پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 9,997 |
| تعداد مقالات | 83,560 |
| تعداد مشاهده مقاله | 77,800,504 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 54,843,309 |
مقایسه اثر بخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 13، شماره 52، اسفند 1399، صفحه 187-203 اصل مقاله (759.64 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1914066.2333 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طاهره نکوئیان1؛ احمد غضنفری* 2؛ طیبه شریفی1؛ مریم چرامی1 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1گروه روانشناسی،واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحول برخی از ویژگیهایی شخصیتی و تربیتی در دوره ابتدایی پایهریزی میشود. از جمله ویژگیهایی شخصیتی و تربیتی که نیاز مبرم جهت بهبود آنان وجود دارد، دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان میباشد. در پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز مورد بررسی قرار گرفت. مطالعۀ حاضر نیمهآزمایشی است، که از جامعۀ دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز، 34 دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشهای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش، شامل پرسشنامههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بود. تجزیه و تحلیل دادهها با روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با استفاده از نرمافزارSPSS-22 انجام شد. نتایج نشان داد آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر افزایش دانش فراشناختی (61/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 73/106=F) تأثیر معناداری داشت، همچنین، آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر افزایش خودپنداره آموزشی (57/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 81/100=F) تأثیر معناداری داشت، اما بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0<p). پژوهش حاضر نشان داد آموزش متقابل و چرخۀ تفکر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان را بهبود میبخشد. بر این اساس، دانش‌آموزان در فرایند آموزش متقابل و چرخۀ تفکر، یاد میگیرند به فرایند ذهنی از طریق آموزش راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی آگاهی یابند، و در این مسیر، میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی را بهبود میدهند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش متقابل؛ چرخۀ تفکر؛ دانش فراشناختی؛ خودپنداره آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه نقطه ورودی یک حرکت طولانی و مهم در زندگی کودکان، آموزش ابتدایی و دبستانی است. دانش‌آموزان با ورود به این دوره مواجه با یک تحول اساسی میشوند و از نظر توانایی ذهنی برای برای کسب بسیاری از مسائل آموزشی و تربیتی که قبل از ارتباط مستقیم با مدرسه پیدا نکرده بود آمادگی پیدا میکنند و تحولات عظیمی در ذهن دانش‌آموز نسبت به مسائل اجتماعی ایجاد میشود. از طرفی این دوره شکوفایی بسیاری از استعداد و توانمندیها دانش‌آموز است از جمله استعدادهای کلامی و غیرکلامی. همچنین، تحول برخی از ویژگیهایی روانی، شخصیتی و تربیتی در دوره ابتدایی پایهریزی میگردد. از جمله ویژگیهایی شخصیتی و تربیتی که نیاز مبرم جهت بهبود آنان وجود دارد، دانش فراشناختی[1] و خودپنداره آموزشی[2] دانش‌آموزان میباشد. امروزه در تمامی فعالیتها، دستاندرکاران آموزش، دانش‌آموزان را به سوی کسب مهارتهای تفکر سطح بالا، چه در حیطهی عمومی و چه در حیطهی فناوری، خواه در فعالیتهای طبیعی و خواه در فعالیتهای مسألهدار هدایت میکنند (سیف، 1396). یکی از مهارتها دانش فراشناخت میباشد. دانش فراشناخت، به دانش ما دربارة فرایندهای شناختی خودمان و نحوه استفاده بهینه از آنها برای دستیابی به اهداف مورد نظر گفته میشود. یا تعریف دیگر فراشناخت، دانش و آگاهی فرد از نظام شناختی خود، یا دانستن درباره دانش است. دانش فراشناخت، فرد را یاری میکند تا هنگام کسب دانش نسبت به امور مختلف و انجام تکالیف، پیشرفت خود را زیر نظر گیرد. این دانش به افراد کمک میکند تا نتایج تلاش‌های خود را ارزیابی کرده، و میزان تسلط خود را مورد سنجش قرار دهد (گلس[3]، 2015). گود[4] و همکاران (2016) بر این باورند برای اینکه نظام خبرپردازی با اثر بخشی کامل عمل کند باید از خودش آگاه باشد. همچنین، در محیطهای آموزشی یکی از مفاهیم مهم مورد تأکید دستاندرکاران امور تربیتی و آموزشی، بهبود خودپنداری آموزشی دانش‌آموزان است. تعدادی از روان شناسان ادعا کردهاند که کلید اصلی درک رفتار هر فرد نحوه نگرش آموزشی هر فرد نسبت به خودپنداری آموزشی است (فرانز[5] و همکاران، 2020؛ دیک[6] و همکاران، 2018) به عبارتدیگر، حفظ و تقویت خودپنداری آموزشی انگیزه کلیه فراگیران در زمینهی آموزشی میباشد و هرجا تجربهای با دیدگاه شخص نسبت به خود سازگاری داشته باشد تأثیرات آن تجربه مورد استفاده قرار میگیرد، اما هنگامی که تجربه با خودپنداری آموزشی فرد مطابقت نداشته باشد و تاثیرات تجربه فوق مضطربکننده و برای فرد غیرقابل شده و گوشهگیری میشود و تاثیرات منفی در شکلگیری خودپنداری آموزشی خواهد گذاشت. پس میتوان گفت نحوه برخورد اطرافیان خصوصاً والدین و مربیان در فرایند یادگیری و یاددهی نقش بسزایی در شکلگیری خودپنداری آموزشی هر دانش‌آموز دارد (هانگ[7]، 2011). با توجه به نتایج برخی پژوهشها بهبود توانمندیهای فوق (دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی) در فرایند آموزش اهمیت زیادی دارد (اید[8] و همکاران، 2018؛ هافنبرک[9]، 2017) و نیاز است با استفاده از آموزشهایی مختلف این توانمندیها بهبود یابند. بهعبارت دیگر، استفاده از روشهای مختلف آموزشی در جهت ارتقای توانمندیهای فوق (دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی) کمککننده هستند (هانگ، 2011). نکته حائز اهمیت این است با افزایش نقش دانش‌آموزان در فرایند آموزش این احتمال وجود دارد که توانمندیهای شخصیتی و تربیتی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بهتر و بیشتر ارتقاء یابد. در همین راستا، روش تدریس متقابل[10]، مبانی لازم راهبردهای شناختی و فراشناختی را در اختیار دانش آموزان قرار میدهد و دانش‌آموزان با بهکارگیری آنها میتوانند بر توان درک و فهم خود از خواندن بیفزایند (ساگیر[11]، 2011). برخی از پژوهشگران بر این باورند که این روش قادر است دانش فراشناختی و خود پنداره دانش‌آموزان را از طریق آموزش چارچوببندی شده (سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و روش ساختن نکات پیچیده و پیشبینی رویدادهای آینده) را بهبود بخشد (کالیسکان و سانبول[12]، 2011). همچنین، از جمله راهبردهای آموزشی، الگـوی چرخة تفکر[13] یا یادگیری است. هدف اصلی مدل چرخة تفکر یا یادگیری فـراهم کـردن فرصـتهـایی است تا دانش‌آموزان نظام باورهایشان را بررسی کنند که نتیجة استدلال، پـیشبینـی و آزمون فرضیههاست و ممکن است به خـودنظمدهـی و سـاختن دانـش منجـر شـود (سیف، 1396). به عبارت دیگر، مدل چرخة تفکر به گونهای است که ابتـدا دانش‌آموزان از طریـق فعالیتی ساده یا بحث دربارة آن برانگیخته میشوند تا فعالانه به یادگیری بپردازند؛ سپس، به منظور کسب تجربه، معلم آنها را به گونهای هدایت میکند که با شرکت در فعالیـتهـای گروهی به جستجو و کاوش بپردازند. معلم دانش‌آموزان را در مسیر تفسیر یافتهها و تبیـین دستاوردهای خود به سویی هدایت میکند که بتواننـد، بـا افـزایش درک و فهـم خـویش، آموختههای جدید را در شرایط جدید بهکار گیرند و فعالیتهای یادگیری را ارزشیابی کنند (ریچارد، دژان و کلنا[14]، 2014). بنابراین انتظار میرود با بهکارگیری الگـوی چرخة تفکر، توانمندیهای شخصیتی و تربیتی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی بهبود یابند. با توجه به اینکه آموزش متقابل و چرخه تفکر مستلزم راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرآیند توجه است که به نوبه خود میتوانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا بهتر یاد بگیرند و عمیقتر به فهم دروس نائل شوند و احتمال دارد خودپنداره آموزشی را بهبود بخشند (اسیاری و اخسان[15]، 2019؛ ریزکی و لوسیا[16]، 2017)، این انتظار ایجاد میشود که آموزش متقابل و چرخه تفکر قادر خواهند بود در بهبود توانمندیهای شناختی و روانی از جمله دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی اثرگذار باشد. با توجه به اینکه جنبش آموزش متقابل و چرخه تفکر از سالها پیش در جوامع پیشرفته آغاز بهکار کرده است و پژوهشهای بسیار زیادی را نیز برانگیخته است، به گونهای که آموزش متقابل و چرخه تفکر و مطالعه تأثیر آن بر حوزههای مختلف شناختی، هیجانی و اخلاقی افراد یکی از حوزههای بسیار وسیع در پژوهشهای جوامع پیشرفته است، و همچنین، با وجود این گستردگی، متاسفانه تاکنون در کشور ما توجه کافی به این مقوله نشده است و تعداد پژوهشهای انجامشده در این زمینه، نسبت به جوامع دیگر ناچیز است، بهویژه کمتر پژوهشی در حوزه روانشناسی تربیتی به این موضوع پرداخته است، این در حالی است که بسیاری از متخصصان حوزهی تربیتی اذعان دارند که میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان در سطح مطلوبی نمیباشد (کردنوقابی و درتاج، 1396؛ ایزدی و محمدزاده، 1386)، بنابراین پژوهش حاضر بهدنبال پرکردن این خلاء پژوهشی، به مقایسه اثربخشی «آموزش متقابل و چرخۀ تفکر» بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز پرداخته است.
شیوه اجرا روش پژوهش با توجه به اینکه موضوع پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی «آموزش متقابل و چرخۀ تفکر» بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز میباشد و بر اساس اهداف طراحی‌شده، این پژوهش از نوع تحقیقات کاربردی و به لحاظ روش، نیمه آزمایشی و با بهره‌گیری از طرح پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود. در مرحله پیشآزمون برای هر سه گروه پرسشنامههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی اجرا شد، سپس در یک گروه آزمایش، مداخله سه ماهه به مدت 8 جلسه 45 دقیقهای، بسته آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1985؛ به نقل از رضایی و کرمانیزاده، 1394) اجرا شد و در گروه آزمایش دیگر، مداخله سه ماهه به مدت 8 جلسه 45 دقیقهای، بسته برنامه آموزشچرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت[17] (2003؛ به نقل از عبدی، 1393) اجرا شد، اما گروه کنترل مداخلهای دریافت نکرد و پس از مداخلات شرکتکنندگان هر سه گروه به پرسشنامههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی پاسخ دادند (پسآزمون).
جامعه و نمونه آماری جامعه پژوهش شامل دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند، میباشد (13800=N). در این تحقیق 34 دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند و سپس از طریق جایگزینی تصادفی در گروههای آزمایش و گواه به صورت تصادفی جایگزین شدند.
ابزار پژوهش پرسشنامه دانش فراشناختی به منظور سنجش دانش فراشناختی در دانش‌آموزان از پرسشنامه دانش فراشناخت (اونیل و عابدی[18] ، 1996) مورد استفاده قرار گرفت. پاسخ این عبارات در مقیاس 6 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (کاملاَ موافقم) تا 6 (کاملاَ مخالفم) متغیر است. پرسشنامه دانش فراشناختی دارای 20 سوال بوده و دارای چهار زیرمقیاس (زیرمقیاس آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامهریزی و خودبازبینی) میباشد. بر محاسبه پایایی از آلفای کرونباخ استفاده گردید که ضریب 87/0 بدست آمد که نشانگر پایایی خیلی خوب این ابزار است (اونیل و عابدی، 1996) و جهت بررسی روایی این آزمون براساس روایی سازه صورت گرفت و بدین ترتیب همبستگی بین نمرههای آزمودنیها در متغیر فراشناخت حالتی و نمره پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی محاسبه شد. همبستگیهای مثبت و معنادار (01/0 > p) بین نمرههای زیرمقیاسهای فراشناخت حالتی و پیشرفت تحصیلی روایی سازه این مقیاس را مورد تأیید قرار داد (اونیل و عابدی، 1996). در این پژوهش، برای تعیین پایایی پرسشنامه از یک نمونه 34 نفری از آزمودنیها و از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که که ضریب مولفههای آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامهریزی، خودبازبینی و کل پرسشنامه به ترتیب 79/0، 81/0، 82/0، 83/0، 81/0 بهدست آمد.
پرسشنامه خودپنداره آموزشی پرسشنامه خودپنداره آموزشی توسط لیو و وانگ[19] (2005) ساخته شده است. این پرسشنامه دارای دو خرده مقیاس اعتماد تحصیلی دانش‌آموزان (10 سؤال) و تلاش تحصیلی دانش‌آموزان (10 سؤال) است و پاسخ این عبارات در مقیاس 4 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (خیر همیشه) تا 4 (بله همیشه) متغیر است. یک مطالعه اعتباریابی نشان داد که این مقیاس با خرده مقیای عزت نفس تحصیلی (73/0=r) و مقیاس خودپنداره مدرسه مارش (71/0=r) همگرا است و همچنین، ضریب آلفای کرونباخ این آزمون نیز نشان میدهد که نمره کلی این مقیاس (82/0) و دو خردهمقیاس آن (71/0 و 76/0) همسانی درونی بالایی دارند (لیو و وانگ، 2005). در این پژوهش، برای تعیین پایایی پرسشنامه از یک نمونه 34 نفری از آزمودنیها و از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب مولفههای اعتماد تحصیلی، تلاش تحصیلی و کل پرسشنامه به ترتیب 78/0، 83/0، 79/0 بهدست آمد.
مداخلات پژوهش در این پژوهش، آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1985؛ به نقل از رضایی و کرمانیزاده، 1394) به مدت 8 جلسه 45 دقیقهای و بهصورت گروهی (در 6 گروه 3 نفره) با کمک پژوهشگر و با کمک معلم آموزش دیده اجرا شد. چارچوب روش متقابل برای آموزش چهار راهبرد به ترتیب شامل توضیح دادن و الگو راهبرد توسط اموزشگر (بیان تفکر حین استفاده از راهبرد)، تمرین استفاده از راهبردها توسط دانش‌آموزان همرا با یازخورد اصلاحی آموزشگر و استفاده مستقل از این راهبردها توسط خود دانش‌آموز میباشد. جلسات آموزشی روش آموزش متقابل بهصورت خلاصه در جدول 1 ارائه‌شده است.
جدول 1: محتوای جلسات آموزشی آموزش متقابل با روش آموزشی پالسنسکار و براون (1984) Table 1 Content of reciprocal training sessions with Palsenskar and Brown training method (1984)
همچنین، برنامه آموزشچرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت[20] (2003؛ به نقل از عبدی، 1393) تهیه شده و در طی 8 جلسه 45 دقیقهای اجرا گردید. محتوای جلسات آموزشی به شرح جدول 2 ارائه میشود.
جدول 2: محتوای جلسات چرخۀ تفکر بر اساس دیدگاه آیزنکرافت (2003؛ به نقل از عبدی، 1393) Table 2 Content of Thinking Cycle Sessions Based on Eisencraft's Perspective (2003; Cited by Abdi, 2014)
پرسشنامههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی در اختیار افراد گروه نمونه قرار گرفت و به آنها اطمینان داده شد که اطلاعاتشان محرمانه خواهد ماند و تنها فقط جهت کار پژوهشی جمعآوری میشود. همچنین تأکید شد که صادقانه به سؤالات پاسخ دهند. پس از جمعآوری پرسشنامهها، اطلاعات توسط نرمافزار SPSS نسخه 22 تحلیل شدند. برای آزمون فرضیه پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. یافتههای پژوهش در جدول 3 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در پیشآزمون و پسآزمون و به تفکیک گروه آزمایش و گروه کنترل گزارش شده است. جدول 3. میانگین و انحراف معیار نمرات متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و کنترل Table 3 Mean and standard deviation of scores of research variables in experimental and control groups
به منظور بررسی فرضیهی «بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخۀ تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد»، از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. قبل از بهکارگیری تحلیل کوواریانس چندمتغیری، مفروضه‌های آن بررسی گردید. کلیه مفروضات اعم از نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی واریانسها درباره متغیرهای وابسته پژوهش، پیشفرض کرویت و برابری کوواریانسهای متغیر وابسته برقرار بود. بعد از برقراری مفروضهها از تحلیل مانکووا جهت بررسی تاثیر برنامهی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر روی دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز استفاده گردید. همانگونه که در جدول 4 ملاحظه میشود، مداخلههای «آموزش متقابل و چرخه تفکر» منجر به تفاوت معنادار بین گروههای آزمایش و گروه کنترل در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز شده است و میزان اثر پیلای 35/0 است که در سطح 001/0=p معنادار است. جدول 4: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره مربوط به تأثیر برنامههای آموزش متقابل و چرخه تفکر بر نمرههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی Table 4 Summary of the results of multivariate analysis of covariance related to the effect of reciprocal education programs and thinking cycle on metacognitive knowledge scores and educational self-concept
با توجه به معنادار بودن تفاوت گروههای آزمایش (آموزش متقابل و چرخه تفکر) و کنترل در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی، به منظور پی بردن به محل تفاوت از تحلیل کواریانس تک متغیره در بافت مانکووا استفاده شد. نتایج این تحلیل (جدول 5) حاکی از آن است که برنامههای «آموزش متقابل و چرخه تفکر» در دانش فراشناختی (61/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 73/106= (60 ، 3)F) و خودپنداره آموزشی (57/0=Partial ŋ2، 001/0=p ، 81/100= (60 ، 3)F) تأثیرگذار بوده است.
جدول 5: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیره در بافت مانکووا مربوط به تأثیر آموزش متقابل و چرخه تفکر بر روی نمرههای دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی Table 5 Summary of the results of univariate analysis of covariance in Mankova context related to the effect of reciprocal education and thinking cycle on metacognitive knowledge scores and educational self-concept
بحث و نتیجهگیری نتایج پژوهش حاضر نشان داد که «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. اما بین اثربخشی آموزش متقابل و چرخه تفکر بر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان تفاوت وجود ندارد. در زمینهی اثربخشی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر افزایش دانش فراشناختی، این یافته با نتایج پژوهشهای پیشین (بونگ[21]،2020؛ اسیاری و اخسان، 2019؛ ریزکی و لوسیا، 2017؛ ین[22]، 2015) همسو است. در یک جمعبندی میتوان چنین گفت که برنامههای مداخلهای (آموزش متقابل و چرخه تفکر) بر متغیر دانش فراشناختی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. در تبیین یافتۀ این پژوهش مبنیبر اثربخشی مداخله آموزش متقابل و چرخه تفکر در دانش فراشناختی دانش‌آموزان، میتوان چنین گفت آموزش متقابل موجب افزایش آگاهی از عملکرد در حین آموزش و سایر کنشهای شناختی فرد میشود. همچنین، آموزش متقابل، باعث میگردد که فرد بتواند تمام کنشهای درگیر در یک عمل شناختی از ابتدا تا انتها را تحتنظر بگیرد و جریان یادگیریاش را به گونهای هدایت کند که بهرهوری فرایندهای ذهنیاش نسبت به زمان و منابع دردسترس افزایش یابد (ین، 2015)؛ به عبارت دیگر، در این روش آموزش، دانش‌آموزان قادر میگردند تا ابعاد مختلف فراشناختی (آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامهریزی و خودبازبینی) خود را بهبود دهند. اینگونه آموزشها ابزار مفیدی برای تعمیم یادگیری به موقعیتهای مکانی و زمانی دیگر هستند. همچنین، آموزش تکنیکهای روش متقابل (سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و روش ساختن نکات پیچیده و پیشبینی رویدادهای آینده) همرا با توضیحاتی در مورد چگونگی و چرایی از آنها منجر به افزایش دانش و کنترل فراشناختی دانش‌آموزان به هنگام یادگیری میگردد. همچنین، یکی از مراحل مهم در آموزش چرخۀ تفکر، مرحله تامل و بازتاب است. مرحله بازتاب، پل میان مراحل تجربه و مفهوم‌سازی است، یعنی می‌تواند در تجربه عمیقتر شود، به جوانب مختلف تجربه نگاه کند، سوالات کلیدی‌تری را مطرح نماید و بحث و گفتگوی عمیقتر و تحلیلی‌تری را آغاز کند (اسیاری و اخسان، 2019). به عباتدیگر، مرحله تامل و بازتاب، مرحله اظهارنظر و خودبیانگری است. مرحلهای که از دانش‌آموزان انتظار میرود هر چه بیشتر ذهن خود را درگیر موضوع کنند و با توجه به توانمندیها که در آموزش چرخهی تفکر رخ میدهند میزان دانشفراشناختی افزایش مییابد و دانش‌آموزان قادر میشوند نسبت به دانستهها خود بیشتر نظارت، بازبینی و ارزشیابی (دانشفراشناختی) داشته باشند. در زمینهی اثربخشی «آموزش متقابل و چرخه تفکر» بر افزایش خودپنداره آموزشی، این یافته با نتایج پژوهشهای پیشین (فرانز و همکاران، 2020؛ دیک و همکاران، 2018؛ چینگ و شو[23]، 2015؛ ابدو و سومارمو[24]، 2013) همسو است. در یک جمعبندی میتوان چنین گفت که برنامههای مداخلهای (آموزش متقابل و چرخه تفکر) بر متغیر خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. در تبیین یافتۀ این پژوهش مبنیبر اثربخشی مداخله آموزش متقابل و چرخه تفکر در خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان، میتوان چنین گفت که یکی از عناصر مهم در رویکرد آموزش متقابل داربست است که به معنای حمایت یک متخصص از فردی تازهکار با استفاده از گفتار، جهت الگوسازی و توصیف فرایندهای شناختی است. این روش نخست، معلممدار است و به تدریج خودآغازگر میشود تا پردازش شناختی درونی را مورد نظارت، بازبینی و پیشبینی قرار دهد، یعنی گفتار آشکار چون تفکر درونی میشود و واسطهی میان متن و رمزگشایی خواننده از قضایای متن میگردد؛ پس انتظار میرود که این مجموعه آموزشهایی که دانش‌آموزان در آموزش متقابل میبینند میزان دانش فراشناختی و مهارتهای حلمساله و سرعت یادگیری آنان بهبود یابد (شینگ و شو، 2015) و دانش‌آموزانی که در دانشفراشناختی، سرعت یادگیری و مهارتهای حلمساله توانمند گردند میزان خود پنداره تحصیلی آنان بهبود خواهد یافت. همچنین، با افزایش توانمندیهای یادگیرندگان در زمینهی دانشفراشناختی در نتیجهی مداخله چرخهی تفکر میتوان انتظار داشت در دانش‌آموزان خودپنداره مثبتی در فرایند آموزش و یادگیری شکل گیرد؛ به این دلیل که در فرایند آموزش چرخه تفکر، نگرش مثبتی در افراد نسبت به قابلیت‌ها و توانایی‌های خود ایجاد میگردد که نقش بسیار مهمی در افزایش خودپنداره مثبت آموزشی آنها دارد. اغلب دانش‌آموزانی که پیشرفت مطلوبی دارند و پیوسته در حلمساله، افزایش سرعت یادگیری و توانمندشدن به دانش فراشناختی قوی عمل میکنند، درباره استعدادهای تحصیلی و توانایی‌های یادگیری خود، تصویر ذهنی مثبتی دارند، که بر اثر تعمیم بخشیدن به تجربیات قبلی و نحوه تربیت و آموزش در مراحل مختلف زندگی و در طی دوران تحصیل بوجود می‌آیند. همچنین، نتایج این پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری در میزان اثربخشی آموزش متقابل و چرخه تفکر در متغیرهای دانشفراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان بهدست نیامد. در تبیین این نتیجه میتوان گفت که بسیاری از صاحبنظران حوزهی تعلیم و تربیت آموزش متقابل و چرخه تفکر را نمودی از سازندهگرایی اجتماعی[25] میدانند (فرانز و همکاران، 2020؛ مارسیکا[26] و همکاران، 2018). سازندهگرایان اجتماعی معتقدند که آموزش سنتی تا حد زیادی تلاش ناموفقی در انتقال دانش قبلاً آمادهشده به یادگیرندگان نشان میدهد. آنها معتقدند که یادگیرندگان باید دانش را از طریق فعالیتهای خودشان بسازند. سازندهگرایی اجتماعی یک نظریه نه در مورد روش تدریس به طورخاص، بلکه در مورد یادگیری انسان است. بنیادی توجیهکننده سازندهگرایی این است که کودکان موجودات خودانگیخته و خودتنظیم هستند که مهارتهای اساسی، همچون حل مساله، سرعت یادگیری و دانش فراشناختی را بهعنوان محصولات درگیر شدن با آنها و از طریق ارتباط بر قرارکردن با فعالیتهای معنیدار روزمره متناسب با سن، کسب میکنند. در تدریس مستقیم این مهارتهای اساسی نادیده گرفته شده است، و فعالیتهایی مانند تمرین و تکرار به عنوان یادگیری بیمعنی، طوطیوار و خستهکننده انجام میگیرد. روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازندهگرایی اجتماعی بیش از دیگران بر فعال بودن یادگیرندگان در فرایند یادگیری تاکید می کنند (وولفک، 2012). به لحاط نظری، پژوهش حاضر تلویحات متعددی را به دنبال دارد. اول آنکه این پژوهش شواهدی را در خصوص اثربخشی آموزش متقابل (پالسنسکار و براون، 1985) و چرخه تفکر (آیزنکرافت، 2003) که همچنان از مدلهای مطرح در زمینه آموزش متقابل و چرخه تفکر هستند را فراهم نمود. دوم آنکه با نشان دادن نقش آموزش متقابل و چرخه تفکر در دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش‌آموزان، شکاف موجود در زمینه استفاده از این آموزشهای گروهی را در دانش‌آموزان مورد توجه قرار داده و با فراهم آوردن شواهد تجربی، به برطرف سازی این شکاف کمک نمودهاند. به لحاظ کاربردی نیز، بر مبنای نتایج پژوهش حاضر، با فراهم کردن آموزشهای لازم در زمینهی آموزش متقابل و چرخه تفکر و فراگیری اصول اساسی این مدلها، افراد قادر خواهند شد به درجه خودارزیابی و خود اصلاحی برسند و بدین ترتیب با استفاده از این راهبردها، میزان آگاهی، راهبردهای شناختی، برنامهریزی و خودبازبینی دانش‌آموزان در فرایند یادگیری ارتقاء خواهد یافت، در نتیجه باور به قابلیتهای خودشان افزایش خواهد یافت و در نهایت خودپنداره آنان افزایش خواهد یافت. بر این اساس توصیه میشود با برگزاری کارگاههای آموزشی جهت آشنایی بیشتر روانشناسان و مربیان در زمینه اصول اساسی آموزش متقابل و چرخه تفکر و اینکه چگونه میتوانند با بهکارگیری اصول مطرح شده در این مدل بر رشد و پرورش دانش‌آموزان تأثیر بگذارند، به توانمند شدن دانش‌آموزان کمک نمایند. از محدودیتهای این پژوهش میتوان به محدود بودن افراد مورد مطالعه به دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز اشاره نمود که تعمیم‌پذیری یافتهها را با احتیاط مواجه میسازد. با توجه به آنکه در پژوهش حاضر تفاوت‌های جنسیتی مورد مطالعه قرار نگرفته است، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی به مقایسه اثرگذاری آموزش متقابل و چرخه تفکر در بین دانش‌آموزان (دختر و پسر) پرداخته شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ایزدی، صمد و محمدزاده ادملایی، رجبعلی (1386). بررسی رابطه سبک‌های یادگیری ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. مجله دانشور رفتار، 14 (27): 15-29. سیف، علی‌اکبر (1396). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران. رضایی، اکبر و کرمانیزاده، رکسانا (1394). تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش‌آموزان نارساخوان. مجلهی ناتوانیهای یادگیری، 4(4): 49-46. عبدی، علی (1393). بررسی اثربخشی تدریس مبتنیبر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای بر بهبود مهارتهای تفکر نقادانه و حل مسأله دانش‌آموزان پسر دورهی اول متوسطه. مجله علمی- پژوهشی تفکر و کودک، 5 (2): 78-91. کردنوقابی، رسول و درتاج، فریبرز (1396). نظریههای آموزش: الگوها، راهبردها، روشها و فنون. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. Abdi. A. (2014). Evaluation of the effectiveness of teaching based on the seven-step learning cycle model on improving critical thinking skills and problem solving in junior high school male students. Scientific-Research Journal of Thought and Child, 5(2): 78-91 [In Persian].
Abdu, Q., Sumarmo, U. (2013). Improving Mathematical Communication Ability and Self-concept Learning of Junior High Students by Using Reciprocal Teaching.Journal on Mathematics Education, 4(1):59-74.
Asyari, M., & Ikhsan, M. (2019). The Effectiveness of Inquiry Learning Model in Improving Prospective Teachers' Metacognition Knowledge and Metacognition Awareness. International Journal of Instruction, 12(2): 455-470.
Bong, J. (2020). Qualitative Exploration of Designing Online Reciprocal Teaching for Scaffolding Metacognitive Strategy Use for College Students.The Florida State University, ProQuest Dissertations Publishing. 27743067.
Ching, H., & Shu, C. (2015). Effects of Online Reciprocal Teaching on Reading Strategies, Comprehension, Self-Efficacy, and Self-concept. Journal of Educational Computing Research, 52(3): 381-407.
Dicke, T., Marsh, H. W., Parker, P. D., Pekrun, R., Guo, J., & Televantou, I. (2018). Effects of school-average achievement on individual self-concept and achievement: Unmasking phantom effects masquerading as true compositional effects. Journal of Educational Psychology, 110(8): 1112–1126. https://doi.org/10.1037/edu0000259.
Eide, R.; Jenison, D; Mickelson, K; & Northrup, L. (2018). Engineering Fundamentals and Problem Solving. Iowa State University Digital Press.
Franz, R., Gerda, H., Josef, K., & Alexander, S. (2020). On the Impact of Learning Cycle Teaching on Austrian High School Students’ Emotions, Academic Self-Concept, Engagement, and Achievement. Journal of Research in Science Education,50(6). https://doi.org/10.1007/s11165-020-09918-w
Gelles, D. (2015). Mindful work: How meditation is changing business from the inside out. Boston: Eamon Dolan.
Good, D. J., Lyddy, C. J., Glomb, T. M., Bono, J. E., Brown, K. W., Duffy, M. K., Baer, R. A., Brewer, J. A., & Lazar, S. W. (2016). Contemplating mindfulness at work: An integrative review. Journal of Management, 42(2): 114–142.
Hafenbrack, A. C. (2017). Mindfulness meditation as an on-the-spot workplace intervention. Journal of Business Research, 75(2): 118–129.
Huang, C. (2011). Self-concept and academic achievement: A meta-analysis of longitudinal relations, Journal of School Psychology, 49(5): 505-528.
Izadi, p., & Mohammadzade Admolaei, A. (2007). Investigating the relationship between learning styles, personality traits and students' academic performance. Journal of Knowledge Behavior, 14(27): 15-29 [In Persian].
Liu, W.C. & Wang, C.K.J. (2005). Academic self-concept: A cross-sectional study ofgrade and gender differences in a Singapore Secondary School. Asia Pacific Education Review, 6(1): 20-27.
Oneil, H., & Abedi. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive assessment, Journal of educational research, 89(4): 234-245.
Kordnoghbi, R., & Dortaj, F. (2017). Education Theories: Patterns, Strategies, Methods and Techniques. Tehran: Allameh Tabatabaei University Press [In Persian].
Mariska, O., Roel, v., Amos, J. S., & Peter J. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low‐achieving adolescents. The importance of specific teacher skills.Journal of Research in Reading, 41(1): 20-41 https://doi.org/10.1111/1467-9817.12082.
Rezaei, A., & Kermanizadeh, R. (1394). The effect of mutual education on improving comprehension and reading of dyslexic students. Journal of Learning Disabilities, 4(4): 49-46 [In Persian].
Richard, R., Deegan, B. F., & Klena, J. C. (2014). The learning styles of orthopedic residents, faculty, and applicants at an academic program. Journal of Surgical Education, 71(1): 110–8.
Rizki, M., & Lucia, M. (2017). Reciprocal Teaching with Buddy to Improve Metacognitive Strategies of a High School Student with Reading Comprehension Difficulties. Proceedings of the 1st International Conference on Intervention and Applied Psychology (ICIAP 2017).
Sagir, S. U. (2011). Research on problem solving skills of teacher candidate. E-Journal of New World Science Academy, 41(6): 2482-2494.
Seif, A. (2017). Modern Educational Psychology. Tehran: Doran Publishing [In Persian].
Wolfolk, A. E. (2012). Educational Psychology. Ohio: The Ohio State University.
Yen, J. H. (2015). The effects of reciprocal teaching (RT) on metacognitive awareness and reading comprehension in junior college students. International Journal of Teaching and Education, 3(4):15-32. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 832 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 420 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||