اثر بخشی آموزش مبتنی بر الگوی مفهوم محور بر تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی در درس علوم پایه ششم ابتدایی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 161-182   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.673457

نویسندگان

باسط کمانگر¹؛ جعفر قهرمانی^{* 2}؛ محمد عظیمی³

¹دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران

²استادیار مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران

³استادیار گروه آموزش ابتدایی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی مفهوم محور بر تفکر خلاق و خود تنظیمی یادگیری بود. روش مطالعه شبه آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پایه ششم دوره ابتدایی در دبستان‌های شهر کامیاران در سال تحصیلی 98-1397 بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی، نمونه منتخب در دو گروه تقسیم شدند (24 نفر گروه آزمایش و 21 نفر گروه کنترل). آموزش الگوی تدریس مفهوم محور در قالب 8 جلسۀ نیم ساعته در 4 هفته (هر هفته 2 جلسه) به گروه آزمایش داده شد و گروه کنترل، تدریس سنتی و مرسوم را دریافت نمودند. ابزارهای گردآوری داده­ها نیز شامل پرسشنامه تصویری سنجش خلاقیت تورنس(2002) فرم الف و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی سواری و عرب‌زاده(1392) بودند. نتایج تحقیق با تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد، دانش‌آموزانی که از طریق الگوی مفهوم محور آموزش دیده بودند نمرات تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی بالاتری در مقایسه با دانش‌آموزانی که این آموزش را دریافت نکرده بودند کسب کردند(001/0>p). با توجه به اثربخشی آموزش الگوی مفهوم محور، باید در دوره ابتدایی به خصوص در درس علوم تجربی بیش از پیش به این روش توجه نمود و به معلمان اینگونه روش‌ها را توصیه کرد.

کلیدواژه‌ها

الگوی مفهوم محور؛ تفکر خلاق؛ خود تنظیمی؛ دانش‌آموزان ابتدایی

اصل مقاله

مقدمه

امروزه تأکید اصلی در آموزش‌های رسمی به دانش‌آموزان، آموزش فکر کردن، تقویت مهارت تصمیم‌گیری در بستر شرایط، مسئولیت‌پذیری در قبال جامعه، یافتن راه‌حل‌هایی برای مسایل و مشارکت در جامعه اطلاعاتی است(دمِتِریس^[1] و همکاران، 2013). آموزش‌های سنتی حفظ محور، فقط دانشی تولید می‌کردند که دانش‌آموز به صورت تنها و مستلزم تعقیب سخنرانی معلم بود؛ اما در آموزش‌های مدرن، آموزش همکاری جویانه است و دانش‌آموز با معلم خود تعامل دارد و معلم تسهیل‌گر نقش یادگیری است. (کونتو^[2]، 2017). در برنامه‌های درسی بیشتر کشورها سعی می‌شود مهارت‌های گوناگونی به دانش‌آموزان آموزش داده شود. در واقع همسو با نیازهای جوامع، نظام‌های آموزشی نیز خود را با این نیازها سازگار می‌کنند. پرورش مهارت‌ها و شهروند خلاق همواره از دغدغه‌های نظام‌های تعلیم و تربیت بوده است.

یکی از مفاهیم مهم نظام‌های آموزشی که نقش زیادی در پرورش افراد متفکر و شهروند خلاق دارد، «تفکر خلاق»[3] است. تفکر خلاق توانایی به کار بردن دانش و مهارت در تولید چیزهای جدید است. یا مجموعه فعالیت‌های شناختی است که به وسیله افراد در شرایط و رفتارهای مختلف جهت انجام ایده نو به کار برده می‌شود(نتو، رودریگِز و مِلندز[4]، 2018). از نظر تورنس^[5] (1998) تفکر خلاق عبارت است از فرآیند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات، عناصر گمشده، چیزهای ناجور؛ حدس زدن و فرضیه‌سازی درباره این نواقص و ارزیابی و آزمودن این حدس­ها، تجدید نظر کردن و دوباره آزمودن آنها و بالاخره انتقال نتایج. رابرت گانیه^[6] (1977) نیز خلاقیت را نوعی حل مسئله می­داند، او در طبقه­بندی خود از انواع بازده­های یادگیری، بالاترین طبقه از مهارت­های ذهنی را حل مسئله نامیده و طبقه دیگری به خلاقیت اختصاص نداده است. گیلفورد^[7] (1967) نیز بین تفکر همگرا که پاسخی درست به سؤالات ارائه شده داده و ویژگی تفکر مورد نیاز در آزمون­های متداول هوش است و تفکر واگرا که برای سؤالی واحد پاسخ­های متعدد ارائه می­دهد و یکی از ویژگی­های اساسی خلاقیت است، تمایز قائل شده است. استرنبرگ^[8] (2002) اذعان می­دارد که اگر چه بیشتر دانش­آموزان خلاق باهوش هستند، اما عکس این موضوع الزاماً صحیح نیست. به عبارت دیگر، تعداد زیادی از دانش‌آموزان بسیار باهوش، دانش‌آموزان خیلی خلاقی نیستند.

صاحب‌‌ نظران چهار بعد اصلی تفکر خلاق را شامل خلاقیت سیالی[9]، انعطاف پذیری[10]، بسط[11] و ابتکار[12] می‌دانند(فراندز، فراندو، ساتو، ساینز و پرایتو[13]، 2017). بعد سیالی ناظر بر توانایی ارائه راه‌حل‌های گوناگون برای حل مسائل یا توانایی ایجاد ایده‌های زیادی است(ال کرایمین[14]، 2014). بعد بسط به توانایی شرح یک تفکر و ایده با جزئیات به شکل متمایزی است. ایتکار به معنای توانایی به کار گیری راه‌حل‌های متنوع و متفاوت در حل مسئله است چنانچه فرد دیگری همان روش را داشته باشد دیگر نمی‌توان نام ابتکار را برای آن برگزید و بعد انعطاف‌پذیری، توانایی ایجاد الگوهای جدید تفکر و عدم اتکا به الگوهای تفکر موجود است. خود بعد انعطاف‌پذیری در برگیرنده دو خرده بعد «انعطاف‌پذیری شناختی»[15] یعنی تسهیل حل مسئله و «انعطاف‌پذیری رفتاری»[16] به معنای توانایی فرد در انتقال یک موضوع یا واقعه مفهومی بدون مشکل است(دیری و امروگلو[17]، 2018). نتایج برخی تحقیقات نشان می‌دهند تفکر خلاق بر روی عملکرد و یادگیری عمیق تأثیرگذار است(لوکاس^[18]، 2019).

«یادگیری خود تنظیمی»[19] نیز یکی دیگر از عناصر مهم یادگیری است که توجهات زیادی به آن معطوف شده است. یادگیری خودتنظیمی مستقیماً مرتبط با انگیزه است. چانک و زیمرمن[20] معتقد بودند فراگیران ذاتاً با انگیزه و خودمختار هستند و در پیگیری اهداف مرتبط با یادگیری پیشگام هستند(اواتس[21]، 2019). این سازه ابتدا به وسیله زیمرمن[22] در روان‌شناسی تربیتی در سال 1989 مطرح شد(ژائو، یائو و وانگ[23]، 2019؛ چنگ[24]، 2011). یادگیری خود تنظیمی فرایندی است که یادگیرنده به طور فعالانه‌ای تا حدی در یادگیری بر حسب انگیزه، فراشناخت و عمل مشارکت می‌کند(باسو و آبراهو[25]، 2018). این نوع یادگیری توانایی و مدیریت یادگیری از سوی خود بدون اتکا به دیگران است(توهارادین، رحمت و کورنای وان[26]، 2019). زیمرمن معتقد بود خود تنظیمی برای نوع انسان بیش‌ترین اهمیت دارد زیرا آن مستقیماً با اجتماعی‌شدن انسان سروکار دارد و وابسته به گروه است و همچنین انسان میل دارد نسبت به دیگران بیش از آنچه نیاز دارد کسب کند(متریک[27]، 2018). تحقیقات زیادی نشان می‌دهند که بین موفقیت تحصیلی، عملکرد و به طور کل یادگیری خود تنظیمی رابطه وجود دارد(میر حسینی و همکاران، 2018؛ فان تینه[28] و همکاران، 2017).

در بین فعالیت­های که برای تعلیم و تربیت دانش‌آموزان و آموختن و یادگیری مهارت‌های گوناگون انجام می­شود، بیش‌ترین سهم به تدریس معلم در کلاس درس اختصاص می­یابد(صفوی، 1394: 66). در واقع میزان یادگیری دانش‌آموزان و دریافت مهارت‌های مختلف تابع الگوهای یادگیری و نحوه تدریس از سوی معلم است. الگوهای یادگیری در برگیرندۀ مجموعه فعالیت‌هایی در مورد یادگیری، انگیزه‌ها و باورها در مورد یادگیری است که به طور کل جنبه‌های عاطفی، شناختی و خود تنظیمی یادگیری را شامل می‌شود(ورمونت و دانچه[29]، 2017). معلمان بر اساس شناختی که از محیط یادگیری، مبانی آموزشی و یادگیرندگان دارند، به انتخاب یک الگوی تدریس مبادرت می­ورزند که بواسطه آن در وهله اول نیاز یادگیری فراگیران را ارضا نموده و در مرحله بعدی، تداوم این یادگیری را در فضایی غیر از محیط آموزشی تضمین نماید.

روش­های تدریس بر اساس ایدئولوژی­ها و پارادایم­های فلسفی شکل می­گیرند. هر الگویی از حیث منطق و اساس فلسفی و هدف­هایی که برای آن در نظر گرفته شده است با سایر الگوها فرق دارد. اما هر الگو از نظر نیاز به ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان، تعریف انتظارات یا گفتگو درباره مباحث، با سایر الگوهای تدریس وجه اشتراک دارد. جویس و ویل[30] (1992) با ایجاد یک طبقه‌بندی برای الگوهای تدریس بطور کلی روش­های تدریس را در چهار خانواده: 1- الگوهای پردازش اطلاعات 2- الگوهای رفتاری 3- الگوهای اجتماعی و 4- الگوهای فردی تقسیم کرده­اند(اریکسون، 1391).

الگوی تدریس مفهوم محور یکی از اعضای خانواده الگوی پردازش اطلاعات است(صفوی، 1394: 68). روش تدریس مفهوم محور به عنوان یکی از الگوهای تدریس مورد توجه حال حاضر جهان توانسته است بسیاری از نواقص مربوط به الگوهای سنتی را پوشش داده و با عطف توجه به پرورش ذهن فراگیران به ارتقای سطح فهم آنان کمک نماید؛ متأسفانه این روش تدریس در ایران مغفول مانده است و توجهات مناسبی از سوی برنامه‌ریزان درسی و نیز مدرسان حوزه آموزش که تبیین کننده فرآیندها و اقدامات آموزشی به حساب می­آیند، بدان نشده است. باید به این نکته توجه شود که برنامه درسی پایه ابتدایی به جای واقعیت محوری بسیار مفهومی است. با ترغیب کودکان به مشارکت، خلاقیت و حل مسئله، می‌توان آنان را به بهره­گیری از هوش شخصی خود، تشویق نمود. تدریس مفهوم محور در درجه اول برای آموزش اندیشه‌های کلیدی که بنیان­های سطوح بالای اندیشیدن را برای دانش‌آموزان تشکیل می‌دهند و امکان تفاهم متقابل و برقراری ارتباط را برای آنان فراهم می­سازند به وجود آمده­اند (اریکسون، 1391).

در ارتباط با پیشینۀ موضوع باید این نکته را افزود که تحقیقات چندانی در این زمینه انجام نشده و عمدتاً متمرکز بر مفاهیمی مانند پیشرفت تحصیلی، عملکرد و موفقیت تحصیلی بوده است و همین خلا پژوهشی در کنار اهمیت موضوع، ضرورت انجام پژوهش را دو چندان می‌نماید.

عبدی و آذربیگی(1395) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مفهوم محور بر پیشرفت تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد تأثیر این الگو بر پیشرفت درسی و خلاقیت دانش‌آموزان معنادار است. بهرنگی و نصیری(1395) در تحقیقی به بررسی دو الگوی آموزش بر دانش‌آموزان پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که بین مقدار خود راهبری دانش­آموزان دو گروه آزمایش و گواه در یادگیری علوم تجربی تفاوتی معنادار وجود دارد. استفاده از الگوی مدیریت آموزش به دلیل ایجاد محیط یادگیری جذاب، تعاملی و مشارکتی می­تواند نتایجی بهتر را نسبت به الگوهای متداول در رسیدن به هدف مهم خودراهبری دانش­آموزان در یادگیری داشته باشد. امینی و همکاران(1390) در پژوهشی به مقایسه اثربخشی دو الگوی تدریس بر پیشرفت تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم توان ذهنی که درس علوم تجربی را با روش تدریس مبتنی بر مهارت‌های تفکر استقرایی آموزش دیده بودند بیش از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی بود که همین درس را با روش سنتی آموزش دیده بودند. السین[31] و همکاران(2018) نیز در پژوهشی نتیجه گرفتند سبک‌های یادگیری مشارکتی با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری دارند. هسنور، احمد و نوردین[32](2013) در پژوهشی که به دنبال تأثیر دو نوع رویکرد سطحی و عمیق یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران بودند نتیجه گرفتند الگوی سطحی با ویژگی‌های فقدان هدف، ترس از شکست و ابهام در مفاهیم در مقابل الگوی عمیق از سطح پیشرفت ضعیف‌تری برخوردار است. در نتیجه، الگوی آموزش عمیق با سازماندهی مفاهیم و درک مفهومی رابطه معناداری بر پیشرفت تحصیلی دارد. کانو[33](2007) در پژوهشی به بررسی الگوهای تدریس پرداخت. وی نتیجه گرفت فراگیرانی که با روش‌های مفهومی آموزش داده شده بودند در تمام متغیرها از جمله راهبردهای یادگیری فراشناختی، جو خانواده، پیشرفت تحصیلی نسبت به همتایان خود که با روش‌های مبهم مفهومی آموزش دیده بودند نمره بیشتری داشتند. در نتیجه الگوی آموزش مفهومی باعث یادگیری تحصیلی بیشتری می‌شود. 

درس علوم تجربی در دوره ابتدایی از جمله دروسی است که بیش‌ترین ارتباط با یادگیری مفهومی دارد. همان‌گونه که در هدف کتاب نیز تصریح شده؛ هدف اصلی این درس نوعی از یادگیری مبتنی بر مفهوم‌سازی است. انتظار می‌رود دانش‌آموز به درکی اولیه از موضوعات مختلف برسد و بتواند به صورت ارتباط مفهومی موضوعات را فرا بگیرد. از سوی دیگر، در اسناد بالادستی مثل سند تحول بنیادین و برنامه درسی ملی بر اهمیت تفکر خلاق، خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی و مهارت‌های مقابله با مشکلات در زندگی تأکید شده است(کریمیان و همکاران، 1397). بنابراین اهمیت این درس و لزوم شناخت تأثیر الگوهای تدریس مفهوم محور در پرورش تفکر خلاق، یادگیری خودتنظیمی و مهارت‌های حل مسئله یک ضرورت است.  

با عنایت به مطالب مطروحه، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مفهوم محور بر تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی در درس علوم پایه ششم ابتدایی است و سوال پژوهش نیز عبارت است از: اثربخشی الگوی تدریس مفهوم محور بر تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی چگونه است.

 

روش

پژوهش حاضر مطالعه‌ای شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس­آزمون و گروه کنترل و از نظر هدف نیز پژوهشی کاربردی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی مدارس دولتی شهر کامیاران است که در سال تحصیلی 98– 1397 مشغول به تحصیل بودند. جهت انتخاب نمونه آماری از روش نمونه­گیری تصادفی استفاده شد. بعد از تعیین مدرسه هدف(پسرانه) به طور تصادفی یک کلاس(24 نفر) به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر(21 نفر) گروه کنترل در نظر گرفته شدند. ابزار پژوهش شامل:

1-    پرسشنامه تصویری سنجش خلاقیت(2002): این پرسشنامه توسط تورنس[34] برای سنجش خلاقیت طراحی شده است که برای بیان اندیشه‌ها و افکار تازه و جالب در قالب تصاویر شکل گرفته و شامل سه بازی تصویرسازی، دایره‌ها و تکمیل تصاویر است و اجرای آن 30 دقیقه به طول می‌انجامد. این مقیاس دارای 4 مؤلفه اصلی خلاقیت سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار و بسط است و بر اساس دامنه نمرات بین صفر تا 3 تنظیم شده است. در مطالعات زیادی (برای نمونه رضایی و منوچهری، 1387 و بارت[35] و همکاران، 2017) اعتبار این مقیاس مورد تأیید محققان بوده است.

2-    پرسشنامه یادگیری خود تنظیمی سواری و عرب زاده(1392): سواری و عرب‌زاده با مطالعه منابع داخلی و خارجی به ساخت و تنظیم این پرسشنامه پرداختند. مقیاس مذکور دارای 30 سئوال و شش عامل با عنوان راهبرد حافظه(5 ماده)، هدف گزینی(3 ماده)، خود ارزیابی(6 ماده)، کمک خواهی(6 ماده)، مسئولیت‌پذیری(4 ماده) و سازماندهی(6 ماده) تشکیل شده است. اعتبار آن در پژوهش سواری و عرب‌زاده در تمامی ابعاد بالا توصیف شده است.

3-    بسته آموزشی مفهوم محور: جهت تهیه این بسته ابتدا با بررسی متون موجود، مهم‌ترین مفاهیم و مؤلفه‌های آموزش مفهوم محور شناسایی شدند. سپس جهت اعتبار به برخی صاحب‌نظران برنامه‌ریزی آموزشی و علوم تربیتی داده شدند که با تعدیل و نقادی در نهایت 4 گام اساسی یعنی 1) اجرای روش مفهوم محور 2) عملیاتی کردن مفاهیم در قالب مثال محسوس 3) بازخورد روش و 4) تعدیل و تصحیح مفاهیم آموخته شده برای آموزش مفهوم محور شناسایی و انتخاب شدند.

 

نحوه اجرا

 محقق با حضور در مدرسه محل تحصیل دانش‌آموزان، اقدام به تعیین دو گروه (آزمایش و کنترل) دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی کرد و اطلاعات مورد نیاز جهت نحوه پاسخگویی به پرسشنامه­ها را در اختیار دانش‌آموزان قرار داد. لازم به ذکر است که به منظور دستیابی به اهداف مورد نظر در این پژوهش طرح درسی بر مبنای الگوی تدریس مفهوم محور برای درس علوم پایه ششم ابتدایی توسط محقق طراحی و در کلاس مربوطه، به مدت 8 هفته هر هفته دو جلسه به گروه آزمایشی ارائه شد و در همان زمان گروه کنترل با استفاده از الگوی سنتی مورد تدریس قرار گرفت. برای هر ماده تدریس یک طرح درس از قبل تدارک شده بود و هر ماده درسی بر اساس الگوی مفهوم محور تدریس شد. روال جلسات و آموزش بسته یادگیری مفهوم محور به شرح ذیل بود: جلسه اول  در کنار آشنایی و معارفه و جا انداختن روش مفهوم ورزش و نیرو آموزش داده شد. از فیلم آموزشی ساخت و شکل‌گیری نیرو تا کاربرد آن آموزش داده شد، جلسه دوم: ادامه بحث نیرو مطرح شد. دانش‌آموزان در رقابتی ورزشی- درسی به مقایسه نیروی فیزیکی خود پرداختند. جلسه سوم: در مورد سفر و مفهوم حرکت انرژی بحث شد. جابجایی انرژی به کمک زنگ ورزش و بسته مخصوص این مفهوم طراحی و اجرا شد.  جلسه چهارم در مورد جنگل و تصور ذهنی بود و نبود جنگل با بهره‌گیری از انیمیشن و تصویر‌سازی اجرا شد، جلسه پنجم به ادامه مفهوم حرکت انرژی پرداخته شد در این مرحله مسابقه حرکت انرژی در قالب مهارت شناختی و ذهنی انجام شد. جلسه ششم: به ماده درسی سلامت و تندرسی پرداخته شد. مفهوم سلامتی و ناسلامتی با فیلم آموزشی و آنگاه تحلیل دو وضعیت از سوی دانش‌آموزان اجرا شد. مفهوم سلامتی مواردی بود که دانش‌آموزان با تصویرسازی یک شخص ناسالم رقم زدند. در جلسه هفتم عملکرد زمین لرزه و مفاهیم مرتبط بین آنها بررسی شد و در جلسه هشتم مرور دو مفهوم مرتبط جنگل، انرژی توأمان بررسی شد. در جلسه هشتم مفهوم جنگل در فضای بیرون از کلاس با هماهنگی‌های قبلی در محیط پیرامون تصویرسازی شد.

 

یافته­ها

جدول1، مقادیر میانگین و انحراف استاندارد مقیاس تفکر خلاق و چهار خُرده­ مقیاس آن را در هر یک از مراحل آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل نشان می­دهد. میانگین کلی پس‌آزمون متغیر تفکر خلاق برای گروه آزمایش 141.66=M بیش از گروه کنترل 99.14=M است.

 

 

جدول1: میانگین و انحراف استاندارد متغیر تفکر خلاق دو گروه آزمایش و کنترل

Table1

Mean and standard deviation of creative thinking variable in experimental and control groups

متغیر Variable		گروه group	تعداد number		پیش­آزمون Pretest		پس­آزمون Posttest
					میانگین Mean	انحراف استاندارد SD	میانگین Mean	انحراف استاندارد SD
تفکر خلاق		آزمایش Experimental	24		97.66	22.91	141.66	23.27
		کنترل Control	21		96.00	34.00	99.14	18.16
مؤلفه­های مقیاس تفکر خلاق	ابتکار originality	آزمایش Experimental	24	32.66		7.06	35.96	8.86
		کنترل Control	21	22.66		7.04	23.63	5.65
	بسط elaboration	آزمایش Experimental	24	44.42		9.18	48.00	8.52
		کنترل Control	21	27.28		13.57	27.38	8.06
	انعطاف پذیری Flexibility	آزمایش Experimental	24	20.63		3.63	22.08	3.41
		کنترل Control	21	17.48		6.59	17.19	4.02
	سیالی fluency	آزمایش Experimental	24	33.96		7.24	35.58	6.56
		کنترل Control	21	28.56		10.28	30.95	7.18

 

جدول2، مقادیر میانگین و انحراف استاندارد مقیاس خودتنظیمی و شش خُرده مقیاس آن را در هر یک از مراحل آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل نشان می­دهد. میانگین کلی پس‌آزمون متغیر یادگیری خود تنظیمی برای گروه آزمایش 142.79=M است که به مراتب بیشتر از گروه کنترل 130.05=M است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول2: میانگین و انحراف استاندارد یادگیری خودتنظیمی دو گروه آزمایش و کنترل

Table2

 Mean and standard deviation of self-regulated learning in experimental and control groups

متغیر Variable	گروه group	تعداد number	پیش­آزمون pretest		پس­آزمون Posttest
			میانگین Mean	انحراف استاندارد SD	میانگین Mean	انحراف استاندارد SD
یادگیری خود تنظیمی	آزمایش Experiment	24	124.46	23.99	142.79	23.92
	کنترل Control	21	131.09	25.28	130.05	27.34
راهبرد حافظه	آزمایش Experiment	24	19.25	4.70	20.50	6.11
	کنترل Control	21	21.90	5.50	20.29	48.5
هدف گزینی	آزمایش Experiment	24	10.97	3.71	13.00	3.44
	کنترل Control	21	11.90	3.90	12.33	4.67
خود ارزیابی	آزمایش Experiment	24	24.96	5.99	28.25	5.64
	کنترل Control	21	26.43	4.69	26.05	4.61
کمک خواهی	آزمایش Experiment	24	25.96	5.36	30.50	5.24
	کنترل Control	21	25.33	6.21	25.76	6.43
مسئولیت پذیری	آزمایش Experiment	24	17.75	4.64	20.54	3.37
	کنترل Control	21	18.96	3.57	19.81	3.46
سازمان دهی	آزمایش Experiment	24	25.75	5.13	30.00	5.59
	کنترل Control	21	26.57	7.63	25.81	7.93

 

فرضیه اول پژوهش: بین توانایی تفکر خلاق دانش‌آموزانی که باالگوی تدریس مفهوم محور آموزش دیده­اند، با دانش­آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده­اند، تفاوت معناداری وجود دارد.

برای تحلیل آماری داده­های مربوط به این فرضیه از تحلیل کوواریانس تک متغیری(ANCOVA)استفاده شد. در این تحلیل، میانگین پس­آزمون گروه آزمایش با میانگین پس­آزمون گروه کنترل مقایسه شده و نمرات پیش­آزمون به عنوان متغیر کمکی(کوواریت) بکار رفته است. به منظور انجام این تحلیل رعایت شرط همگنی شیب­های رگرسیون لازم است که نتایج آن در جدول (3) گزارش شده است.

 

جدول(3): نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی همگنی شیب­های رگرسیون در پس­آزمون تفکر خلاق درس علوم در دو گروه آزمایش و کنترل

Table 3

 The results of one-way analysis of covariance to the homogeneity of regression slopes in the post-test of creative thinking of science course in two experimental and control groups

منبع source	مجموع مجذورات Sum of Squares	انحراف استاندارد DF	میانگین مجذورات Mean squares	فراوانی F	سطح معنی‌داری Sig
پیش­آزمون تفکرخلاق Pre-test creative thinking	7626.933	1	7626.933	27.832	000.
گروهپیش­آزمون group Pre-test	200.351	1	200.351	731.	397.
خطا error	11235.378	41	274.034
کل total	707140.000	45

بر اساس جدول 3، تعامل بین گروه و پیش­آزمون تفکر خلاق معنی­دار نیست. به بیان دیگر، داده­ها از فرضیه همگنی شیب­های رگرسیون پشتیبانی می­کنند(731/0 P= و397/0 ).  لذا تحلیل داده­های مربوط به مؤلفه­های مقیاس تفکر خلاق(ابتکار، بسط، انعطاف­پذیری و روانی)، به روش تحلیل کواریانس چند متغیری انجام شد که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است. پیش از ارائه نتایج مربوط به مؤلفه­های مقیاس تفکر خلاق، گزارش مربوط به رعایت پیش فرض تساوی واریانس­های متغیرهای تحقیق(آزمون لوین) در جدول 4 ارائه شده است.

 

جدول4: نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس نمره­های­ متغیرهای تحقیق گروه­ها

Table 4

Levin test results on the assumption of equality of variance scores of group research variables

متغیر varible	فراوانی F	درجه آزادی 1 Df1	درجه آزادی 2 Df2	سطح معنی‌داری Sig
ابتکار originality	1.829	1	43	183.
بسط elaboration	146.	1	43	705.
انعطاف­پذیری Flexibility	241.	1	43	626.
روانی fluency	0.30	1	43	864.

جدول 4 نشان می‌دهد فرض صفر برای تساوی واریانس­های نمره­های گروه­ها در متغیرهای تحقیق تأیید می­گردد. یعنی پیش فرض تساوی واریانس­های نمره­ها در گروه­های آزمایش و کنترل تأیید گردید و مفروضه­های لازم برای استفاده از آزمون آماری وجود دارد.

 

جدول 5: خلاصه نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری برای بررسی تفاوت پس‌آزمون مؤلفه­های تفکر خلاق در دو گروه

Table 5

Summary Results of Multivariate Covariance Analysis to Investigate Post-Test Differences in Creative Thinking Components in Two Groups

منبع Source	متغیر Variable	SS	انحراف استاندارد DF		MS	فراوانی F	سطح معنی‌داری Sig	اندازه اثر Effect size
گروه Group	ابتکار Originality	1705.289		1	1705.289	29.980	.000	.411
	بسط Elaboration	4761.625		1	4761.625	68.964	.000	.616
	انعطاف­پذیری Flexibility	268.129		1	268.129	19.506	.000	.312
	سیالی Fluency	240.192		1	240.192	5.111	.029	.106

بر اساس جدول 5، پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون هر یک از سطوح تفکر خلاق، در مؤلفه‌های ابتکار(000/0=p و980/29=(43و1)F)، بسط(000/0=p و964/68=(43و1)F)، انعطاف‌پذیری(000/0=p و 506/19=(43و1)F)، بعد سیالی(029/0=p و111/5=(43 و1)F) بین اثر دو گروه آزمایش (الگوی مفهوم محور) و گروه کنترل (روش سنتی) تفاوت معناداری وجود دارد. یعنی روش مفهوم محور در مقایسه با روش سنتی بر کلیه سطوح تفکر خلاق مؤثر بوده است (842/0=اندازه اثر ؛ 158/0=لاندای ویلکز؛ 0001/0>p و 386/53=F )

 

فرضیه دوم پژوهش: بین توانایی خودتنظیمی دانش‌آموزانی که باالگوی تدریس مفهوم محور آموزش دیده­اند، با دانش­آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده­اند، تفاوت معناداری وجود دارد.

به منظور تحلیل آماری داده­های مربوط به این فرضیه از تحلیل کوواریانس تک متغیری(ANCOVA)استفاده شد. در این تحلیل میانگین پس­آزمون گروه آزمایش با میانگین پس­آزمون گروه کنترل مقایسه شده و نمرات پیش­آزمون به عنوان متغییر کمکی(کوواریت) بکار رفته است. برای انجام این تحلیل رعایت شرط همگنی شیب­های رگرسیون لازم است که نتایج آن در جدول 6 گزارش شده است.

 

 

جدول6: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی همگنی شیب­های رگرسیون در پس­آزمون خودتنظیمی درس علوم در دو گروه آزمایش و کنترل

Table 6

One-way analysis of covariance results to investigate the homogeneity of regression slopes in the post-experimental science course in two experimental and control groups.

منبع source	مجموع مجذورات Sum of Squares	انحراف استاندارد DF	میانگین مجذورات Mean squares	فراوانی F	سطح معنی‌داری Sig
پیش­آزمون خودتنظیمی Pre-test self-regulation	18460.761	1	18460.761	79.601	.000
گروهپیش­آزمون group Pre-test	87.287	1	87.287	.376	.543
خطا error	9508.622	41	231.918
کل total	872614.000	45

جدول 6 نشان می‌دهد تعامل بین گروه و پیش­آزمون مهارت خودتنظیمی معنی­دار نیست. به عبارت دیگر، داده­ها از فرضیه همگنی شیب­های رگرسیون پشتیبانی می­کنند(543/0P= و376/0). بنابراین برای تحلیل داده­های مربوط به مؤلفه­های مقیاس خودتنظیمی(راهبرد حافظه، هدف گزینی، کمک خواهی، خودارزیابی، مسئولیت پذیری و سازمان­دهی)، به روش تحلیل کواریانس چند متغیری انجام شد که نتایج آن در جدول 7 گزارش شده است. پیش از ارائه نتایج مربوط به مؤلفه­های مقیاس حل مسئله، گزارش مربوط به رعایت پیش فرض تساوی واریانس­های متغیرهای تحقیق(آزمون لوین) در جدول 7 ارائه شده است.

 

جدول 7: نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس نمره­های­ متغیرهای تحقیق گروه­ها در جامعه

Table 7: Levin test results on the assumption of equality of variance scores of group research variables

متغیر variable	فراوانی F	درجه آزادی 1 Df1	درجه آزادی 2 Df2	سطح معنی‌داری sig
راهبرد حافظه Memory strategy	.023	1	43	.879
هدف گزینی Goal setting	2.823	1	43	.100
خودارزیابی self-assessment	.365	1	43	.549
کمک خواهی Ask for help	1.832	1	43	.183
مسئولیت­پذیری Accountability	.011	1	43	.919
سازمان­دهی Organize	6.629	1	43	.014

براساس جدول7، فرض صفر برای تساوی واریانس­های نمره­های گروه­ها در متغیرهای تحقیق تأیید می­گردد. یعنی پیش فرض تساوی واریانس­های نمره­ها در گروه­های آزمایش و کنترل تأیید گردید و مفروضه­های لازم برای استفاده از آزمون آماری وجود دارد.

 

جدول 8: خلاصه نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری برای بررسی تفاوت پس‌آزمون مؤلفه­های خودتنظیمی دو گروه

Table 8

Summary of the results of multivariate covariance analysis to investigate the post-test differences between the two groups' self-regulated components

منبع Source	متغیر Variable	SS	انحراف استاندارد DF		MS	فراوانی F	سطح معنی‌داری sig	اندازه اثر Effect size
گروه Group	راهبرد حافظه Memory strategy	.514		1	.514	6.015	.003	.146
	هدف گزینی Goal setting	4.978		1	4.978	4.302	.001	.317
	خودارزیابی self-assessment	54.325		1	54.325	6.022	.000	.122
	کمک خواهی Ask for help	251.435		1	251.435	7.406	.002	.147
	مسئولیت­پذیری Accountability	6.004		1	6.004	5.455	.004	.110
	سازمان­دهی Organize	196.673		1	196.673	4.277	.000	.115

جدول8، نشان می‌دهد پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون هر یک از سطوح خودتنظیمی، در سطوح کمک خواهی(002/0=p  و406/7=(43و1)F) و سازماندهی(000/0=p و277/4=(43و1)F)، راهبرد حافظه (003/0=p و146/0=(43و1)F)، هدف گزینی (001/0=p و317/0=(43و1)F)، خودارزیابی (000/0=p و 022/6=(43و1)F)، مسئولیت‌پذیری (004/0=p و110/0=(43و1)F) بین اثر دو گروه آزمایش(الگوی مفهوم محور) و گروه کنترل(روش سنتی) تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنا که روش مفهوم محور در مقایسه با روش سنتی بر سطوح کمک خواهی و سازماندهی مؤثرتر بوده است. (266/0=اندازه اثر ؛ 743/0=لاندای ویلکز؛ 055/0=p و 293/2=F ).

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش مبتنی بر الگوی مفهوم محور بر تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی در درس علوم پایه ششم ابتدایی در مقایسه با روش معمول و سنتی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش­آموزان پسر پایه ششم ابتدایی مدارس عادی آموزش و پرورش شهرستان کامیاران بودند. که از میان آنان 45 دانش­آموزش به روش نمونه­گیری تصادفی در دو گروه آزمایش (24نفر) و کنترل (21نفر) تقسیم شدند.

نتایج تحقیق فرضیه اول نشان داد توانایی تفکر خلاق در درس علوم دانش‌آموزانی که باالگوی تدریس مفهوم محور آموزش دیده بودند در مقایسه با همتایان خود که این آموزش را دریافت نکرده بودند تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی آموزش علوم تجربی به روش مفهوم محور در مقایسه با روش معمول و سنتی در تفکر خلاق دانش­آموزان مؤثر بوده است. میانگین هر چهار بعد تفکر خلاق بین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد (بعد ابتکار: گروه آزمایش 35.96=M و کنترل 23.63=M)، (بعد بسط: گروه آزمایش 48.00=M و کنترل 27.38=M)، (بعد انعطاف‌پذیری: گروه آزمایش 22.08=M و کنترل 17.19=M) و (بعد سیالی: گروه آزمایش 35.58=M و کنترل 30.95=M).

 این یافته نتایج پژوهش­های عبدی و آذر بیگی (1395)، بهرنگی و نصیری(1395)، امینی و همکاران(1390)، درویشی ازگله و رشیدی(1392)، هسنور و همکاران(2013)، ایل نمر(1979)، برادرمن (1981) و هیلوک(1987) را مورد تأیید قرار می‌دهد. در تبیین این رابطه می‌توان گفت دانش‌آموزان دوره ابتدایی از ذهن خلاقی برخوردار هستند که به دنبال درک و فهم موضوعات هستند اما در این بین این توانایی دانش‌آموزان نیازمند نوع آموزش مفهومی است. به باور اغلب صاحب نظران دانش‌آموزان از قدرت بالقوة خلاقیت بهره‌مندند، چراکه آنان قادرند برای حل مسائل و مشکلات بیندیشند و برای آن‌ها راه حل بیابند. نتایج مطالعات نشان داده است که بیشتر مکاتب فلسفی بر فعال بودن و درک دانش‌آموزان در امر آموزش تأکید دارند و بر این باورند که آموزش، به‌ویژه در سال‌های آغازین مدرسه و در سنین پایین، باید محسوس و عملی باشد(پورسلیم و همکاران، 1393). هر چقدر یک ماده درسی را بتوان به شکل عینی و مفهومی در آورد می‌توان انتظار یادگیری عمیق در مقابل یادگیری سطحی داشت. بدیهی است تا وقتی انسان موضوعی را درک ننماید آن مفهوم برای وی مبهم خواهد بود لذا آموزش‌های مفهومی می‌توانند به تقویت درک مفاهیم به خصوص در دروسی مانند علوم تجربی کمک شایانی بنمایند.

فرضیه دوم یعنیبین توانایی خود تنظیمی در درس علوم تجربی دانش‌آموزانی که باالگوی تدریس مفهوم محور آموزش دیده­اند، با دانش­آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده­اند، تفاوت معناداری وجود دارد نیز تأیید شد. به عبارتی دیگر، روشن شد الگوی تدریس مفهوم محور باعث افزایش نمرات تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی شد. تمام مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل از میانگین نمرات بالاتری برخوردار هستند(بعد سازماندهی: گروه آزمایش 30.00=M و کنترل 25.81=M)، (بعد مسئولیت‌پذیری: گروه آزمایش 20.54=M و کنترل 19.81=M)، (بعد کمک خواهی: گروه آزمایش 30.50=M و کنترل 25.76=M)، (بعد خود ارزیابی: گروه آزمایش 28.25=M و کنترل 26.05=M)، (بعد هدف‌گزینی: گروه آزمایش 13.00=M و کنترل 12.33=M) و (بعد حافظه: گروه آزمایش 20.29=M و کنترل 20.29=M). نتایج این یافته اگر چه به خاطر فقدان پژوهش‌ها با خلا پژوهشی روبه‌روست؛ اما به طور غیرمستقیم با نتایج برخی پژوهش نظیر الیسن و همکاران (2018)؛ کانو(2007)؛ گدینز و مورتن(2010)؛ هرینککس و همکاران(2014)، ادوارد (2015) و امینی و همکاران (1390) همسو و هماهنگ است.  

در تببین این یافته­ می­توان گفت درک مفهومی جنبه کلیدی یادگیری است و یکی از اهداف مهم تدریس، کمک به دانش‌آموزان برای فهم مفاهیم اساسی یک موضوع به جای حفظ طوطی­وار آنهاست. هنگامی که معلم موضوعی را به طور عمیق مورد بررسی قرار می­دهد و مثال­های جالبی درباره مفهومی خاص ارائه می‌دهد، بر درک مفهومی اغلب دانش‌آموزان می­افزاید. مفاهیم، بلوک­های ساختمان تفکر هستند (بیابانگرد، 1393: 278). الگوهای سنتی طراحی برنامه درسی فاقد یک پایگاه اطلاعاتی با ساختار مفهومی قوی هستند؛ به همین علت تدریس و یادگیری سطحی را موجب می­شوند. مهم­تر آنکه، هر دیسیپلینی یک ساختار مفهومی ذاتی دارد؛ همچنان که پایگاه اطلاعات در دیسیپلین گسترش می­یابد، اهمیت نقش این ساختارهای مفهومی در الگوسازی، دسته‌بندی و پردازش اطلاعات جدید نیز به­طور فزاینده­ای آشکار می­شود. هر قدر سطح اطلاعات واقعیتی افزایش می­یابد، سطح بالاتری از تجرید و انتزاع برای سازمان­دهی و پردازش اطلاعات ضرورت پیدا می­کند (اریکسون، 1391: 28). از همین‌رو، در درسی مانند علوم تجربی دستیابی به سطوح بالای تفکر که از جمله آن می­توان به مهارت­های فراشناختی و توانایی حل مسئله اشاره کرد، می­تواند در سایه روش­های فعال تدریس همچون الگوی مفهوم محور رشد و توسعه یابد. کلاس درس تفکر محور، با الگوهای طراحی برنامه درسی و آموزش مبتنی بر مفهوم سازگاری بیشتری دارد. این الگوها در حین اکتساب دانش با پرورش ذهن سروکار دارند، قطعاً متفاوت از الگوهای سنتی هستند. تفکر مفهومی نیازمند توانایی سنجش انتقادی اطلاعات واقعیتی؛ مرتبط ساختن آن با دانش پیشین؛ فهم الگوها و روابط؛ فهم معنی­دار در سطح مفهومی؛ قضاوت منطقی بر مبنای شواهد موجود؛ انتقال فهم متناسب با زمان یا موقعیت و نیز استفاده از فهم مفهومی برای حل خلاقانه یک مسئله یا ایجاد یک محصول، یک فرآیند و یا یک ایده نو است؛ هیلدا تابا(1966) معتقد است که تدریس متکی بر فهم عمیق مفاهیم و اندیشه­های عمده(فهم مفهومی و قابل انتقال)، بر تدریس متمرکز و پوشش سطحی اطلاعات واقعیتی، برتری دارد (اریکسون، 1391: 61).

در کل بنابر نتایج پژوهش حاضر می‌توان گفت آموزش با الگوی مفهوم محور بر تفکر خلاق و یادگیری خود تنظیمی باعث افزایش نمرات این دو مهارت می‌شود. الگوی مفهومی در واقع این فرصت را به دانش‌آموز می‌دهد بیشتر در جریان ارتباط مفاهیم قرار بگیرد و سازماندهی ذهنی دانش‌آموز به نحو بیشتری در قالب مثال واره‌ها و الگوهای عینی مفاهیم را به تصویر بکشاند.

پژوهش حاضر بنابر بر توان و امکانات محقق در نمونه کوچکی اجرا شد؛ اما می‌توان با تمهیداتی در مدارس متعددی همزمان اجرا کرد. در اینجا اثربخشی این الگو برای پایه ششم مورد مطمح نظر بود اما برای پایه‌های دیگر نیز می‌توان مورد بررسی قرار داد. از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به جنسیت اشاره کرد. محقق به طور تصادفی نمونه مدرسه پسرانه را برگزید و امکان همزمان مقایسه اثربخشی آموزش الگوی مبتنی بر مفهوم محور میسر نبود. لذا به پژوهشگران توصیه می‌شود اثربخشی این الگو بر نمونه دختران نیز بررسی شود. با توجه به اثربخشی آموزش مفهوم محور بر درس علوم، پیشنهاد می‌شود محققان برای سایر دروس از جمله مطالعات اجتماعی نیز که قرابت زیادی با مفاهیم دارد انجام شود. پیشنهاد می‌شود آموزش دوره‌های ضمن خدمت با الگوی مفهوم محور در راستای آشنایی بیشتر معلّمان انجام شود. پیشنهاد دیگر این است نتایج چنین پژوهش‌های آموزشی در اختیار معلّمان قرار گیرد تا بیشتر نسبت به کاربرد آموزش‌های مفهوم محور اطمینان حاصل و در دستور کار قرار دهند.

---

1- Dimitrios

2- Contu

3- Creative thinking

4- Neto ,Rodrigues & Melendez

5- Torrance

6- Gagné

7- Guilford

8- Sternberg

9- Fluency

1- Flexibility

2- Elaborateness

3- Originality

4- Ferrándiz, Ferrando, Soto, Sáinz & Prieto

5- Al-kreimeen

6- Cognitive flexibility

7- Behavioral flexibility

8- Dere & Ömeroglu

9- Lucas

10- Self-regulated learning

11- Schunk and Zimmerman

12- Oates

13- Zimmerman

14- Xiao, Yao & Wang

15- Cheng

16- Basso& Abrahão

17- Toharudin, Rahmat & Kurniawan

18- Matric

19- Fonteyne

1- Vermunt & Donche

2- Joyce & Weil

1- İlçin

2- Hasnor, Ahmad & Nordin

3- Cano

1- Torrance

2- Barta

مراجع

اریکسون، اچ لین (1391). برنامه درسی و آموزش مفهوم محور: رویکردی به پرورش تفکر، مترجمان علی نوری و علی عبدی، تهران، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

امینی، داریوش، افروز، غلامعلی، احدی، حسن، شریفی درآمدی، پرویز و هومن، حیدرعلی (1390). مقایسه تأثیر آموزش به شیوة الگوی راهبردی تفکر استقرایی و روش سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کم توان ذهنی در درس علوم تجربی پایة پنجم ابتدایی شهر همدان، فصلنامه روان‌شناسی افراد استثنایی، 1(2)، 17-1.

بهرنگی، محمدرضا و نصیری، رحیمعلی (1395). تأثیر تدریس علوم تجربی با الگوی مدیریت آموزش، بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی. فصلنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 7(28)، 109-130.

پورسلیم، عباس، زمانی، الهام و منافی شرف‌آباد، کاظم (1393). تأثیر یادگیری مشارکتی در تفکر خلاق دانش‌آموزان پسر پایة پنجم ابتدایی شهرستان کوهدشت، در درس علوم تجربی، مجله تفکر وکودک، 5(9)، 1-19.

درویشی­ازگله، مختار و رشیدی، زهرا (1392)، طراحی الگوی تدریس مفهوم محور در درس علوم و بررسی نقش آن بر مهارت­های تفکر (خلاق، انتقادی) دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی، مجله تدریس پژوهی، 1(1)، 80- 73.

رضایی سعید، منوچهری مهشید. (1387). بررسی و مقایسه اختلالات روانی سالمندان ساکن در خانه و سالمندان ساکن در سرای سالمندان در شهر تهران، مجله سالمندی ایران3(1)، 16-25.

سواری، کریم، عرب‌زاده، شیما (1392). ساخت و تعیین ویژگی‌های روان سنجی پرسشنامه خود تنظیمی تحصیلی. روان شناسی مدرسه، 2(2)، 75-92.

صفوی، امان‌اله. (1394). کلیات روش­ها و فنون تدریس(متن کوتاه)، تهران، معاصر.

عبدی، علی و ملابیگی، آذر (۱۳۹۵). تأثیر آموزش مبتنی بر الگوی مفهوم- محور در درس علوم تجربی بر میزان تفکر خلاق وپیشرفت درسی، نخستین همایش ملی برنامه­ریزی وتحول نظام آموزشی، قم، دانشگاه پیام نور استان قم،

 https://www.civilica.com/Paper-PDES01-PDES01_099.html

کریمیان، حسین، ناطقی، فائزه و سیفی، محمد (1396). جایگاه تفکر انتقادی در تعلیم و تربیت اسلامی مبتنی بر سند برنامه درسی ملی، فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی. 25(34)، 133-115.

Al-kreimeen, R. A. (2014). The Relationship between Individual Creativity and Self-Regulation-From Grade Nine Students Viewpoints in Jordan. International Proceedings of Economics Development and Research, 78, 85.

Abdi, A., & Molabeigi, A. (2016). The impact of concept-based learning on science in creative thinking and academic achievements. 1stNationalConference on thePlanningand Development of EducationSystem. Qom: Payame Noor University of Qom; Available from: https://www.civilica.com/Paper-PDES01-PDES01_099.html [In Persian].

Amini, D., Afrooz, GHA., Ahadi, H.,  Sharifi, Daramadi, P., & Homan, H. (2011). Comparing the effectiveness of the inductive thinking strategies instruction method with the traditional approach instruction on school achievements of mentally retarded fifth graders of Hamedan. Psychology of Exceptional Individuals.1(2):1-17. [In Persian].

Behrangi,M., & Nasiri, R. (2016). The effect of teaching science using education management model on self-directed learning of third-grade secondary school students. J New Approaches in Educational Administration; 7(28):109-130 [In Persian].

Basso, F. P., & Abrahão, M. H. M. B. (2018). Teaching Activities that Develop Learning Self-Regulation. Educação & Realidade, 43(2), 495-512.

Bredderman, T. (1981). Elementary school process curricula: A meta-analysis ERIC Document Reproduction Servicemen 170-333.

Bart, W. M., Hokanson, B., & Can, I. (2017). An Investigation of the Factor Structure of the Torrance Tests of Creative Thinking. Educational Sciences: Theory and Practice, 17(2), 515-528.

Cano, F. (2007). Approaches to learning and study orchestrations in high school students. European Journal of Psychology of Education, 22(2), 131-151.

Conțu, E. G. (2017). The role of classical and modern teaching methods in business education. In Proceedings of the International Conference on Business Excellence. 1(11), 276-283.

Dere, Z., & Ömeroglu, E. (2018). Development of Creative Behavior Observation Form: A Study on Validity and Reliability. Universal Journal of Educational Research, 6(3), 562-570.

Darvishi Ezgeleh M., & Rashidi Z. (2013). Designing a concept-based model of teaching in the course of science and investigating its role in thinking skills (creative and critical) of fourth-grade elementary students. Research in Teaching. 1(1):73-80 [In Persian].

Dimitrios, B., Sdrolias, L., Kakkos, N., Koutiva, M., & Koustelios, A. (2013). "Traditional Teaching Methods vs. Teaching through the Application of Information and Communication Technologies in the Accounting Field: Quo Vadis European Scientific Journal, ESJ 9, no. 28.

Edwards, P. A. (2015). The Effects of a Concept-Based Curriculum on Nursing Students' NCLEX-RN Exam Scores. COLLEGE OF EDUCATION Ph.D. Thesis. Walden University.

El- Nemr, M. A. (1979). Meta-analysis of the outcomes of teaching biology as inquiry. Boulder: University of Colorado.

Fonteyne, L., Duyck, W. De. & Fruyt, F. (2017). Program-specific prediction of academic achievement based on cognitive and non-cognitive factors. Learning and Individual Differences, 56, 34-48.

Ferrándiz, C., Ferrando, M., Soto, G., Sáinz, M., & Prieto, M. D. (2017). Divergent thinking and its dimensions: what we talk about and what we evaluate? Anales de psicología, 33(1), 40-47.

Giddens, J. F., & Morton, N. (2010). Report card: An evaluation of a concept-based curriculum. Nurse Educator Perspectives 31(6), 372–377. http://dx.doi.org/10.1043/1536-5026-31.6.372

Herinckx, H., Munkvold, J. P., winter, E., & Tanner, C. A. (2014). A measure to evaluate classroom teaching practices in nursing. Nursing Education Perspectives 35(1), 30–36. doi:10.5480/11-535.1.

Hillocks, G. (1987). Synthesis of research on teaching writing .Educational Leadership.44 (8), 71- 82.

Hasnor, H. N., Ahmad, Z., & Nordin, N. (2013). The relationship between learning approaches and academic achievement among Intec students, Uitm Shah Alam. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 90, 178-186.

İlçin, N., Tomruk, M., Yeşilyaprak, S. S., Karadibak, D., & Savcı, S. (2018). The relationship between learning styles and academic performance in TURKISH physiotherapy students. BMC medical education, 18(1), 291.

Karimiyan, H., Nateghi, F., & Seyfi, M. (2017). The place of critical thinking in Islamic education based on the national curriculum document. Res Islam Educ.; 25(34):115-133. [In Persian].

Lynn Erickson, H., (2012). Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom. Nouri A, Abdi A, translators. Tehran: Research Institute for Education [In Persian].

Lucas, B. (2019). The impact of Critical and Creative Thinking on achievement in Literacy and Numeracy.

Mirhosseini, F. S., Lavasani, M. G., & Hejazi, E. (2018). The effectiveness of self-regulation learning skills on motivational and academic variables among students. Middle East Journal of Family Medicine, 16(5), 68-75.

Neto, R. D. C. A., Rodrigues, V. P., & Melendez, A. (2018). Creative thinking and entrepreneurial behavior among k-12 teachers: a predictive study. Psico, 49(4), 395-401.

Oates, S. (2019). The importance of autonomous, self-regulated learning in Primary Initial Teacher Training. In Frontiers in Education (Vol. 4, p. 102). Frontiers.

Poursalim,A., Zamani, E., & Manafi Sharafabad, K. (2014). The effectiveness of collaborative learning on the creative thinking of fifth-grade students of Kouhdasht city in the course of science. Think Child. 5(9):1-19 [In Persian].

Rezaei, S., & Manouchehri, M. (2008). Comparison of mental disorders between homeowner residents and nurse home elders. J Salmand. 3(1):16-25 [In Persian].

Sevari, K., & Arabzade,SH. (2013). Construction and measurement of the psychometric properties of academic self-regulation questionnaire. J School Psychology. 2(2):75-92. [In Persian]. 

Safavi, A. (2015). General methods and techniques of teaching. Tehran: Maaser [In Persian].

Taba, H. (1966). Curriculum Development. New York: Harcourt, Brace and World, Inc.

Torrance, E. (1989). The Nature of Creativity as Manifest in, this Testing in, Stanberry, Robert J.; The Nature of Creativity Contemporary Psychological Perspectives, Cambridge university press.

Toharudin, U., Rahmat, A., & Kurniawan, I. S. (2019). The important of self-efficacy and self-regulation in learning: How should a student be?  In Journal of Physics: Conference Series. 1157(2), 022-074. IOP Publishing.

Vermunt, J. D., & Donche, V. (2017). A learning patterns perspective on student learning in higher education: State of the art and moving forward. Educational Psychology Review, 29(2), 269-299.

Xiao, S., Yao, K., & Wang, T. (2019). The Relationships of Self-regulated Learning and Academic Achievement in University Students. In SHS Web of Conferences (Vol. 60, p. 01003). EDP Sciences.