اثربخشی مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی بر مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی دانش‌آموزان پسر دارای اختلال سلوک

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 63-83   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.672761

نویسندگان

نسرین محدث¹؛ زینب خانجانی^{* 2}؛ علی‌نقی اقدسی³

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استاد گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

³استادیار گروه مشاوره، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی بر مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی دانش‌آموزان پسر دارای اختلال سلوک دوره متوسطه اول انجام شد. این پژوهش از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر مقاطع اول تا سوم دوره متوسطه اول شهر تبریز در سال تحصیلی 98-1397 بود. از این جامعه، نمونه‌ای به حجم 40 نفر با استفاده از پرسشنامه علایم مرضی کودک (CSI-4) و مصاحبه تشخیصی و بالینی ساختار یافته از طریق روش‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای و مبتنی بر هدف انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرسشنامه مشکل در نظم بخشی هیجانی (DERS) بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس در برنامه SPSS نسخه 25 انجام شد. تحلیل داده‌ها نشان داد که مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در مشکل در تنظیم هیجانی به میزان %76 و مؤلفه‌های آن شامل عدم پذیرش پاسخ های هیجانی 16%، مشکل در کنترل تکانه 38%، فقدان آگاهی هیجانی 44%، و دسترسی محدود به راهبردها 62% شده است (05/0p<). با توجه به یافته‌ها، می‌توان مطرح کرد مداخله مبتنی بر ذهن اگاهی موجب کاهش مشکل در تنظیم هیجانی و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان دارای اختلال سلوک می‌شود.

کلیدواژه‌ها

اختلال سلوک؛ مشکل در تنظیم هیجانی؛ مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی

اصل مقاله

مقدمه

اختلال سلوک[1] (CD) یکی از رایج‌ترین اختلال‌های تحولی تشخیص داده شده در دوران کودکی است که سلامت روانی کودک را تهدید می‌کند (نوردرمیر، لومان و اوسترلان[2]، 2016). اختلال سلوک با مجموعه‌ای از الگوهای تکراری و مزمن رفتاری مشخص می‌شود که در آن حقوق اساسی دیگران و یا هنجارها و قوانین اجتماعی نقض می‌شود (انجمن روانپزشکی آمریکا[3]، 2013). شیوع این اختلال در ایران بالا بوده است، به طوری که شیوع کلی این اختلال را ۵ درصد اعلام کرده اند (به نقل از رهبر کرباسدهی، حسین خانزاده و رهبر کرباسدهی، 1396). شواهد نشان می‌دهد که اگر آغاز آن در کودکی باشد با یک دوره اختلال سلوک پایدارتر و شدیدتر همراه است تا زمانی که آغاز آن در نوجوانی باشد (لوبر، بورکه، داستین و پاردینی[4]، 2009).

در این راستا، علل مختلفی برای رفتارهای مخرب کودکان مبتلا به اختلال سلوک مطرح شده است که می‌توان به تاریخچه تعاملی فرد با خانواده و برخی از عوامل فردی همچون مشکل در تنظیم هیجانی[5] اشاره نمود. تنظیم هیجانی برای عملکرد اجتماعی ضروری است. نقص در تنظیم هیجانات نقش مهمی در رفتارهای بزهکاری بازی می‌کند (پیهت، ساتر، هالفون و استفان[6]، 2012). در موقعیت های روزمره افراد به طور مرتب با موقعیت هایی مواجه می شوند که موجب درگیری با هیجانات می گردد. لذا تنظیم هیجانات به آنها کمک می‌کند تا به این احساسات با روشی قابل قبول و انعطاف پذیر پاسخ دهند (اسکورل، ون ریجن، دوید، ون گوزن و سواب[7]، 2016). مشکلات تنظیم هیجان به عنوان نارسایی‌هایی در آگاهی، درک و پذیرش هیجانات، ناتوانی در رفتارکردن سازگارانه در طول تجربه هیجانات منفی، ناتوانی در بکارگیری راهبردهای مناسب برای تعدیل پاسخ‌های هیجانی با توجه به شرایط و اهداف محیطی مفهوم سازی شده است (تای و فرانسیس[8]، 2013). اگر تنظیم احساسات دچار شکست شود، خودتنظیمی در دیگر زمینه هم مانند کنترل بر روی رفتار اجتماعی نیز می‌تواند با شکست مواجه شود (گارفالو، نیومن و ولوتی[9]، 2018). مشکل در تنظیم هیجانی نشان دهنده انواع روش‌های مشکل‌سازی است که افراد در پاسخ به وضعیت‌های عاطفی خود همچون عدم درک یا پذیرش تجربیات هیجانی و همچنین داشتن مجموعه‌ای از راهبردهای نسبتاً محدود برای تنظیم هیجانات تجربه کنند (چشور، زیگلر-هیل، سائول، ورابل و لتمن[10]، 2020). مشکل در تنظیم هیجانی یک شاخص فراتشخیصی سطح بالا برای آسیب پذیری در دوره های اولیه رشد کودک است (بیوچین و تایر[11]، 2015). اختلال در تنظیم هیجان به عنوان ویژگی هسته ای بسیاری از شرایط روانی، طیف گسترده ای از اختلالات درونی سازی و برونی سازی را در برمی گیرد (کائوفمن[12] و همکاران، 2016). اختلال سلوک که با رفتارهای تهاجمی شدید و ضداجتماعی مشخص می‌شود، با پردازش های هیجانی و نقص در تنظیم هیجانی مرتبط است (راسکل[13] و همکاران، 2019). تعداد قابل توجهی از مطالعات نشان داده اند که مشکل در تنظیم هیجانی با آسیب شناسی اشکال مختلف اختلالات کودکی همچون اختلال سلوک مرتبط است (دبورده، ون والگم مائوری و آیتل[14]، 2015؛ طاهری، 1396). همچنین برخی از تحقیقات نشان داده اند که مشکل در تنظیم هیجانی با مشکلات مرتبط با خودجرحی، افسردگی، آشفتگی هویت، مشکلات سلوک و اضطراب مرتبط است (کاپادوسیا، دسروشر، پپلر و شرودر[15]، 2009؛ فولک، زمان، پون و دالایر[16]، 2014).

برای رهایی از اثرات مخرب اختلال سلوک بر خود فرد، خانواده، مدرسه و در نهایت جامعه گونه‌های متنوعی از روش‌های مداخله ای عرضه شده است. یکی از روش‌های مداخله ای در این حوزه، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی[17] (MBCT) است. شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) یک رویکرد درمانی برخاسته از نظریه ای است که توسط تیزدل، سگال و ویلیامز[18] (به نقل از هیلگار[19]، 2011)، براساس مدل کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[20] (MBSR) کابات-زین[21] و با اضافه کردن اصول درمان شناختی به آن، با هدف جایگزینی هیجانات منفی با هیجانات خوشایند ایجاد شده است. درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) ترکیبی از آموزش مراقبه ذهن آگاهانه و مداخلاتی از شناخت درمانی را شامل می‌شود. در طول تمرین های ذهن آگاهی، توانایی های خودتنظیمی از طریق تمریناتی با تمرکز بر توجه داخلی مانند آگاهی از تنفس، یا تمرکز بر اشیاء خارجی مانند صداها آموزش داده می‌شود که در هر دو شیوه توجه تاکید اصلی بر تجربیات زمان حال است (دیکنسون، برکمن، آرچ و لیبرمن[22]، 2012)، و با یک دیدگاه غیرقضاوتی نسبت به افکار، احساسات و رفتارها در طول تمرینات ذهن آگاهی، می تواند منجر به تغییر بی درنگ توجه از افکار نگران کننده غیرمرتبط در لحظه حال گردد (زیدان، جانسون، دایموند، دیوید و گولکاسیان[23]،2010؛ هاسنکامپ، ویلسون-مندنهال، دانکن و بارسالو[24]، 2012). شواهد رو به رشدی وجود دارد که نشان می‌دهد مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در کودکان مبتلا به اختلال سلوک منجر به بهبود تنظیم هیجانی (هانگ، ژانگ، آن و ایکس یو[25]، 2019؛ دیپلوس، بیلئوکس، شارف و فیلیپوت[26]، 2016؛ پیرسینگ[27]، 2017) می گردد. بطوری که، تانگ، تانگ و پوسنر[28] (2016)، سانگر و دورجی[29] (2015)، برمال، صالحی فدردی و طبیبی (1397) و چیودلی، ملو، جیسوس و آندرتا[30] (2018) خاطر نشان ساختند که مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به طور قابل توجهی منجر به بهبود مشکلات تنظیم هیجانی در کودکان و نوجوانان و همچنین بزرگسالان می گردد. لوبرتو، کاتن و مک لیش[31] (2012) خاطر نشان ساخت که مهارت ذهن آگاهی پذیرش بدون قضاوت منجر به بهبود تنظیم هیجانی از طریق ارتقای خودکارآمدی برای مقابله با استرسور می گردد.

در بین اختلالات روان پزشکی کودکان و نوجوانان، اختلال سلوک از وخیم ترین اختلالات و نیز از عمده ترین دلایل ارجاع به مراکز درمانی است (برقی ایرانی، بختی و بگیان کوله مرز، 1394). میزان شیوع بالای اختلال سلوک در بین کودکان و نوجوانان، روند شدت یافتن آن در طول زمان و هزینه‌های سنگینی که در صورت عدم درمان به فرد، خانواده و جامعه تحمیل می‌کند، آن را به یکی از چالش‌های اساسی در حوزه اختلال‌های کودکان تبدیل نموده است (فارینگتون[32]، 2013). با توجه به این موضوع، با تشخیص به موقع این اختلال درکودکان و تلاش برای درمان آن می­توان تا حد زیادی از مشکلات و عواقب بعدی جلوگیری کرده و یا آن را تا حد زیادی کاهش داد. همچنین، با توجه به اینکه در خصوص اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر فرایندهای تنظیم هیجانی دانش‌آموزان بخصوص فراگیران دارای اختلال سلوک تاکنون پژوهشی بی نهایت اندکی صورت نگرفته، بنابراین با در نظر گرفتن خلأ پژوهشی موجود انجام چنین پژوهشی بمنظور روشن سازی بیشتر اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در راستای غنی سازی بدنه پژوهشی و بالینی از اهمیت بالایی برخوردار است. لذا این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر مشکل در تنظیم هیجانی دانش‌آموزان پسر دارای اختلال سلوک دوره متوسطه اول انجام شد.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر مقاطع اول تا سوم دوره متوسطه اول شهر تبریز در سال تحصیلی 98-1397 بود. برای انتخاب نمونه‌این پژوهش از روش‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای و مبتنی بر هدف استفاده شد. گزینش نمونه به روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای به این طریق صورت گرفت که ابتدا از بین تمامی مدارس پسرانه دوره متوسطه اول شهر تبریز، به طور تصادفی 10 مدرسه انتخاب و در مرحله دوم از هر مدرسه یک کلاس از پایه هفتم، یک کلاس از پایه هشتم و یک کلاس از پایه نهم به عنوان نمونه اولیه جهت غربالگری در نظر گرفته شدند. در ادامه به این مدارس مراجعه و با مسئولین این مراکز در ارتباط با هدف پژوهش و ویژگی های دانش‌آموزان مشکوک به اختلال سلوک گفتگو و سپس با در نظر گرفتن ملاک های ورود به مطالعه، پرسشنامه علایم مرضی کودکان (فرم معلم) توسط معلمین گروه نمونه تکمیل و 40 دانش‌آموز که در شاخص اختلال سلوک پرسشنامه علائم مرضی کودکان نمره بالاتر از نقطه برش 3 کسب کردند، انتخاب شدند. همچنین، به منظور تایید نظر معلمین، بعد از هماهنگی های لازم با مسئولین مدارس، والدین دانش‌آموزان انتخابی به مدرسه دعوت و پرسشنامه علایم مرضی کودکان (فرم والد) را تکمیل کردند. بنابراین، دانش‌آموزانی که در هر دو ابزار نمره بالاتر از نقطه برش 3 کسب کردند به عنوان نمونه آماری در نظر گرفته شدند. بعد از انتخاب افراد نمونه از طریق پرسشنامه های مذکور، برای تشخیص نهایی و دقیق از والدین دعوت شد که در مصاحبه بالینی و تشخیصی ساختاریافته که در یکی از مراکز انجام شد شرکت کنند. سپس با مادران هر یک از دانش‌آموزان براساس ملاک های پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-V) برای اختلال سلوک مصاحبه ای انجام گردید تا نتایج حاصل از پرسشنامه ها با مصاحبه بمنظور تشخیص دقیق اختلال سلوک تطبیق داده شود. در نهایت 40 دانش‌آموز با استفاده از پرسشنامه علایم مرضی کودک (فرم معلم و فرم والد) و مصاحبه تشخیصی و بالینی ساختار یافته به صورت هدفمند انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در مورد انتخاب این تعداد نمونه باید اشاره کرد که معمولاً در تحقیقات آزمایشی و شبه آزمایشی حداقل حجم نمونه برای هر یک از زیر گروه ها 15 نفر پیشنهاد شده است (گال[33]، بورگ[34] و گال، 1391). لذا، با توجه به اهمیت حجم نمونه برای تعمیم پذیری نتایج در حیطه علوم رفتاری و به جهت اینکه نمونه انتخاب شده نماینده واقعی جامعه باشد و پژوهش از اعتبار بیرونی بالایی برخوردار گردد، تعداد نمونه 40 نفر (20 نفر برای هر گروه) در نظر گرفته شد.

ملاک های ورود: دارا بودن اختلال سلوک با شروع از کودکی، قرار داشتن در دامنه سنی 13 و 15 سال، جنسیت پسر.

ملاک های خروج: استفاده از دارودرمانی، ابتلا به سایر اختلالات روانشناختی همراه همچون نافرمانی مقابله ای، افسردگی دوقطبی، اختلال انفجاری متناوب، ابتلا به بیماری های جسمانی، تحت درمان بودن با سایر درمان های روانشناختی همزمان.

ملاحظات اخلاقی: بعد از انتخاب گروه نهایی، ابتدا هدف از اجرای تحقیق برای شرکت کنندگان شرح داده شد و رضایت والدین برای شرکت دانش‌آموز در مطالعه جلب و به والدین شرکت کنندگان اطمینان داده شد که کلیه مطالب ارائه شده در جلسات آموزشی و نتایج پرسشنامه ها با در نظر گرفتن اصل رازداری به صورت گروهی و بدون ذکر نام مراجعان تحلیل و تصریح گردید که شرکت‌کنندگان این حق و اختیار را دارند که در هر مرحله از پژوهش براساس میل و اختیار کامل به همکاری خود با پژوهشگر خاتمه دهند. همچنین، اشاره شد که ارزیابی های مربوطه هیچ گونه ضرر یا هزینه ای برای شرکت کنندگان ندارد.

 

ابزار اندازه‌گیری:

مصاحبه تشخیصی و بالینی ساختار یافته مبتنی بر پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-V): مصاحبه ساختاریافته شامل معاینه دانش‌آموزان به همراه والدین بود که توسط روانشناس در حدود یک ساعت انجام شد. بررسی شامل گرفتن شرح حال، تاریخچه و بررسی علائم تشخیصی حال و گذشته است. گزارش اولیه از مصاحبه تشخیصی شامل چگونگی تحول کودک و نحوه عملکرد وی در مدرسه، تاریخچه پزشکی (شامل جزئیاتی درباره داروهای مصرفی، خواب، ورزش و رژیم غذایی) و وضعیت خانوادگی (شامل بررسی شغل والدین، همشیره ها و بررسی وجود علایم روانپزشکی در کل خانواده و بررسی نوع اختلال سلوک و سایر اختلالات روانشناختی دوره کودکی مانند اختلالات عصبی، رشدی و اختلالات نافرنانی، انفجاری متناوب، افسردگی دوقطبی، اختلالات شخصیت ضداجتماعی) است. در این پژوهش آزمودنی هایی که در پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) نمره های بالاتر از نقطه برش 3 کسب کردند، مورد مصاحبه بالینی و تشخیصی ساختاریافته قرار گرفتند. این مصاحبه بمنظور ارزیابی و تشخیص دقیق اختلال سلوک انجام شد. آزمودنی هایی که دارای ملاک های پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (2013) برای اختلال سلوک (با شروع از دوره کودکی) بودند و معیار خروج نداشتند به عنوان نمونه نهایی پژوهش در نظر گرفته شدند.

پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4): از این پرسشنامه برای تشخیص اولیه اختلال سلوک و عدم وجود سایر اختلالات روانپزشکی ذکر شده در ملاک های خروج استفاده شد. پرسشنامه علائم مرضی کودکان[35] (CSI-4) یکی از ابزارهای غربالگری رایج برای اختلال‌های روانپزشکی است. فرم والدین این مقیاس دارای 112 سوال است که 18 اختلال رفتاری و هیجانی را مورد سنجش قرار می‌دهد و فرم معلم نیز دارای 87 سوال است که 9 گروه عمده از اختلالات رفتاری را در برمی گیرد. در پژوهش حاضر از هر دو فرم والد و معلم و 41 عبارت اول این دو فرم (گروه A، B و C) استفاده شده است که به ترتیب اختلالات نقص توجه/بیش فعالی[36] (سوالات 1 تا 18)، نافرمانی مقابله ای[37] (19 تا 26) و اختلال سلوک (27 تا 41) را مورد سنجش قرار می دهند. هر یک از عبارات مذکور، در یک مقیاس چهار درجه ای از هرگز، گاهی، اغلب اوقات و بیشتر اوقات پاسخ داده می‌شود (نجفی، فولاد چنگ، علیزاده، محمدی فر، 1388). در این پژوهش از روش غربال کننده استفاده شد. شیوه نمره برش غربال کننده به صورت هرگز=0، بعضی اوقات=0، اغلب=1 و بیشتر اوقات=1 نمره گذاری می‌شود (سلامی، عشایری، استکی، فرزاد و کوچک انتظار، 1395). محمداسماعیل و علی پور (1381) در پژوهشی با بررسی دانش‌آموزان 6 تا 14 ساله، نقطه برش بهینه را برای اختلال نقص توجه/بیش فعالی برابر با 8، و برای هر کدام از اختلال‌های نافرمانی مقابله ای و اختلال سلوک نیز برابر با نمره 3 تعیین نمودند. روایی محتوایی این پرسشنامه در پژوهش محمداسماعیل و علی پور (1381) مورد تایید 9 نفر از روانپزشکان قرار گرفته است. پژوهش های انجام شده در ایران بر روی فرم معلم این مقیاس با روش بازآزمایی ضریب اعتبار آن را در دامنه ای از 89/0 تا 96/0 گزارش کرده اند (به نقل از برقی ایرانی و همکاران، 1394). کلانتری و همکاران (به نقل از سهرابی، اسدزاده و عرب زاده کوپانی، 1393) اعتبار این مقیاس را با استفاده از روش تنصیف برای فرم معلمان 91/0 و برای فرم والدین 85/0 گزارش کردند. نجفی و همکاران (1388) در مطالعه ای پایایی مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ 92/0 به دست آوردند.

مقیاس مشکل در نظم بخشی هیجانی(DERS): این مقیاس یک ابزار 36 سوالی است که توسط گراتز و روئمر (2004) ساخته شده و توسط خانزاده، سعیدیان، حسین چاری و ادریسی (1391) در نمونه های ایرانی هنجاریابی شده است. این مقیاس سطح معمول دشواری درنظم بخشی هیجانی افراد را در شش حوزه شامل؛ 1. عدم پذیرش پاسخ­های هیجانی[38] (سوالات 11، 12، 21، 23، 25 و 29)، 2. مشکل در درگیر شدن در رفتار هدفمند[39] (سوالات 13، 18، 20، 26 و 33)، 3. مشکل در کنترل تکانه[40] (3، 14، 19، 24، 27 و 32)، 4. فقدان آگاهی هیجانی[41] (2، 6، 8، 10، 17 و 34)، 5. دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجان[42] (15، 16، 22، 28، 30، 31، 35 و 36) و 6. فقدان وضوح هیجانی[43] (1، 4، 5، 7 و 9) اندازه گیری می‌کند. نمره گذاری گویه ها در این مقیاس از طریق یک درجه بندی لیکرت 5 درجه ای صورت می گیرد. نمرات بالاتر نشان دهنده دشواری های بیشتر در نظم بخشی هیجانی است. ضرایب پایایی کل مقیاس با استفاده از روش همسانی درونی 93/0 درصد و برای هر کدام از شش زیر مقیاس دشواری در نظم بخشی هیجانی ضرایب آلفای کرونباخ بیشتر از 80/0 درصد بدست آمده است. ضریب پایایی بازآزمایی در یک دوره 4 تا 8 هفته ای 88/0 درصد بدست آمده است (گراتز و رومئر، 2004). خانزاده و همکاران (1391) پایایی زیرمقیاس های پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ، در دامنه بین 86/0 تا 88/0 و ضریب پایایی بازآزمایی زیر مقیاس های پرسشنامه را پس از یک هفته از 79/0 تا 91/0 گزارش کرده اند. همچنین خانزاده و همکاران (1391) در بررسی ساختار عاملی و روایی سازه مقیاس، ساختار 6 عاملی مقیاس را تائید و روایی ملاکی زیر مقیاس های پرسشنامه را با سیاهه های افسردگی (BDI) و اضطراب (BAI) بک از 11/0 تا 51/0 بدست آورده اند.

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی: برای اجرای شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، از برنامه مداخله ای درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) تیزدل و همکاران (به نقل از هیلگار، 2011) استفاده شد. این برنامه در 8 جلسه 90 دقیقه ای به صورت گروهی برگزار گردید. شرح مختصر جلسه‌های درمانی در جدول (1) ارائه شده است.

جدول (1) پکیج مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی

Table 1

Mindfulness-Based Intervention Package

جلسات	محتوا
اول (معارفه و آشناسازی) First (introductions and acquaintance)	پذیرش و خوشامدگویی به هر مراجع، بیان قوانین و هنجارهای درمان، تعریف و تشریح مداخله ذهن آگاهی، انجام یک مراقبه کوتاه تنفس و بدن و گرفتن بازخورد.
دوم (هدایت خودکار) Second (automatic pilot)	معرفی مراقبه خوردن با عنوان خوردن کشمش به طور عملی، اجرای مراقبه تنفس و بدن، معرفی عادت شکن به عنوان تمرینی برای از بین بردن تدریجی الگوهای فکری منفی در فرد برای ترک وضعیت هدایت خودکار و عادت های ریشه دار و ناخودآگاه تفکری.
سوم (رابطه بدن و ذهن و مراقبه وارسی بدن) Third (body-mind relationship and body-meditation)	بحث در مورد تاثیر متقابل ذهن و بدن بر قضاوت ها، نحوه تفکر، احساس و رفتار با داستانی کوتاه و پژوهش های مستند، اعضا تجربه های خود را در این مورد بیان می‌کنند، مراقبه وارسی بدن آموزش و به طور عملی در گروه اجرا و بازخورد گرفته می‌شود.
چهارم (ذهن آگاهی بر روی تنفس) Fourth (mindfulness on breathing)	الف) انجام دادن تمرین تامل بر تنفس در وضعیت نشسته: تمرین تنفس و انجام حرکات کششی و تنفس با حالت ذهن آگاهی و به دنبال تامل در وضعیت نشسته متمرکز بر آگاهی از تنفس و بدن. این تمرین ها می توانند با یک تمرین کوتاه ذهن آگاهی دیداری یا شنیداری آغاز شوند.
پنجم (ماندن درزمان حال) Fifth (stay in the present)	الف) پنج دقیقه ذهن آگاهی دیداری با شنیداری، تامل در وضعیت نشسته (آگاهی از تنفس، بدن، اصوات و افکار و آگاهی های بدون جهت گیری خاص. ب) فضای سه دقیقه ای تنفس: معرفی این روش به عنوان راهبردی مقابله ای برای استفاده در زمان هایی که شرایط احساسات دشوار را بر می‌انگیزاند پیشنهاد می‌شود. پ) شناسایی آن چه تجربیات ناخوشایند محسوب می شوند.
ششم(پذیرش‌ومجوزحضور) Sixth (admission and attendance)	تامل در وضعیت نشسته: فضای سه دقیقه ای تنفس طبق روال قاعده ای (سه بار در یک روز) فضای سه دقیقه ای تنفس به عنوان راهبردی مقابله ای (هر زمان که شما پی به وجود احساسات ناخوشایند بردید)، تمرین بر روی کاوش الگوهای عادتی واکنش و کاربرد بالقوه مهارت های ذهن آگاهی برای تسهیل پاسخدهی بیشتر به تجربه زمان حال.
هفتم (مدیریت زمان) Seventh (Time Management)	چشمها کاملا بسته از زمان شروع تا زمانی که احساس کردید یک دقیقه شده چشمها را باز نموده آنهایی که خیلی عجولند کار زیاد دارند و آنهای که از یک دقیقه می گذرد. معمولا کارشان با تاخیر انجام می دهند مشکل اینکه در تخمین زمان اشتباه می‌کنند و یا با زمان مسابقه گذاشته اند
هشتم (مرور و جمع بندی) Eighth (Review and Summary)	تمرین وارسی بدن، بازنگری تالیف خانگی، بازنگری و مرور کل برنامه، بحث در مورد اینکه چگونه به بهترین نحو، تحرک و نظمی که در هفته های گذشته چه در تمرین های منظم و چه در تمرین های غیرمنظم ایجاد شده ادامه یابد. وارسی و بحث در مورد برنامه ها و یافتن دلایل مثبت برای ادامه تمرین، پایان دادن به برنامه با آخرین مراقبه.

 

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: در این پژوهش شرکت کنندگان دو گروه در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرسشنامه مشکل در نظم بخشی هیجانی (DERS) را تکمیل و سپس آزمودنی های گروه آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش های مربوط به شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی توسط پژوهشگر قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری در نرم افزار SPSS نسخه 25 انجام شد.

 

یافته‌ها

با توجه به نتایج، 40 درصد از شرکت کنندگان در رده سنی 13 سال، 5/22 درصد در رده سنی 14 سال و 5/37 درصد نیز در رده سنی 15 سال قرار دارند. میانگین سنی برای گروه آزمایش (90/13)، برای گروه کنترل (05/14) و میانگین سنی کل شرکت کنندگان (97/13) بود. همچنین، 30 درصد از شرکت کنندگان در پایه اول، 25 درصد در پایه دوم و 45 درصد نیز در پایه سوم متوسطه مشغول تحصیل هستند.

 

جدول (2) آماره های توصیفی ابعاد مشکل در تنظیم هیجانی در گروه های آزمایش و کنترل Table 2 Descriptive statistics of dimensions of difficulty in emotion regulation in the experimental and control groups
متغیر ها variables	گروه group	مرحله stage	حداقل Min	حداکثر Max	میانگین mean	انحراف معیار SD
عدم پذیرش پاسخ های هیجانی Non Accept	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	16	25	20.35	2.52
		پس‌آزمون posttest	15	22	18.30	2.32
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	16	26	20.75	3.23
		پس‌آزمون posttest	14	24	20.10	2.75
مشکل در رفتار هدفمند Goals	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	14	21	16.60	2.04
		پس‌آزمون posttest	12	20	15.30	2.23
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	14	21	17.35	2.06
		پس‌آزمون posttest	14	22	16.75	2.12
مشکل در کنترل تکانه Impulse	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	16	24	19.80	2.26
		پس‌آزمون posttest	15	21	17.55	2.06
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	16	25	20.45	2.39
		پس‌آزمون posttest	16	23	19.95	2.23
فقدان آگاهی هیجانی Aware	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	12	19	15.90	2.02
		پس‌آزمون posttest	11	17	13.70	1.62
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	12	19	15.45	2.09
		پس‌آزمون posttest	12	17	14.80	1.32
دسترسی محدود به راهبردها Strategies	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	23	32	28.05	2.46
		پس‌آزمون posttest	20	28	24.55	2.37
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	24	33	27.65	2.48
		پس‌آزمون posttest	22	31	26.80	2.80
فقدان وضوح هیجانی Clarity	آزمایش experimental	پیش‌آزمون pretest	13	21	16.85	2.13
		پس‌آزمون posttest	13	18	15.40	1.60
	کنترل control	پیش‌آزمون pretest	14	19	16.65	1.60
		پس‌آزمون posttest	12	19	15.80	1.99

 

چنانکه در جدول (2) مشاهده می‌شود شرکت کنندگان هر دو گروه در پیش‌آزمون ابعاد مشکل در تنظیم هیجانی دارای سطح میانگین مشابهی هستند ولی در پس‌آزمون مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی شرکت کنندگان گروه آزمایش دارای سطح میانگین پایین تری نسبت به شرکت کنندگان گروه کنترل می باشند. در ادامه، پیش فرض های همگنی واریانس ها با آزمون لون و همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس با آزمون M باکس مورد بررسی قرار گرفتند (جدول 3).

 

جدول (3) نتایج همگنی واریانس‌ها و همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس برای مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی در دو گروه Table 3 Results of variance homogeneity and variance-covariance matrix homogeneity for the components of difficulty in emotion regulation in the two groups
متغیر وابسته dependent variable	آزمون لون Leven Test				آزمون M باکس برای مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی M-Box Test
	F	df1	df2	معنی داری Sig.
عدم پذیرش پاسخ های هیجانی Non Accept	0.304	1	38	0.585	739/25 M=باکس M box=25.739 016/1F= F=1.016 439/0= معنی داری Sig=0.439
مشکل در رفتار هدفمند Goals	0.013	1	38	0.911
مشکل در کنترل تکانه Impulse	3.18	1	38	0.083
فقدان آگاهی هیجانی Aware	0.009	1	38	0.825
دسترسی محدود به راهبردها Strategies	5.37	1	38	0.026
فقدان وضوح هیجانی Clarity	2.76	1	38	0.105

با توجه به نتایج جدول (3) پیش فرض همگنی واریانس ها و پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس (439/0P=، 016/1F=) برای مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی برقرار بود. با این وجود، پیش فرض همگنی واریانس برای مؤلفه دسترسی محدود به راهبردها برقرار نبود. در این خصوص، صاحبنظران اشاره نموده اند که در صورت برابر بودن حجم نمونه در دو گروه، تاثیر ناهمگنی واریانس ها قابل چشم پوشی است و در چنین شرایطی، خطای نوع اول واقعی به خطای نوع اول فرض شده در اول تحقیق نزدیک است (تاباچیک و فیدل، 2013). در ادامه، پیش فرض عدم تفاوت معنی دار بین میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی (عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در رفتار هدفمند، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی، دسترسی محدود به راهبردها و فقدان وضوح هیجانی) از طریق آزمون چند متغیری لاندای ویلکز نشان داد که بین میانگین پیش‌آزمون گروه ها تفاوت معنی داری وجود ندارد (085/0 , p=509/0F=). همچنین، پیش فرض های همگنی شیب خط رگرسیونی و رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول (4) حاکی از برقراری این پیش فرض ها برای مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی بود. با توجه به نتایج آزمون های چندمتغیری، با کنترل اثر پیش‌آزمون، سطح معناداری آزمون لامبدای ویلکز، حاکی از این است که حداقل از نظر یکی از مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد و نشانگر آن است که 76 درصد از تفاوت مشاهده شده در میانگین مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی مربوط به تاثیر مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی می باشد (761/0=², h0001/0 , p=34/14F=).

جدول (4) نتایج تحلیل کواریانس اثرات بین گروهی میانگین مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی Table 4 Results of Covariance Analysis of Intergroup Effects of Mean Component Problems in Emotion Regulation
متغیرها variables	منبع تغییرات source	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	F	معنی داری Sig.	ضریب اتا Eta2
عدم پذیرش پاسخ های هیجانی Non Accept	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.085	1	0.085	0.038	0.848	0.001
	پیش‌آزمون pretest	132.36	1	132.36	57.00	0.0001	0.640
	گروه group	14.33	1	14.33	6.17	0.018	0.162
	خطا error	74.30	32	2.32
مشکل در رفتار هدفمند Goals	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.013	1	0.013	0.007	0.936	0.0001
	پیش‌آزمون pretest	108.42	1	108.42	52.18	0.0001	0.620
	گروه group	4.87	1	4.87	2.35	0.135	0.068
	خطا error	66.48	32	2.09
مشکل در کنترل تکانه Impulse	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.284	1	0.284	0.129	0.722	0.005
	پیش‌آزمون pretest	96.94	1	96.94	49.57	0.0001	0.608
	گروه group	38.33	1	38.33	19.61	0.0001	0.380
	خطا error	62.57	32	1.95
فقدان آگاهی هیجانی Aware	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.413	1	0.413	0.537	0.470	0.020
	پیش‌آزمون pretest	54.94	1	54.94	71.94	0.0001	0.692
	گروه group	19.24	1	19.24	25.21	0.0001	0.441
	خطا error	24.42	32	0.763
دسترسی محدود به راهبردها Strategies	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.508	1	0.508	0.396	0.535	0.015
	پیش‌آزمون pretest	183.75	1	183.75	130.86	0.0001	0.804
	گروه group	72.84	1	72.84	51.87	0.0001	0.618
	خطا error	44.93	32	1.40
فقدان وضوح هیجانی Clarity	گروه*پیش‌آزمون group*pretest	0.023	1	0.023	0.007	0.933	0.0001
	پیش‌آزمون pretest	21.75	1	21.75	7.78	0.009	0.196
	گروه group	2.76	1	2.76	0.989	0.328	0.030
	خطا error	89.44	32	2.79

 

نتایج جدول (4) نشان می‌دهد که، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در مؤلفه‌های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی، و دسترسی محدود به راهبردها شده است. اما بین میانگین نمرات مؤلفه‌های مشکل در رفتار هدفمند و فقدان وضوح هیجانی در بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری مشاهده نشد. میزان تاثیر برای مؤلفه‌ عدم پذیرش پاسخ های هیجانی 16 درصد، مشکل در کنترل تکانه 38 درصد، فقدان آگاهی هیجانی 44 درصد و دسترسی محدود به راهبردها نیز 62 درصد بود. لذا، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی منجر به کاهش میانگین نمرات شرکت کنندگان گروه آزمایش در مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی شامل عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی و دسترسی محدود به راهبردها نسبت به گروه کنترل شده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر مؤلفه‌های مشکل در تنظیم هیجانی دانش‌آموزان پسر دارای اختلال سلوک دوره متوسطه اول انجام شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که مداخله مبتنی بر ذهن اگاهی منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در مشکل در تنظیم هیجانی و در مؤلفه‌های آن شامل عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی، و دسترسی محدود به راهبردها شده است. با این وجود، تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات مؤلفه‌های مشکل در رفتار هدفمند و فقدان وضوح هیجانی در بین دو گروه آزمایش و کنترل مشاهده نشد. بنابراین، مداخله مبتنی بر ذهن اگاهی موجب کاهش میانگین نمرات مشکل در تنظیم هیجانی و مؤلفه‌های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی و دسترسی محدود به راهبردها در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. از این رو می توان مطرح کرد مداخله مبتنی بر ذهن اگاهی موجب کاهش مشکل در تنظیم هیجانی و مؤلفه‌های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، مشکل در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی و دسترسی محدود به راهبردها در دانش‌آموزان دارای اختلال سلوک می‌شود. این یافته با یافته‌های پیرسینگ (2017)، بابایی نادینلویی و همکاران (1396)، رومئر و همکاران (2015)، فرهادمنش و همکاران (1396)، واتفورد (2014) و دیپلوس و همکاران (2016)همسو و با یافته جانسون، بورکه، بریکمن و واید[44] (2016) ناهمسو است. در این راستا، هانگ و همکاران (2019) در مطالعه ای اشاره کردند که ذهن آگاهی رابطه معنی داری با تنظیم هیجان دارد و تنظیم هیجان نیز رابطه بین ذهن آگاهی و علایم اختلال استرس پس از سانحه را به طور معنی داری میانجیگری می‌کند. لوبرتو و همکاران (2012) خاطر نشان ساخت که مهارت ذهن آگاهی پذیرش بدون قضاوت منجر به بهبود تنظیم هیجانی از طریق ارتقای خودکارآمدی برای مقابله با استرسور می گردد. مطابق با پژوهش های مطرح شده، تانگ و همکاران (2016)، سانگر و دورجی (2015)، برمال و همکاران (1397) و چیودلی و همکاران (2018) خاطر نشان ساختند که مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به طور قابل توجهی منجر به بهبود مشکلات تنظیم هیجانی در کودکان و نوجوانان و همچنین بزرگسالان می گردد. در تبیین این یافته می توان مطرح کرد شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه ذهن آگاهی ضعیف با گرایش های تهاجمی بیشتر در مجرمان مرتبط است (ولوتی و همکاران، 2016). به عبارتی، آگاهی ضعیف از عواطف خود، مانند ناگویی هیجانی، راهی برای تنظیم ضعیف هیجانات است که عامل خطر مهمی برای پرخاشگری در اختلال سلوک محسوب می‌شود (گاروفالو، ولوتی و زاواتینی[45]، 2018). با آگاهی ضعیف از هیجانات فردی، افراد ممکن است در زمان های پریشانی اطلاعاتی درباره اینکه چه نوع احساسی را تجربه می‌کنند و چگونه به بهترین وجه می توانند آن را تسکین دهند، نداشته باشند (ولوتی و همکاران، 2017). همچنین، این افراد به دلیل سطح همدلی پایین علاقه و ظرفیت لازم برای درک اینکه دیگران ممکن است از عواقب عمل آنها رنج بکشند ندارند تا از تجاوز و پرخاشگری خودداری کنند. به عبارتی، کسانی که همدلی ضعیفی دارند نمی توانند چشم انداز دیگری را در نظر بگیرند و تصور کنند که دیگران نمی خواستند آنها را آزار دهند، تحقیر کنند یا رها کنند، و همچنین آنها نمی توانند درباره رنجی که آنها در نتیجه اقدامات ضد اجتماعی خود برای دیگران وجود آورند نگران باشند (شونین، ون گوردون، کمپیر، زنگنه و گریفیتز[46]، 2015). بنابراین، آموزش ذهن آگاهی باعث افزایش حس ارتباط و همدلی نسبت به دیگران و در نتیجه بهبود مشکل در تنظیم هیجانی در دانش‌آموزان دارای اختلال سلوک می گردد.

در تبیین ناهمسویی یافته این مطالعه با پژوهش جانسون و همکاران (2016) مبنی بر اینکه برنامه ذهن آگاهی تاثیر قابل توجهی بر بهزیستی روانشناختی و مشکلات تنظیم هیجان نوجوانان در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نداشت، می توان به نقش عوامل مختلفی در این ناهمسویی اشاره کرد. با توجه به اینکه پژوهش جانسون و همکاران (2016) با استفاده از برنامه محقق ساخته ذهن آگاهی مبتنی بر برنامه های مدرسه ای انجام شده و با درمان های مورد استفاده در این مطالعه و پژوهش های دیگر که اکثراً از رویکردهای کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) و شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) استفاده کرده اند متفاوت است، لذا این تفاوت در نوع مداخله می تواند دلیلی بر ناهمسویی با یافته پژوهش بود. همچنین، تفاوت های فرهنگی در بین نمونه های ایرانی با نمونه های استرالیایی و استفاده از ابزارهای متفاوت برای سنجش فرایندهای تنظیم هیجان از دیگر علل ناهمسویی محسوب می‌شود.

اجرای برخی از فنون مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی بر روی دانش‌آموزان دارای اختلال سلوک به دلیل دشواری در برقراری ارتباط با آنها و نبود مرحله پیگیری جهت بررسی تداوم اثرات درمانی مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی از دیگر محدودیت های مطالعه بود. پیشنهاد می گردد بمنظور بررسی تداوم اثرات درمانی مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی در پژوهش های آتی دوره های پیگیری بلند مدت در نظر گرفته شود. با در نظر گرفتن تاثیر ذهن آگاهی بر مشکلات تنظیم هیجان، پیشنهاد می‌شود مداخله ذهن آگاهی به عنوان رویکردی اثربخش در بهبود فرایندهای تنظیم هیجان دانش‌آموزان با تشخیص اختلال سلوک و سایر دانش‌آموزان مستعد مورد استفاده قرار گیرد.

---

1- Conduct disorder

2- Noordermeer, Luman & Oosterlaan

3- American psychiatric association

4- Loeber, Burke, Dustin & Pardini

5- Emotion regulation difficulties

6- Pihet, Suter, Halfon & Stephan

7- Schoorl, Van Rijn, De Wied, Van Goozen & Swaab

8- Ty & Francis

9- Garofalo, Neumann & Velotti

10- Cheshure, Zeigler-Hill, Sauls, Vrabel, & Lehtman

1- Beauchaine and Thayer

2- Kaufman

3- Raschle

4- Deborde, Vanwalleghem Maury, & Aitel

5- Cappadocia, Desrocher, Pepler & Schroeder

6- Folk, Zeman, Poon & Dallaire

7- mindfulness- based cognitive therapy (MBCT)

8- Teasdale, Segal & Williams

9- Hillgaar

10- Mindfullness-based stress reduction (MBSR)

11- Kabat-Zinn

12- Dickenson, Berkman, Arch & Lieberman

13- Zeidan, Johnson, Diamond, David & Goolkasian

14- Hasenkamp, Wilson-Mendenhall, Duncan & Barsalou

1- Huang, Zhang, An, & Xu

2- Deplus, Billieux, Scharff, & Philippot

3- Pirsig

4- Tang, Tang, & Posner

5- Sanger & Dorjee

6- Chiodelli, Mello, Jesus & Andretta

7- Luberto, Cotton, & Mcleish

8- Farrington

1- Gall

2- Borg

1- Children symptom inventory

1- Attention defict/hyperactivity disorder (ADHD)

2- Oppositional defaint disorder (ODD)

3- Non-acceptance of emotional responses (Non Accept)

4- Difficulties engaging in goal directed behaviour (Goals)

5- Impulse control difficulties (Impulse)

6- Lack of emotional awareness (Aware)

7- Limited access to emotion regulation strategies (Strategies)

8- Lack of emotional clarity (Clarity)

1- Johnson, Burke, Brinkman & Wade

2- Garofalo & Zavattini

3- Shonin, Van Gordon, Compare, Zangeneh & Griffiths

مراجع

بابایی نادینلویی، کریم؛ میکاییلی منیع، فرزانه؛ پزشکی، هانا؛ بافنده، حسن و عبدی، حنانه (1396). رابطه ذهن آگاهی و فراهیجان در پیش بینی تنظیم هیجانی- شناختی پرستاران تازه کار. نشریه پرستاری ایران، ۳۰(۱۰۵)، 22-11.

برقی ایرانی، زیبا؛ بختی، مجتبی و بگیان کوله مرز، محمدجواد (1394). اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی مبتنی بر پردازش شناختی بر بهزیستی اجتماعی، هیجانی، روانشناختی و کاهش نشانه های کودکان دارای اختلال سلوک. دوفصلنامه شناخت اجتماعی، 4(1)، 175-157.

برمال، فرید؛ صالحی فدردی، جواد و طبیبی، زهرا (1397). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر نشخوار ذهنی، شیوه حل مساله و تنظیم شناختی هیجان افراد مبتلا به افسردگی. مجله مطالعات روانشناختی، 14(2)، 107-91.

خانزاده، مصطفی؛ سعیدیان، محسن؛ حسین چاری، مسعود و ادریسی، فروغ (1391). ساختار عاملی و ویژگی های روانسنجی مقیاس دشواری در نظم بخشی هیجانی. مجله علوم رفتاری، 6(1)، 96-87.

رهبر کرباسدهی، ابراهیم؛ حسین خانزاده، عباسعلی و رهبر کرباسدهی، فاطمه (1396). تاثیر آموزش شناختی رفتاری مدیریت خشم بر بازداری پاسخ دانش‌آموزان با اختلال سلوک. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، 17(3)، 14-9.

سلامی، فاطمه؛ عشایری، حسن؛ استکی، مهناز؛ فرزاد، ولی اله و کوچک انتظار، رویا (1395). آموزش تلفیقی مادر-محور و تاثیر آن بر نشانگان کمبود توجه و بیش فعالی کودکان. فصلنامه عصب روانشناسی، 2(1)، 44-30.

سهرابی، فرامرز؛ اسدزاده، حسن و عرب‌زاده کوپانی، زهره (1393). اثربخشی آموزش والدین بار کلی بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای در کودکان پیش دبستانی. مجله روانشناسی مدرسه، 3(2)، 103-82.

طاهری، مرجان (1396). مقایسه کارکردهای اجرایی و مهارت های تنظیم شناختی هیجان در نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک و عادی. پیشرفت های نوین در علوم رفتاری، 2(8)، 15-1.

فرهادمنش، نگین؛ طاهری، الهام و امیری، مهدی (1396). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر حساسیت اضطرابی و تنظیم هیجان. مجله پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، 7(2)، 122-105.

گال، دامین. مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویس (1391). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی (جلد اول)، ترجمه احمد رضا نصر و همکاران. تهران: انتشارات سمت.

محمداسماعیل، الهه و علی‌پور، احمد (1381). بررسی مقدماتی اعتبار و روایی و تعیین نقاط برش اختلال‌های پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4). فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 2(3)، 254-239.

نجفی، محمود؛ فولاد چنگ، محبوبه؛ علیزاده، حمید؛ محمدی فر، محمدعلی (1388). میزان شروع اختلال کاستی توجه و بیش فعالی، اختلال سلوک و اختلال نافرمانی مقابله ای در دانش‌آموزان دبستانی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 9(3)، 254-239.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.), American Psychiatric Publishing, Arlington, VA.

Babaei Nadinluye, K., Mikaeli Manee, F., Pezeshki, H., Bafande, H., & Abdi, H. (2017). Relationship between mindfulness and meta-emotion on predicting emotional adjustment of novice nurses. Iran Journal of Nursing, 30(105), 11-22 [In Persian].

Barghi Irani, Z., bakhti, M., & bagiyan kulemars, M. (2015). The effectiveness of a cognitive processing-based social skills training on the effectiveness of cognitive processing based training of social skills on, emotional, psychological well-being and reducing the symptoms of children with conduct disorder. Social Cognition, 4(1), 157-175 [In Persian].

Barmal, F., Salhi Fadardi, J., & Tabibi, Z. (2018). Effectiveness of mindfulness training on rumination, problem-solving styles, and cognitive emotion regulation persons with depression. Journal of Psychological Studies, 14(2), 91-107 [In Persian].

Beauchaine, T. P., & Thayer, J. F. (2015). Heart rate variability as a transdiagnostic biomarker of psychopathology. International Journal if Psychophysiology, 98 (2), 338-350.

Cappadocia, M., Desrocher, M., Pepler, D., & Schroeder, J. H. (2009). Contextualizing the neurobiology of conduct disorder in an emotion dysregulation framework. Clinical Psychology Review, 29, 506–518.

Cheshure, A., Zeigler-Hill, V., Sauls, D., Vrabel, J. K., & Lehtman, M. J. (2020). Narcissism and emotion dysregulation: Narcissistic admiration and narcissistic rivalry have divergent associations with emotion regulation difficulties. Personality and Individual Differences, 154 (Article In Press), 1-5.

Chiodelli, R., Mello, L. T. N., Jesus, S. N., & Andretta, I. (2018). Effects of a brief mindfulness-based intervention on emotional regulation and levels of mindfulness in senior students. Psicologia: Reflexão e Crítica, 31(21), 1-10. doi:10.1186/s41155-018-0099-7

Deborde, A. S., Vanwalleghem Maury, S., & Aitel, S. (2015). Emotion regulation in adolescents with conduct disorder and controls. Encephale, 41(1), 62-69.

Deplus, S., Billieux, J., Scharff, C., & Philippot, P. (2016). A Mindfulness-Based Group Intervention for Enhancing Self-Regulation of Emotion in Late Childhood and Adolescence: A Pilot Study. International Journal of Mental Health and Addiction, 14(5), 775-790. doi:10.1007/s11469-015-9627-1

Dickenson, J., Berkman, E.T., Arch, J., & Lieberman, M. D. (2012). Neural correlates of focused attention during a brief mindfulness induction. Soc Cognit Affect Neurosci, 8 (1), 40–47.

Farhadmanesh, N., Taheri, E., & Amiri, M. (2017). The effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy on anxiety sensitivity and emotion regulation. Journal of Clinical Psychology Research & Counseling, 7(2), 122-105 [In Persian].

Farrington, D. P. (2013). Conduct Disorder, Aggression, and Delinquency. In Handbook of Adolescent Psychology (eds R. M. Lerner and L. Steinberg).

Folk, J. B., Zeman, J. L., Poon, J. A., & Dallaire, D. H. (2014). A longitudinal examination of emotion regulation: Pathways to anxiety and depressive symptoms in urban minority youth. Child and Adolescent Mental Health, 19(4), 243–250.

Gall, D. M., Borg, W., & Gall, J. (2012). Qualitative and qualitative research methods in educational sciences and psychology, translated by ahmad reza nasr et al. Tehran: samt publications [In Persian].

Garofalo, C., Neumann, C. S., & Velotti, P. (2018). Difficulties in emotion regulation and psychopathic traits in violent offenders. Journal of Criminal Justice, 57(4), 116-125.

Garofalo, C., Velotti, P., & Zavattini. (2018). Emotion regulation and aggression: the incremental contribution of alexithymia, impulsivity, and emotion dysregulation facets. Psychology of Violence, 8(4), 470–483.

Gratz, K. L. & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and validation of the Difficulties with Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26, 41–54.

Hasenkamp, W., Wilson-Mendenhall, C. D., Duncan, E., & Barsalou, L. W., 2012. Mind wandering and attention during focused meditation: a fine-grained temporal analysis of fluctuating cognitive states. Neuroimage, 59(1), 750–760.

Hillgaar, S. D. (2011). Mindfulness and Self-Regulated Learning. Master's Thesis in Social and Community Psychology. Trondheim.

Huang, Q., Zhang, Q., An, Y., & Xu, W. (2019). The relationship between dispositional mindfulness and PTSD/PTG among firefighters: The mediating role of emotion regulation. Personality and Individual Differences, 151(16), 1-6. doi:https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.07.002

Johnson, C., Burke, C., Brinkman, S., & Wade, T. (2016). Effectiveness of a school-based mindfulness program for transdiagnostic prevention in young adolescents. Behaviour Research and Therapy, 81(6), 1-11. doi:https://doi.org/10.1016/j.brat.2016.03.002https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.07.002

Kaufman, E. A., Xia, M., Fosco, G., Yaptangco, M., Skidmore, C. R., & Crowell, S. E. (2016). The Difficulties in Emotion Regulation Scale Short Form (DERS-SF): Validation and Replication in Adolescent and Adult Samples. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(3), 443-455.

Khanzadeh, M., Saeedian, M., Hossein Chari, M., Idrisi, F. (2012). Factor structure and psychometric properties of difficulty scale in emotion regulation. Journal of Behavioral Sciences, 6 (1), 96-87 [In Persian].

Loeber, R., Burke, J., & Pardini, A. D. (2009). Perspectives on oppositional defiant disorder, conduct disorder, and psychopathic features. Journal of child psychology and psychiatry, 50 (1-2), 133-142.

Luberto, C., Cotton, S., & McLeish, A. (2012). P02.107. Mindfulness and emotion regulation: the mediating role of coping self-efficacy. BMC Complementary and Alternative Medicine, 12(1), 163-164. doi:10.1186/1472-6882-12-S1-P163

Mohamadesmaiel, E., & Alipour, A. (2002). A preliminary study on the reliability, validity and cut off points of the disorders of children symptom inventory-4 (CSI-4). Journal of Exceptional Children, 2(3), 239-254 [In Persian].

Najafi, M., Foladchang, M., Alizadeh, H., & Mohammadifar, M. (2009). Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder, conduct disorder and oppositional defiant disorder. Journal of Exceptional Children, 9(3), 239-254 [In Persian].

Noordermeer, S. D., Luman, M., & Oosterlaan, J. (2016). A Systematic Review and Meta-analysis of Neuroimaging in Oppositional Defiant Disorder (ODD) and Conduct Disorder (CD) Taking Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Into Account. Neuropsychologyreview, 1(26), 44-72.

Pihet, S., Suter, M., Halfon, O., & Stephan, P. (2012). Profile of male adolescents with conduct disorder on intellectual efficacy, cognitive flexibility, cognitive coping, impulsivity and alexithymia: A comparison with high-risk controls. The European Journal of Psychiatry, 26(4), 215-226.

Pirsig, S. J. (2017). Evaluation of a Mindfulness Intervention for Children with Emotion Regulation Difficulties. All Theses, Dissertations, and Other Capstone Projects. 737. http://cornerstone.lib.mnsu.edu/etds/737

Rahbar Karbasdehi, E., Hossein Khanzadeh, A., & Rahbar Karbasdehi, F. (2017). The effect of cognitive-behavior anger management training on response inhibition in students with conduct disorder. Exceptional Education, 3(146), 9-14 [In Persian].

Raschle, N. M., Fehlbaum, L. V., Menks, W. M., Martinelli, A., Prätzlich, M., Bernhard, A., & Stadler, C. (2019). Atypical Dorsolateral Prefrontal Activity in Female Adolescents with Conduct Disorder during Effortful Emotion Regulation. Biological Psychiatry: Cognitive Neuroscience and Neuroimaging, 4(11), 984-994.

Roemer, L., Williston, S. K., & Rollins, L. G. (2015). Mindfulness and emotion regulation. Current Opinion in Psychology, 3, 52-57.

Salami, F., Ashayeri, H., Estaki, M., Farzad, V., & Koochak Entezar, R. (2016). Mother-based combined training and its effect on the symptoms attention deficit/ hyperactivity disorder (ADHD). Neuropsychology, 2(4), 31-44 [In Persian].

Sanger, K. L., & Dorjee, D. (2015). Mindfulness training for adolescents: A neurodevelopmental perspective on investigating modifications in attention and emotion regulation using event-related brain potentials. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 15(3), 696-711. doi:10.3758/s13415-015-0354-7

Schoorl, J., van Rijn, S., de Wied, M., van Goozen, S., & Swaab, H. (2016). Emotion Regulation Difficulties in Boys with Oppositional Defiant Disorder/Conduct Disorder and the Relation with Comorbid Autism Traits and Attention Deficit Traits. PLoS ONE, 11(7), e0159323.

Shonin, E., Van Gordon, W., Compare, A., Zangeneh, M., & Griffiths, M. D. (2015). Buddhist-Derived Loving-Kindness and Compassion Meditation for the Treatment of Psychopathology: a Systematic Review. Mindfulness, 6(5), 1161-1180. doi:10.1007/s12671-014-0368-1

Sohrabi, F., Asadzadeh, H., & Arabzadeh, Z. (2014). Effectiveness of barkley’s parental education program in reducing the symptoms of oppositional defiant disorder on preschool children. Journal of School Psychology, 3(2), 82-103 [In Persian].

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using Multivariate Statistics (6th ed.). Boston, MA Pearson.

Taheri, M. (2017). Comparison of executive functions and cognitive emotion regulation skills in adolescents with conduct disorder and normal. The Journal of New Advances in Behavioral Sciences, 2(8), 15-1 [In Persian].

Tang, Y.-Y., Tang, R., & Posner, M. I. (2016). Mindfulness meditation improves emotion regulation and reduces drug abuse. Drug and Alcohol Dependence, 163(1), 13-18. doi:https://doi.org/10.1016/j.drugalcdep.2015.11.041

Ty, M., & Francis, A. J. P. (2013). Insecure Attachment and Disordered Eating in Women: The Mediating Processes of Social Comparison and Emotion Dysregulation. Eating Disorders, 21(2), 154-174.

Velotti, P., Garofalo, C., Callea, A., Bucks, R., Roberton, T., & Daffern, M. (2017). Exploring anger among offenders: the role of emotion dysregulation and alexithymia. Psychiatry, Psychology and Law, 28(1), 128–138.

Velotti, P., Garofalo, C., D'Aguanno, M., Petrocchi, C., Popolo, R., Salvatore, G., & Dimaggio, G. (2016). Mindfulness moderates the relationship between aggression and Antisocial Personality Disorder traits: Preliminary investigation with an offender sample. Comprehensive Psychiatry, 64(1), 38-45. doi:10.1016/j.comppsych.2015.08.004https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.07.002

Watford, T. S. (2014). The Impact of Mindfulness on Emotion Dysregulation and Psychophysiological Reactivity under Emotional Provocation. Theses and Dissertations. Paper 6.

Zeidan, F., Johnson, S.K., Diamond, B.J., David, Z., & Goolkasian, P. (2010). Mindfulness meditation improves cognition: evidence of brief mental training. Conscious Cognit, 19 (2), 597–605.