاوت معنی دار شده اند نتایج این تحلیل به صورت دقیق تر در جدول شماره (5) ارائه گردیده است.

 

جدول 4. نتایج آزمون لامبدای ویلکز درتحلیل واریانس اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی

Table 4

Multivariate test for analysis of variance of social anxiety and psychological hardiness

متغیر Variable	آزمونها Tests	مقدار Value	آماره F F test	درجه آزادی Df	درجه‌آزادی خطا Edf	سطح معناداری Sig	مجذور اتا
اضطراب اجتماعی Social anxiety	اثر پیلایی Pilli’s Trace	0.032	3.411	3	309	0.018	0.042
	لامبدای ویلکز Wilks’ Lambda	0.032	3.411	3	309	0.018	0.042
	اثر هتلینگ Hotelling’s Trace	0.033	3.411	3	309	0.018	0.042
	بزرگترین ریشه روی Roy’s Largest Root	0.033	3.411	3	309	0.018	0.042
سرسختی روان شناختی Psychological hardiness	اثر پیلایی Pilli’s Trace	0.033	4.166	3	309	0.007	0.036
	لامبدای ویلکز Wilks’ Lambda	0.033	4.166	3	309	0.007	0.036
	اثر هتلینگ Hotelling’s Trace	0.040	4.166	3	309	0.007	0.036
	بزرگترین ریشه روی Roy’s Largest Root	0.040	4.166	3	309	0.007	0.036

 

­­­

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 5. نتایج تحلیل واریانس در مورد مؤلفه های اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی

Table 5

Results of analysis variance in social anxiety and psychological hardiness

	گروه Group	متغیرها Variables	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات Mean Square	آماره F F	سطح معنی‌داری Sig	مجذور اتا
شادکامی بالا و پایین low and high of happiness	اضطراب اجتماعی Social anxiety	ترس Fear	39.253	1	39.253	3.184	0.075	0.012
		اجتناب Avoidance	18.137	1	18.137	0.874	0.351	0.003
		ناراحتی فیزیولوژیک Physiological discomfort	101.227	1	101.227	8.740	0.003	0.036
	سرسختی روان شناختی Psychological hardiness	کنترل Control	484.365	1	484.365	9.789	0.002	0.030
		تعهد Commitment	4.893	1	4.893	0.073	0.788	0.0001
		مبارزه جویی Challenge	0.636	1	0.636	0.015	0.903	0.0001

 

نتایج مندرجات جدول(5) نشان می‌دهد تنها مؤلفه ناراحتی فیزیولوژیک (740/8=F) و کنترل(789/9=F) در دوگروه دانش‌آموزان دارای شادکامی بالا و پایین تفاوت معنی داری دارد (017/0>P). اما در سایر مؤلفه ها تفاوت معنی داری وجود ندارد(017/0<P). (با توجه به اینکه برای هر متغیر سه مؤلفه داریم، در تصحیحی بونفرونی باید مقدار α را برابر با 017/0 (017/0= 3 ÷ 05/0) در نظر بگیریم).

 

جدول 6. مقایسه خودکارآمدی دانش‌آموزان بر حسب سطوح شادکامی (بالا و پایین)

Table 6

Comparison of Students' self-efficacy based on levels of happiness (low and high)

متغیر Variable	گروه group	تعداد N	مقدارt t value	درجه آزادی Df	سطح معنی‌داری Sig	F آزمون F Test	سطح معنی‌داری f f sig
خودکارآمدی Self-efficacy	پایین low	90	-2.385	311	0.018	0.427	0.514
	بالا high	223

در خصوص مقایسه خودکارآمدی دانش‌آموزان بر اساس سطوح شادکامی نتایج آزمون تی نمونه های مستقل گویای آن است که با فرض برابری واریانس­ها (514/0=P)، تفاوت معنی­داری بین خودکارآمدی دانش‌آموزان با سطوح شادکامی (بالا و پایین) وجود دارد (385/2- =t؛ 018/0= P).

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

      پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان خود­­کارآمدی،­ اضطراب­ ­­­اجتماعی و سرسختی­­ ­­روانشناختی دانش‌آموزان دبیرستانهای مهاباد با سطوح شادکامی متفاوت انجام شد. نتایج به دست آمده حاکی از این بود که میانگین دانش‌آموزان دارای شادکامی بالا در شاخص خودکارآمدی بیشتر از دانش‌آموزان دارای شادکامی پایین است. بدین معنا که افزایش میزان شادکامی با افزایش خودکارآمدی همراه است. این یافته با نتایج سایر پژوهش‌ها (حسن‌نیا و صدق‌پور،1396؛ کجباف، نقوی و عرب بافرانی،1394؛ اسماعیلی فر، شفیع آبادی و احقر،1390؛ عبدل – خالک و لستر،2017) که نشان دادند بین خودکارآمدی و شادکامی رابطه مثبت و معنادار است همخوانی دارد. در مطالعات بی شماری مشخص شده که شادکامی بر بالا بردن میزان خودکارآمدی تاثیر مثبتی دارد. (حجتی، عمادی، حدادیان و رضائی، 2013). در همین راستا چیانه و کسرائی (2016) در پژوهش خود نشان دادند که بین خودکارآمدی و شادکامی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد و خودکارآمدی می تواند شادکامی دانش‌آموزان را به طور موثر پیش بینی کند. از دلایل همسویی نتایج می توان به این مطلب اشاره کرد که افرادی با شادکامی بالاتر عموما استرس روانشناختی کمتری را در موقعیتها تجربه می کنند و این مساله عملکرد آنان را در شرایط استرس زا بهبود می بخشد و دید فرد به قابلیتها و تواناییها یش را ارتقا می بخشد. در مقابل افرادی با شادکامی پایینتر معمولا تکالیف را سختتر از آنچه در واقعیت هستند می بینند و این مساله میزان اعتماد آنان به توانمندی هایشان را کاهش می دهد (کیکر، 2012). افرادی که میزان شادکامی بالایی در زندگی دارند، با بروز دادن مهارتها و تواناییهای خود در مراحل و موقعیتهای مختلف زندگی، در تلاش هستند تا بیشتر با موقعیتهای مثبت زندگی روبرو شوند تا اینکه خود را اسیر موقعیتها و حالات منفی زندگی نمایند. این موضوع خود سبب میشود تا در تصمیم گیری موارد مربوط به موقعیتهایی که در آینده پیش میآید بهتر عمل کنند و این به نوبه خود باعث افزایش خودکارآمدی آنان می شود (پارسایی، عطایی و رستمی، 1396).

از طرفی نتایج مطالعه حاضر با بخشی از یافته های یاپارک (2018) متناقض است که دانش‌آموزانی که از حس شوخ طبعی بیشتری برخوردار بودند در برخی عملکردها ضعیفتر از سایرین عمل کردند واین در صورتی بود که میزان پشتکار در انجام تکالیف در آنها پایینتر بود و میان شادکامی و حس شوخ طبعی نیز همبستگی پایینی وجود داشت. یاپارک، گوکلو و آییلدیز دورهان (2018) در بررسی هایش یکی از دلایل احتمالی وجود این تناقض را این موضوع می داند که افراد با شوخ طبعی بالا معمولا منبع شکست را بیرونی تلقی می کنند و در نتیجه میزان تلاش بیشتر در انها کاهش می یابد و میزان اعتماد فرد به توانمندیهایش در کنترل شرایط کاهش می یابد بعلاوه متغیرهای دیگری همچون وضعیت اقتصادی و فرهنگی تاثیر بسزایی در تعدیل این روابط دارند. همسو با دلایل وجود تناقضات می توان به این نکته اشاره نمود که خودکارآمدی خصیصه ای موقعیتی و وابسته به رفتار است به این معنی که ممکن است فردی در رفتاری یا صفتی خودکارآمدی بالایی داشته باشد و همان فرد در موقعیت و رفتار دیگر خودکارآمدی پایینی داشته باشد (خزایی، شعیری، حیدری نسب و جلالی،2014).

همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد که میزان اضطراب اجتماعی دانش‌آموزان با سطوح شادکامی بالا و پایین متفاوت است. بدین معنا که افراد دارای شادکامی بالا اضطراب اجتماعی کمتری را نسبت به گروه دارای شادکامی پایین نشان دادند. این یافته با نتایج پژوهش های (فریدلین، لیتمن و نایمایس، 2017؛ عابدزاده یامی و مهدیان،1394؛ دای و چیو،2016؛ اوز ترک و موتلیو،2010؛ لیوبومیرسکی، شلدون و شید؛2005، مه یرز؛2001، پترسون؛2000) همسو بوده است. در تبیین این یافته می توان گفت توانایی برقراری روابط مثبت با دیگران جزء مهمی از سلامت روانی محسوب می شود. کامان و فلت^[26] (1983) دریافتند افراد شاد احساس نزدیکی بیشتری با دیگران دارند، احساس اعتماد و مورد علاقه بودن می کنند، بیشتر علاقمندند با دیگران باشند و احساس تنهایی نمی کنند. بنابراین، شادکامی اشتیاق انسان ها را برای پرداختن به فعالیت های اجتماعی افزایش می دهد و شادی ابراز شده، روابط را تسهیل می کند (ریو،1390). از طرف دیگر افراد دارای اضطراب اجتماعی به دلیل وابستگی و ترس در موقعیت های اجتماعی همواره موقعیتهایی را برای خود ایجاد می کنند که تنهایی و نگرانی های آنان را تقویت کند در نتیجه این افراد تعاملات اجتماعی ناموفقی دارند و شادکامی و رضایت از زندگی در آنها به شدت کاهش می یابد (بهادری،1391). در همین راستا کاراسکر و بایتمیر[27] (2018) در مطالعه خود ادعا نمودند که اضطراب اجتماعی نقش یک متغیر واسطه ای میان نیاز به تایید اجتماعی و شادکامی را ایفا می نماید به این معنی که افرادی که کسب حمایت و تایید اجتماعی برایشان مهمتر است، اضطراب اجتماعی بالاتری دارند و شادکامی در آنان کمتر است و به عبارت دیگر نیاز به تایید اجتماعی و بواسطه آن اضطراب اجتماعی با شادکامی رابطه منفی و معناداری دارند.

در نهایت، نتایج مطالعه حاضر نشان داد که نمرات سرسختی دانش‌آموزان با شادکامی بالا بیشتر از نمرات سرسختی روانشناختی در دانش‌آموزان دارای شادکامی پایین است. این یافته با با نتایج مطالعات پیشین از جمله (کوباسا،2014؛ اسنایدر، 2012) همسو است. در همین راستا نتایج پژوهش آتشزار (2018) نشان داد که با افزایش سرسختی روانشناختی در افراد میزان شادکامی در آنان به طور معنی داری افزایش می یابد. که بیانگر این است افراد شادکام تر دارای سرسختی روان شناختی بیشتری هستند. بعلاوه نتایج پژوهش نوری (2016) نیز نشان داد که سرسختی روان شناختی با تجربه هیجانات منفی مثل غمگینی و اضطراب رابطه معکوس دارد بدین ترتیب که افرادی با سرسختی پایین روانشناختی سطوح بالاتری از هیجانات منفی را تجربه می کنند و از شادکامی پایینتری برخوردارند.

در تبیین این یافته می توان گفت که افراد سرسخت شرایط و موقعیتها را به عنوان پیامد اعمال خودشان در نظر می گیرند و از اینرو احساس کنترل بیشتری در زندگی خویش دارند و نسبت به نتایج رفتارهای خود، احساس مسئولیت بیشتری دارند .بعلاوه این افراد، به دلیل اینکه نقش فعالی برای خود در تعیین سرنوشتشان در نظر می­گیرند تلاش و امیدواری بیشتری در راستای تحقق اهداف و برطرف کردن چالشهای پیش رویشان دارند و این مساله می تواند منجر به افزایش عزت نفس و خود کارآمدی شخص شده و باعث می شود وی در برابر شرایط استرس زا، تحمل و تاب آوری بیشتری از خود نشان دهد که این روند در نهایت تجربه هیجانات مثبت و شادکامی را در او افزایش می دهد (یاپارک، 2018؛ لسلیه و هاتچینسون، 2018). افرادی که سرسختی روان شناختی بالاتری دارند موقعیت های پرفشار زندگی را به صورت مثبت و چالش انگیزی درک مینمایند و در پی ایجاد تغییرات سازنده در شرایط مختلف زندگی خود هستند. این اشخاص بیش تر به دنبال تجربه تحریکات نو، متنوع و شدید می باشند و آمادگی بیش تری برای مخاطره پذیری دارند و لذا چنین افرادی سطوح بالاتر هیجان پذیری را دارند و تجربه شادکامی در آنان بالاتر است (کروسون، 2015). همچنین در مطالعات بسیاری از جمله پژوهش لسلیه و هاتچینسون (2018) به این نکته اشاره شده که افرادی با سرسختی روانشناختی بالاتر در شرایط پر استرس سلامت و شادی روانی بیشتری را تجربه می کنند و در واقع سرسختی به منزله سپری در برابر بر انگیختگی شدید فیزیولوژیکی در اثر حوادث استرس زاست.

به طور کلی بر مبنای یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که خود کارآمدی، اضطراب اجتماعی و سرسختی روانشناختی از مؤلفه های شناختی تاثیرگذار بر شادکامی دانش‌آموزان هستند که شناسایی این عوامل و بهبود آنها بر ارتقا سلامت روانی و پیشگیری از بروز اختلالات روانشناختی و همچنین جسمانی در این قشر، اهمیت بسزایی دارد.

مهمترین محدودیت پژوهش حاضر استفاده از ابزارهای خودگزارش دهی است که ممکن است افراد مسئولانه و به درستی به سوالات پاسخ ندهند. تحقیق حاضر محدودیت های دیگری نیز دارد از جمله این که این پژوهش میان دانش‌آموزان برخی از مدارس شهر مهاباد انجام پذیرفت و بنابراین به دلیل مشکل در تعمیم پذیری نتایج و همچنین به دلیل آنکه هیچگونه کنترلی بر متغیرهای جمعیت شناختی، فرهنگی و اقتصادی وجود نداشته است لازم است یافته ها با احتیاط تفسیر شوند. محدودیت دیگر این است که این پژوهش تنها بر روی پسران دانش‌آموز صورت گرفته و دختران دانش‌آموز در این متغیرها، مورد بررسی قرار نگرفته اند بعلاوه از آنجا که حجم گروههای مورد مطالعه مساوی نیست لذا در پژوهش های آتی توصیه می شود این تحقیق در نمونه هایی با حجم بزرگتر و گروههای مساوی و با در نظر گرفتن متغیر جنسیت انجام گردد. از طرفی بر اساس یافته های مطالعه حاضر و به دلیل اهمیت بسیار شادکامی و مؤلفه های مرتبط با آن و تاثیر همه جانبه آن بر زندگی اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان، پیشنهاد می گردد پژوهشهای بیشتری در این زمینه صورت پذیرد که محدودیتهای این مطالعه را پوشش دهد و همچنین آموزش های ضروری در جهت افزایش شادکامی دانش‌آموزان از طریق برگزاری کارگاه های آموزشی در مدارس و نیز لحاظ نمودن جایگاه ویژه ای در برنامه ریزی های رسمی و غیر رسمی پرداخته شود.

---

1. Szczygieł & Mikolajczak

2. Caprara & steca

3. Lenz, Holman, & Dominguez

4. Sadock & Sadock

1. Lee & Ciftci

2. Silva & Figueiredo-Braga

3. Dai & Chu

4. Snyder

5. Maddi

6. Cobasa

7. Shorey

8. Day, Hanson Maltby Proctor & Wood

9. Enright

1. Yaprak P, Güçlü M, Ayyildiz Durhan

2. Stets & Trettevik

3. Agbo & Ngwu

4. Sheldon, Lyubomirsky

5. Meyers

1. Lewis

1. Oxford Happiness Questionnaire

2. Martin and Crossland

3. Lang & Goulet Questionnaire

4. Self -efficacy sherer Questionnaire

1. Social anxiety Questionnaire

 

1. Kammann & Flett
2. Karaşar & Baytemir

 

مراجع

اسماعیلی‎فر، ندا؛ شفیع‌آبادی، عبدالله و احقر، قدسی (1390). سهم خود کارآمدی در پیش بینی شادکامی. اندیشه و رفتار (روانشناسی کاربردی)، (5)19، 34-27.

بهادری خسروشاهی، جعفر و هاشمی نصرت آباد، تورج (1391). رابطه اضطراب اجتماعی، خوش بینی و خودکارآمدی با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان. مجله پزشکی ارومیه، (2) 23، 122-115.

پارسایی، سجاد؛ عطایی‌قراچه، نسیم و رستمی، ربابه (1396). ارتباط بین استحکام روانی با شادکامی در ورزشکاران جانباز و معلول شهر شیراز در سال 1395. مجلهعلومپزشکیپارس، (3) 15، 23-16.

جزایری، سید حسن؛ دلاور، علی و درتاج، فریبرز (1397). تدوین مدل شادکامی بر اساس ویژگیهای شخصیتی، هوش هیجانی، سبک دلبستگی، فعالیتهای ارادی و ویژگیهای جمعیت شناختی. فصلنامهفرهنگمشاورهورواندرمانی، 9 (35)، 56-27.

حسن‌نیا، سمیه؛ صدق‌پور، بهرام صالح (1396). الگوی ساختاری ابراز وجود، خودکارآمدی با شادکامی. روانشناسی، (1) 81، 34-24.

حسن‌نیا، سمیه؛ صدق پور، بهرام صالح و دماوندی، ابراهیم (1393). مدل یابی رابطه ساختاری هوش هیجانی و شادکامی با واسطه‌گری خودکارآمدی و خودتنطیمی تحصیلی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 6(2)، 32-60.

حسنوندعموزاده، مهدی (1391). رابطه کمرویی، عزت نفس، خودکارآمدی و جرات ورزی با اضطراب اجتماعی. یافته های نو در روان شناسی (روان شناسی اجتماعی)، (7) 24، 56-35.

روشن، رسول و شاکری، رضا (1389). بررسی اعتبار و پایایی مقیاسی برای سنجش سرسختی روان شناختی دانشجویان.‎ روانشناسی بالینی و شخصیت (دانشور رفتار)، (40) 17، 52-35.

ریو، جان مارشال (1390). انگیزش و هیجان. ترجمه: یحیی سیدمحمدی. تهران: موسسه نشر ویرایش.

سادوک، بنجامین و جیمز، سادوک (1395). خلاصه روانپزشکی.ترجمه ی فرزین رضاعی. تهران: انتشارات نسل فردا.

عابدزاده یامی، ملیحه و مهدیان، حسین (1394). بررسی رابطه اضطراب اجتماعی با شادکامی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر بجنورد. همایش ملی سوادآموزی و ارتقای سلامت.

کجباف، محمد باقر؛ نقوی، محمد و عرب بافرانی، حمید رضا (1394). تاثیر خودکارآمدی، توانمندسازی و شادکامی بر ابراز وجود معلمان. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، (1) 16، 96-88.

Abdel-Khalek, M. A., & Lester, D. (2017). The association between religiosity, generalized self-efficacy, mental health, and happiness in Arab college students. Personality and Individual Differences, 109(15), 12-16.

Abedzade Yami, m., & Mahdian, H. (2016). The Study of the Relationship between Social Anxiety and Happiness in High School Girl Students in Bojnourd. National Conference on Literacy and Health Promotion[In Persian].

 Agbo, A. A., & Ngwu, C. N. (2017). Aversion to happiness and the experience of happiness: The moderating roles of personality. Personality and Individual Differences, 111, 227-231.

Argyle, M (2001). The Psychology of Happiness. New York. Routledge.

Argyle, M and Lu, L (1995). Testing for Nappiness. Washington DC; Taylor and Francis.

Atashzar, B., & Afsharinia, K. (2018). Effectiveness of the Impact of Hardiness on Increased Happiness and Academic Achievement of Students in Kermanshah City (High School of Medical Sciences) for the Academic Year 2016 – 2017. Journal Clin Res Paramed Sci, 7(1), e80288.

Bahadori Khosroshahi, J., & Hashemi Nosrat Abad, T. (2012). The relationship between social anxiety, optimism and self-efficacy with psychological well-being in students. Journal Urmia University Med Science, 23(2), 115-122 [In Persian].

Bahmani, B., Torabian, S. S., Rezaeinejad, S., Manzari, V., & Moeinifard, M. (2016). Effectiveness of emotional self-efficacy training on social adjustment and social anxiety in adolescents. Applied Psychological Research Quarterly, 7(2), 69-80.

Çakar, F. S. (2012). The Relationship between the Self-efficacy and Life Satisfaction of Young Adults. International Education Studies, 5(6), 123-130.

Caprara, G. V., Steca, P., Gerbino, M., pacielloi, M., & Vecchio, G. M. (2006). Looking for adolescents well-being: self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. Epidemio Psichiatr Soc, 15(1), 30-43.

Chianeh, J., & Kasraie, S. (2016). Academic self-efficacy and social anxiety with psychological wellbeing of high school students. Modern Journal of Language Teaching Methods (MJLTM), 6 (4.1), 215-221.

Crosson, J. B. (2015). Moderating Effect of Psychological Hardiness on the Relationship between Occupational Stress and Self-Efficacy Among Georgia School Psychologists. Walden Dissertations and Doctoral Studies Collection.

Dai, Q., & Chu, R. X. (2018). Anxiety, happiness and self-esteem of western Chinese left-behind children. Child abuse & neglect, 86, 403-413.

 Day, L., Hanson, K., Maltby, J., Proctor, C., & Wood, A. (2014). Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement. J Res Pers, 44(1), 550-3.

Enright, R.D. (2014). Exploring forgiveness. Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Freidlin, P., Littman-Ovadia, H., & Niemiec, R. M. (2017). Positive psychopathology: Social anxiety via character strengths underuse and overuse. Personality and Individual Differences, 108, 50-54.

Hasannia S., & Saleh Sedghpour, B. (2017). The Relationship between Assertiveness and Happiness with Self-efficacy: Structural Equation Modeling, Journal of Psychology, 1(18), 24-34. [In Persian].

Hasannia S., Saleh Sedghpour, B., & Dmavandi, E. (2015). Modeling structural relationships of Emotional Intelligence and Happiness with Self-efficacy and Self-Regulatory Mediation. Journal of Studies Teaching and Learning, 6(2), 32-60. [In Persian].

Hasanvand Amouzadeh, M. (2012). The relationship between shyness, self-esteem, self-efficacy and assertiveness with social anxiety. Quarterly journal of social psychology (new findings in psychology), 7(24), 35-56 [In Persian].

Hasanvand, B., Khaledian, M., & Merati, A. (2013). The relationship between psychological hardiness and attachment styles with the university student’s creativity. European Journal of Experimental Biology, 3(3), 656-660.

Hojati, H., Emadi Zyarati, N., Hadadian, F., & Rezaee, H. (2013). Effect of training Fordyce happiness on iIncrease students' self-efficacy. Elixir Psychology, 57, 14268-14270.

Jazayeri, S. H., Delavar, A., & Dortaj, F. (2018). Developing a model of happiness based on personality traits, emotional intelligence, attachment style, voluntary activities and demographic characteristics. Counseling Culture and Psychotherapy, 9(35), 27-56. [In Persian].

Kajbaf, M. B., Naghavi, M., & Arab Bafrani, H. (2015). The effects of self-efficacy, empowerment, and happiness on teacher’s self-assertion teachers. Quarterly knowledge & research in applied psychology, 1(16), 88-96 [In Persian].

Kammann, R., & Flett, R. (1983). Affectometer 2: A scale to measure current level of general happiness. Australian Journal of Psychology, 35(2), 259-265.

Karamipour, M., Samandari, L., & Kazemi, K. (2016). Investigate The Relationship Between Life Skills with Mental Health and Self-Esteem of Female Students of High School in District 2 Of Rasht–Iran. Intl Res J Appl Basic Sci, 10(7), 894-905.

Karaşar, B., & Baytemir, K. (2018). Need for Social Approval and Happiness in College Students: The Mediation Role of Social Anxiety. Universal Journal of Educational Research, 6(5), 919-927.

Khazaie, F., Shairi, M. R., Heidari-Nasab, L., & Jalali, M. R. (2014). Comparison of self-efficacy, self-esteem, social anxiety, shyness and aggression among high school students with different levels of assertiveness. Journal of Kashan University of Medical Sciences, 18 (3), 229-238.

Kobasa, S. C. (2014). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. J Pers Social Psychol, 37(1), 1-11.

Kord, B., Babakhani, A. (2016). The Role of self-compassion and Mindfulness in predicting the female students academic stress. J Educ psycho Stud, 13(24), 109- 26 [Persian].

Lee, J. y., & Ciftci, A. (2014). Asian international students’ socio-cultural adaptation: Influence of multicultural personality, assertiveness, academic self-efficacy, and social support. International Journal of Intercultural Relations, 38, 97-105.

Lenz, A. S., Holman, R. L., & Dominguez, D. L. (2010). Encouraging connections: Integrating expressive art and drama into therapeutic social skills training with adolescents. Journal of Creativity in Mental Health, 5(2), 142-157.

Leslie, C., & Hutchinson, A. D. (2018). Emotional distress when studying sensitive topics in psychology, and its relationship with hardiness and mental health. High Educ Res Dev, 37, 549–564.

Lewis, C.A., & Cruise, S.M. (1995). Religion and happiness: Consensus, contradictions, comments and concerns. Mental Health, Religion and Culture, 9, 213-225.

Lyubomirsky, s., Sheldon, k. m., & Schkade, d. (2005) pursuing happiness: the architecture of sustainable change. The General psychology, 9(2), 111- 131.

Maddi, S. R. (2014). Comments on trends in hardiness research and theorizing. Consul Psychol J Prac Res, 51(3), 67-71.

Meyers, D. (2001). The friends, funds, and faith of happy people. American psychology, 55(1), 56- 67.

Noori, H., Ahadi, H., Malihi Alzakerini, S., & Kraskian, A. (2016). Development a Model of the Relationship of Psychological Well-Being with Self-Efficacy, Self-Esteem and Psychological Hardiness in Cancer Patients of Benign Brain Tumors. Int J Med Res Health Sci, 5(9S), 400-407.

Öztürk, A., & Mutlu, T. (2010). The relationship between attachment style, subjective well-being, happiness and social anxiety among university students’. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1772-1776.

Parsai, S., Atai Gharache, N., & Rostami, R. (2017). The relationship between mental toughness and happiness in veteran and disable athletes in Shiraz in 2016. Pars Journal of Medical Sciences, 15(3), 16-23. [In Persian].

Peterson, C. L. (2000). Explanatory style and academic performance among university freshmen. Journal of personality and Social Psychology, 53, 603-607.

Reeve, J. (2014). Understanding motivation and emotion, translated by Seid Mohammadi Y. Tehran: Nahre Virayesh Publication [In Persian].

Roshan, R., & Shakeri, R. (2010). The study of the validity and reliability of hardiness scale for university students. Semi-annually clinical psychology & personality (daneshvar raftar), 17(40), 45-52 [In Persian].

Sadook, B., & Sadook, B. (2010). The Summary of Psychiatry, translated by Rezaee F. Tehran: Nasle Farda Publication [In Persian].

Sheldon, K. M., & Lyubomirsky, S. (2012). The challenge of staying happier: Testing the hedonic adaptation prevention model. Personality and Social Psychology Bulletin, 38(5), 670-680.

Shorey, H. S. (2012). Theories of intelligence, academic, hope, and effort extorted after a failure experience. Unpublished master thesis. University of kanas, Lawrence Press.

Silva, R. G., & Figueiredo-Braga, M. (2018). Evaluation of the relationships    among happiness, stress, anxiety, and depression in pharmacy students.Currentsin Pharmacy Teaching and Learning, 10(7), 903-910.

Smaeeli Far, N., ShafiAbadi, A., & Ahghar, Gh. (2011). Proportion of Self- efficacy in the Prediction of happiness. Thought and Behavior in Clinical Psychology, 5 (19), 27-34. [In Persian].

Snyder, C. R. (2012). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. J Pers Social Psychol, 37(1), 1-11.

 Stets, J. E., & Trettevik, R. (2016). Happiness and Identities. Social science research, 58, 1-13.

Szczygieł, D., & Mikolajczak, M. (2017). Why are people high in emotional intelligence happier? They make the most of their positive emotions. Personality and Individual Differences, 117, 177-181.

Yaprak, P., Güçlü, M., & Ayyildiz Durhan, T. (2018). The Happiness, Hardiness, and Humor Styles of Students with a Bachelor’s Degree in Sport Sciences. Behav Sci, 8, 82-102.

Zakeri, L. R. (2015). The Teacher's Guide to Student Mental Health. School Social Work Journal, 40(1), 82.