تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,997 |
تعداد مقالات | 83,560 |
تعداد مشاهده مقاله | 77,800,521 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 54,843,330 |
اثربخشی مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 14، شماره 53، خرداد 1400، صفحه 31-59 اصل مقاله (967.74 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.683360 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
فرشته چنگیزی1؛ معصومه آزموده* 2؛ شعله لیوارجانی3؛ شهرام واحدی4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4استاد گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف از انجام پژوهش حاضر تعیین اثربخشی مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی و با طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری تحقیق کلیه دانشآموزان دارای نشانههای افسردگی، شهر تبریز در سال 1398 بودند، که اختلالات روانشناختی دیگر و مصرف داروهای ضدافسردگی نداشتند، که از بین آنها 20 نفر برای گروه آزمایش و 20 نفر برای گروه کنترل که به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. از پرسشنامههای طرحواره یانگ (فرم کوتاه، ویرایش سوم، 90 گویهای) و امید بزرگسالان اسنایدر و همکاران (1991)، برای گردآوری اطلاعات استفاده شد. گروه آزمایش طی 16 جلسه تحت مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی قرار گرفتند و در این مدت گروه کنترل هیچ نوع مداخلهای دریافت نکردند دادهها از طریق آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیره در نرمافزار SPSS تحلیل شد. نتایج نشان داد که فرایند جلسات مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی منجر به کاهش میانگین نمرات بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است (01/0P≤). با توجه به نتایج حاصل، میتوان مطرح کرد که مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی اثر مثبت دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
افسردگی؛ بازدههای شناختی؛ ذهنآگاهی؛ روایتدرمانی گروهی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه دانشآموزان قشر عمدهای از جمعیت جهان را تشکیل میدهند، به طوری که در کشورهای در حال توسعه سهم این قشر به 50 درصد جمعیت نیز میرسد. بنابراین سلامت روانی آنها اهمیّت ویژهای دارد. یکی از زمینههایی که در ارتباط با سلامت آنها مهم به نظر میرسد وجود نشانگان افسردگی و برانگیختگی یا کاهش بازدههای شناختی در بین آنها است که می تواند بر عملکرد تحصیلی فرد، مراقبت از خود، سازگاری فردی و روابط اجتماعی تأثیر منفی بگذارد (امیرطهماسب، باقری و ابوالعمالی، 1397). نوجوانی دورهای از رشد است که با تغییرات برجستهای همراه میباشد که این دوره عبور از مرحله طفولیت و آمادگی برای بزرگسالی است و طیف سنی 11 – 20 سال را در بر میگیرد (حاتمی، رضوی و اردبیلی، 1384). از جمله اختلالات شایع روانپزشکی در رده سنی کودکی و نوجوانی، اختلال افسردگی می باشد. تا دهه 1960 کمتر روان شناسی پیرامون افسردگی کودکان به عنوان یک اختلال مستقل و مشخص به طور جدی سخن می گفت یا مطلب می نگاشت (لوفکویتز و بارتون[1]، 1987). ولی در دهه 1970 با معرفی علایمی نظیر، گریه و زاری، احساس ناخوشنودی، کنارهجویی، تحریک پذیری، اعتماد به نفس پایین و شکایات جسمانی پایدار، نشانگان افسردگی مطرح شد (لانگ و تیشر[2] ،1978). سلامت روانی از سوی سازمان بهداشت جهانی به عنوان یکی از اصول اولیه مراقبتهای بهداشت روان در نوجوانان قلمداد میشود (عبدالهیان،1380). مساله بهداشت روان و آسیبشناسی روانی در دوره نوجوانی دارای اهمیت ویژهای میباشد (حاتمی، رضوی و اردبیلی، 1384). یکی از شایعترین و ناتوان کنندهترین مشکلات نوجوانان، افسردگی است (زارع، 1381). افسردگی شایعترین بیماری روانی قرن اخیر است ودر حال حاضر جدیترین بیماری قرن تلقی میشود بهطوریکه در میان ده علت اصلی ناتوانی در سطح جهان، رتبه اول را به خود اختصاص میدهد، از این رو قرن حاضر را قرن افسردگی مینامند (جهانگشت؛ اسیری؛ پاکسرشت و کاظمنژادلیلی، 1395). افسردگی در کودکان و نوجوانان به دلیل و ایجاد اختلال در کارکردهای مختلف اجتماعی، تحصیلی، حرفهای و غیره، شیوع آن موضوعی است که به توجه جدی نیاز دارد. افسردگی، افت فراگیر خلق است که با احساس ناکارآمدی، خلق منفی، عزت نفس منفی، بیلذتی و مشکلات بین فردی همراه بوده و سبب افت تحصیلی، مشکلات جسمی و اجتماعی میشود و در آینده نوجوانان تأثیر مخربی بر جای میگذارد (طهماسیان و اناری ،1388). همه انسانها در مقطعی از زندگی خود احساس افسردگی میکنند و معمولا میتوانند علت این افسردگی را به رویدادهای مشخصی ربط دهند، در ایجاد افسردگی دو نوع رویداد اهمیت ویژه دارند: فقدان (از دست دادن)[3] و شکست[4]، تجربههایی مثل از دست دادن شغل یا فوت بستگان نزدیک میتوانند باعث آغاز دورهای از غم، خمودگی و تکرار دایمی بعضی افکار منفی شوند. همچنین، شکستها، مثل رد شدن در امتحان یا عدم موفقیت در قانع کردن فرد مورد علاقه برای ازدواج نیز میتوانند به نومیدی و ایجاد احساسات و افکار منفی (مثل بدبینی و خود-تردیدی)، منجر شوند. اکثر مردم میتوانند این احساسهای منفی را در عرض چند روز یا چند هفته از بین ببرند و به زندگی عادی خود بازگردند، اما برای بعضی افراد سمپتومهای افسردگی به مدت طولانی باقی میمانند و در همه جوانب زندگی آنها نفوذ میکنند. همچنین، آنها در جنبههای هیجانی، رفتاری، شناختی، و فیزیکی افراد تأثیر میگذارند و این تأثیر ممکن است به افسردگی بالینی[5] منجر شود، افسردگی بالینی، یعنی افسردگی پاتولوژیک و قابل دیاگنوز با معیارهای رسمی، راهنمای آماری و تشخیصی[6]، که باعث میشود که فرد نتواند کارهای عادی زندگی روزمره خود را بخوبی انجام دهد. افسردگی معمولا مانع ارتباط خوب میشود و چون شخص افسرده حساستر است، در روابط، ممکن است سکوت را بیتفاوتی یا طرد از جانب دیگری تعبیر نماید و به دلیل گوشهگیر بودن شاید در دیگران احساس طرد برانگیزد (گنجی، 1399). یکی از تبعات افسردگی برانگیختگی یا کاهش بازدههای شناختی از جمله برانگیختگی طرحوارههای ناسازگارانه اولیه و کاهش امید، میباشد. ژرفترین ساختارهای شناختی طرحوارهها[7] هستند. افسردگی اغلب با طرحوارههای ناسازگارانه اولیه همراه است. اطلاعاتی که فرد افسرده از جهان خارج میگیرد، در شبکۀ پیچیدهای از دانستهها و اطلاعات قبلی مورد تفسیر و معنییابی قرار میگیرند. تقریباً هیچ دریافتی از محرکها و رویدادهای زندگی وجود ندارد که به نحوی تحت تأثیر دریافتهای قبلی قرار نگیرد. از زمانهای قدیم دربارة تأثیر دریافتهای قبلی در ادراکها و تصورات جدید نظریاتی عنوان شده است، اما در روانشناسی شناختی برای توضیح این اثر از ساز و کارها و مفاهیم مختلفی استفاده شده است: یکی از قویترین سازوکارها و مفاهیمی که در این مورد بهکار رفته طرحواره است که از زمان بارتلت[8]، پیاژه[9] و سپس بک[10] وارد علوم شناختی شده است (بک، 1987). طرحوارههای ناسازگارانه اولیه الگوهای هیجانی و شناختی خود آسیبرسان در فرد هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته و در مسیر زندگی تکرار میشوند (یانگ، 1389). یانگ معتقد است برخی از طرحوارهها، بهویژه آنهایی که عمدتا در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل میگیرند، ممکن است هسته اصلی اختلالهای شخصیت، مشکلات منششناختی خفیفتر و بسیاری از اختلالهای مزمن محور یک قرار گیرند. طرحواره های ناسازگار اولیه به علت ارضا نشدن نیازهای هیجانی اساسی دوران کودکی به وجود میآیند. نیازهای بنیادینی، همچون دلبستگی ایمن به دیگران[11]، خودگردانی[12]، آزادی در بیان نیازها [13]و هیجانهای سالم، خودانگیختگی[14] و محدودیت های واقع بینانه [15] (تیم[16]، 2010). طرحوارههای ناسازگار مطرح شده توسط یانگ، با توجه به پنج نیاز هیجانی ارضا نشده، به هیجده طرحواره در پنج حوزه: بریدگی و طرد[17]، انتظار اینکه نیازهای فرد برای امنیت، ثبات، محبت، همدلی، در میان گذاشتن احساسات، پذیرش و احترام به شیوههای قابل پیشبینی ارضاء نخواهد شد. طرحوارههای این حوزه شامل: رهاشدگی، بیاعتمادی/ بدرفتاری، محرومیت هیجانی، نقص و بیمهری و انزوای اجتماعی/ بیگانگی میباشد. حوزه خودگردانی و عملکرد مختل[18]، انتظاراتی که فرد از خود و محیط دارد به تواناییهای محسوس او برای جدایی، بقاء و عملکرد مستقل یا انجام موفقیتآمیز کارها تداخل میکنند. طرحوارههای این حوزه عبارتند از: وابستگی/بیکفایتی عملی، آسیبپذیری نسبت به ضرر و بیماری، گرفتاری و شکست. حوزه محدودیتهای مختل[19]، نقص در محدودیتهای درونی، احساس مسئولیت در قبال دیگران یا جهتگیری مثبت به اهداف بلند مدت زندگی، این طرحوارهها منجر به بروز مشکلاتی در رابطه با رعایت حقوق دیگران، همکاری با دیگران، تعهد یا هدفگزینی و رسیدن به اهداف واقعبینانه میشوند. طرحوارههای این حوزه عبارتند از: استحقاق/ بزرگمنشی و خویشتنداری و خود انضباطی ناکافی. حوزه دیگر جهتمندی[20]، تمرکز افراطی بر تمایلات، احساسات و پاسخهای دیگران بهگونهای که نیازهای خود فرد نادیده گرفته میشود. این کار بهمنظور دریافت عشق و پذیرش، تداوم و ارتباط با دیگران یا اجتناب از انتقام و تلافی صورت میگیرد. در این طرحوارهها، فرد معمولاً، هیجانات و تمایلات طبیعی خود را واپس میزند و نسبت به آنها ناآگاه است. این حوزه شامل طرحوارههای: اطاعت، ایثار و پذیرشجویی / جلبتوجه میباشد. حوزه گوشبهزنگی افراطی[21] و بازداری[22] افراطی، بر واپسزنی احساسات، تکانهها و انتخابهای خودانگیخته فرد یا برآورده ساختن قواعد و انتظارات انعطافناپذیر و درونی شده عملکرد و رفتار اخلاقی که اغلب منجر به از بین رفتن خوشحالی، ابراز عقیده، آرامش خاطر، روابط نزدیک و سلامتی میشود. این حوزه شامل طرحوارههای منفیگرایی/ بدبینی، بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه / عیبجویی افراطی و تنبیه میباشد (یانگ، 1998). زمانی که این طرحوارهها فعال میشوند، میتوانند بر ادراک، واقعیت و پردازش شناختی فرد اثر بگذارند (کومیر؛ جوردا؛ لاروس؛ والبرگ و کالهان[23]، 2010) نقش امید در فرایندهای روانشناختی برای مدت مدیدی مورد تردید بود، اگرچه قبل از این از نقش امید در افسانهها، داستانهای پیشینیان و ادبیات سخن گفتهاند و اینکه در فرایند سلامت روان نقش عمدهای ایفا میکند. یکی از داستانهای اولیه در مورد امید، افسانه یونانی"جعبه پاندروا[24] " است. براساس این افسانه، امید تنها ویژگی بود که از کوزهای که خدایان برای تنبیه بشر فرستادند فرار نکرد (برنز[25]،2010). امید؛ بهعنوان یک استراتژی کنار آمدن در حوزههای مختلف تحصیلی، ورزشی، سلامتروان، شغل و کار ایجاد شده است و از بین سازههای مثبث (خوشبینی و امید) که در سلامت جسمانی و روانی مؤثر میباشند، سازه امید توجه فزایندهای را به خود اختصاص داده است. امید زمانی نیرومند است که هدفهای ارزشمندی را در برگیرد و با داشتن موانع چالشانگیز، احتمال دستیابی به آنها در میان مدت وجود داشته باشد (کار، 1393). امید بر قابلیتهای افراد بهجای ضعفها و انتظارات مثبت آنها نسبت به نتایج آینده، بهجای تمرکز بر بدبینیشان میپردازد (پترسون[26]، 2000). این خصیصه از کودکی در انسان رشد کرده و کمک میکند که افراد در مواجهه با مشکلات تسلیم نشده و راهکارهای درست را انتخاب نمایند. امید توانایی ادراک شده برای پیمودن مسیر بهسوی هدف دلخواه و انگیزش فردی برای استفاده از مسیر در راه رسیدن به هدف میباشد (اسنایدر[27]،2000). اسنایدر و همکارانش امید را به عنوان آمایه شناختی بر پایه تأثیر متقابل وسیله موفقیت (تعیین هدف جهتدار[28]) و مسیرها (برنامهریزی برای رسیدن به اهداف) تعریف نمودهاند و معتقدند که امید، هم درک هدف و هم درک مسیرهای هدف است یعنی افراد امیدوار حس می کنند که میتوانند این مسیرها را خلق کنند. به همین ترتیب، تفکر امیدوارانه شامل سه مؤلفه است: "اهداف"، "تفکر در مورد مسیر" و "تفکر عامل". بر اساس تعریف گسترده در چارچوب نظریه امید، هدف، هر چیزی است که فرد آرزو می کند به دست آورده یا انجام داده، بوده یا تجربه کرده و ایجاد نماید. در نظریه امید، اهداف، آماج جریانهای عملکردی بوده و رفتارهای عمدی را موجب میشوند. به عبارت دیگر، وقتی فردی یک زنجیره رفتار عمدی را آغاز میکند، باید به سمت نتیجه مشخص شده هدایت شود،. قبل از آغاز زنجیره رفتاری، فرد باید دو چیز دیگر را بشناسد: مسیرها و تفکر عامل. تفکر عامل تفکری است که افراد با توجه به تواناییشان هنگام آغاز و ادامه حرکت در مسیرهای انتخاب شده به سمت اهداف دارند. تفکر عامل باعث میشود فرد برای شروع و حفظ حرکت به جلو در مسیر اهداف دلخواه، به اندازه کافی انگیزه داشته باشد. گرچه مسیرها و تفکر عامل دو مؤلفه مجزای مدل امید هستند، اما عملاً جدا نشدنی میباشند. در حقیقت، تغییر در یکی باعث تغییر مشترک در دیگری میشود و آنها تأثیر متقابل بر هم میگذارند (اسنایدر و لوپز، 2007). به عقیده "سلیگمن" امید، خوشبینی و آیندهنگری، خانوادهای از قابلیتها هستند که نشان دهنده یک موضع مثبت نسبت به آینده میباشند به عقیده او، دادن آموزشهای خوش بینی و امید به آینده به بچه ها قبل از رسیدن به بلوغ جنسی و در زمانی که میتوانند در این باره اندیشه کنند، راهکار بسیار مؤثر و مفیدی است. این بچهها در مواجهه با مسائل مختلف واکسینه میشوند و هنگام برخورد با دشواریها، به نحو مطلوب از این مهارت استفاده میکنند و این از بروز افسردگی در آنان جلوگیری میکند، آسیبی که امروزه به شدت در جهان رایج است (سلیگمن، 1392). ناامیدی، فرد را در وضعیت غیرفعالی قرار میدهد که نمیتواند موقعیتهای مختلف خود را بسنجد و در مورد آنها تصمیم بگیرد. ناامیدی، شخص را در برابر عوامل تنشزا، بیدفاع و گرفتار میکند، شخص با گذشت زمان، تمامی امید خود را از دست میدهد و افسردگی عمیق را جایگزین آن میکند. طرز تفکر وی حالت انعطافناپذیر همه یا هیچ دارد که مانع حل مسئله میشود. در حقیقت ناامیدی باعث تضعیف مهارت حل مسئله در فرد میشود، همچنین سبب میشود که فرد به طور دایم تجربههای خود را به شکل منفی و نادرست ارزیابی کرده و پیامدهای نگران کنندهای را برای مشکلات خود در نظر بگیرد (شیخپور،1385). با توجه به آنچه که گفته شد، برانگیختگی یا کاهش بازدههای شناختی از جمله برانگیختگی طرحوارههای ناسازگارانه اولیه و کاهش امید، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی یکی از چالشهای امروزه رواندرمانی میباشد و یافتن راهی برای بهبود بازدههای شناختی، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی نیازمند توجه فزونتری میباشد. در همین راستا تاکنون رویکردهای متعددی مورد استفاده قرارگرفته و هرکدام از این رویکردها تا حدودی در بهبود بازدههای شناختی، موفق بودهاند. علم روانشناسی در دهههای اخیر شاهد ظهور الگوها و شیوههای درمانی روبه رشدی بوده است که در درمان فردی و خانواده تحول ایجاد کرده و آن را به مسیرهای جدیدی سوق داده است. برجستهترین رویکرد در این پارادایم، ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی[29] میباشد. ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی، یک مداخله درمانی گروهی برای درمان افسردگی است، ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی، یک فرایند درمانی یکپارچه و جدید میباشد که از لحاظ تجربی پشتیبانی میشود و از طریق بیثبات کردن روایتهای افراد دارای نشانگان افسردگی، با استفاده از دو روش کلامی و غیرکلامی مبتنی بر ذهنآگاهی ظهور معانی جدید را تسهیل میکند، بهطور خلاصه ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی، از مداخلات زبانی استفاده میکند و ذهنآگاهی، تنظیم عواطف و روایتها را ارتقاء میبخشد، در حالیکه در روشهای مختلف ذهنآگاهی، فرد میتواند از تجربه لحظه به لحظه آگاهی کسب کند و در روایتدرمانی گروهی رابطهای تاریخی، شخصی، فرهنگی و اجتماعی را در روابط برجسته سازد.ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی فرصتهای بسیاری را برای افراد فراهم میکند تا مهارتهای مختلفی را در یک فضای آرام و حمایتی امتحان کنند و با ادغام شیوههای اصلی ذهنآگاهی و روایتدرمانی در جلسات درمانی میتواند تعادل بین توجه و عاطفه را تقویت کرده و دانش و مهارتهایی را برای کار با احساسات، افکار و اعمال ایجاد کند. ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی به عنوان فعالیت مرتبط با استراتژی روانشناختی متمرکز توسط انجمن مددکاران اجتماعی استرالیا تأیید شده است. درمانگر در جلسات ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی با استفاده از شوخطبعی، نرمی و دلسوزی فضای فوق العادهای را برای کشف دانش و مهارت های جدید فراهم میآورد. ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی منجر به پرورش روح درمانگری در، من[30] و بازگرداندن، من در متن رابطه میشود، در این رویکرد افراد پذیرش، گرمی، مهربانی و عدم قضاوت هنگام بیان داستانهای خود را یاد میگیرند که منجر میشود تا داستانهای آنها، به تجربههای یادگیری بسیار غنیتر و پرمعنا تبدیل شوند، این رویکرد از تلفیق دورویکرد ذهنآگاهی و روایتدرمانی شکل گرفته است (رودریگوزوگا؛ بایونپریز؛ پائلوتررور و فرناندزلیرا[31]،2014). ذهن انسان از روی عادت وقایع گذشته را بررسی میکند و در تلاش است تا آینده را پیشبینی کند و بههمین خاطر به راحتی پریشان میشود. ذهنآگاهی حالتی روانی است که شامل مشاهده و اجازه دادن به افکار و احساسات خود، همانطوری که در زمان حال برانگیخته میشود، میباشد. ذهنآگاهی تنها یک ایده خوب نیست؛ بلکه شیوهای برای زندگی است؛ این شیوه با دعوت به زندگی کنونی، حضوری بیشتر و قضاوتی کمتر، در افراد ایجاد میکند. اگرچه از ذهنآگاهیبه عنوان علمی تازه صحبت میشود اما عمر واقعی این شیوه به هزاران سال قبل برمیشود؛ بهطوری که از آن به عنوان قلب مراقبۀ بودائی یاد شده، با اینحال جوهرۀ این شیوه که به معنای بودن در لحظه و به شیوهای آگاهانه است، تعلیمی جهانی محسوب میشود. ذهنآگاهی فنی برای فهمیدن گذشته یا تصحیح راههای غلط تفکر در گذشته نیست و مستقیم به درمان مشکلات نمیپردازد، بلکه با هشیاری به محرکهای زیر بنایی شناختها و هیجانها توجه میکند، مضمونهای نهفته زندگی را در معرض آگاهی قرار میدهد؛ به این ترتیب بدون قضاوت یا سرزنش نشان میدهد که: اولا هیجانات مرکب از افکار، حسهای بدنی، احساسات خام و تکانه هستند، دوما آنها اغلب نشانههای عمیق و وسیعی از ناکارآمدی نحوه برقراری ارتباط ما با خودمان، دیگران و دنیا هستند، آنها اطلاعات بیرونی و درونی را اعلام میکنند و علائمی هستند که که فقط باید در این لحظه بدون قضاوت و سرزنش مشاهده شوند و مورد توجه قرار گیرند، به این ترتیب ذهنآگاهی روشی برای تربیت ذهن است و شبیه میکروسکوپی عمل میکند که عمیقترین الگوهای ذهن را نشان میدهد، وقتیکه ذهن در عمل مورد مشاهده قرار میگیرد، افکار و هیجانات خودبه خود ناپدید میشوند. ناتوانی در عدم حضور در لحظه اکنون باعث میشود، بین فرد و واقعیت فاصله افتد و امکان درک صحیح موقعیت و ارائه پاسخهای معقول و هشیارانه از او سلب شود. ذهنآگاهی در کنشی دو سویه قادر به بهبود سلامتروان و جسم میباشد و تعاملی هنرمندانه بین فرایندهای بدنی شناختی و هیجانی برقرار مینماید، بهعلاوه با افزودن وضوح و حیات به تجربیات میتواند سلامتی شادمانی را به همراه داشته باشد (گروسمن، نیمان، اسمیت و والچ[32]، 2011). از دهه ۱۹۸۰، رویکرد جدیدی به شخصیت و رواندرمانی، به نام نظریه روایت[33]بهتدریج در حال گسترش است. این رویکرد تحت تأثیر نظریههای سازهگرا است که معتقدند واقعیت در درون هر یک از ما و به شیوهای منحصر به فرد ساخته میشود که این خود حاصل فرهنگ، زبان و جهان بینی ماست (پروچاسکا و نورکراس، 1398). آنچه فلاسفهای مانند پل ریکو و میشل فوکو بر آن تأکید کردهاند این است که ساختار زندگی انسان و ساختار روایتها بر هم منطبق هستند و زندگی انسان را میتوان بهصورت روایت شناخت و بررسی کرد، از این نظر گذشته یک چیز صلب و غیرقابل تغییر نیست، بلکه چیزی است که ما از کل وقایع و لحظات به صورت داستانی ویژه گلچین کردهایم، پس میتوان گذشته را با تغییر زاویه دید و نگاه و تمرکز بر دیگر وقایع آن تغییر داد و این تغییر به تغییر زمان حال و آینده فرد منجر میشود. درمان روایتی بهعنوان عضوی از باشگاه درمانهای پستمدرن بر تغییر دیدگاههای جزمی و غیرقابل انعطاف مراجعان که باعث اختلال شده است تأکید دارد و مشکل را چیزی جدا از فرد میداند که بهوسیله جامعه بر وی تحمیل شده است. این رویکرد تأکید دارد که هر مشکل در حقیقت توجیه و تفسیری نادرست است که مراجع در قالب یک داستان به خود میگوید و آنرا باور دارد. نگرش کلی روایتدرمانی برمفهوم شکلگیری هویت افراد، برمبنای داستانهایی (روایتهایی) که از زندگی خویش نقل میکنند استوار است. یک روایت درمانگر مشتاق است تا به فرد یاری دهد تا بتواند مسیرها، روایتها، اشکال مختلف بخشهای زندگی، فرصتها و احتمالات مختلف را بهطور گستردهای در زندگیاش ترسیم کند. روایت درمانگر بهطور همزمان فرد را به تحقیقی مشترک درباره تأثیرات گسترده یک مشکل در زندگی خود و اطرافیانش ترغیب میکند. بهجای تمرکز بر مشکل بهعنوان بخشی از ماهیت وجودی فرد، با تمرکز بر تأثیرات احتمالی یک مشکل در زندگی وی، روایت درمانگر میان فرد و مشکلاش فاصلهای ایجاد میکند، بهطور خلاصه رویکردهای روایتی بر این نگرش استوارند که هویت فرد عمدتاَ براساس روایتها و داستانهای زندگیاش شکل گرفته است، چه از روایتهای کاملاَ شخصیاش و یا روایتهای عموماَ فرهنگی، در عمل، یک روایت درمانگر به فرد یاری میرساند تا نوع و طبیعت رابطهاش را با مشکل بررسی کند، بیآزماید و در نهایت تغییر دهد. روایت درمانگران امکان کارهای درمانی با مراجعین را به خوبی دریافتهاند، در این رابطه داستانهای مراجع را اغراقآمیزتر[34] میآفریند که در آینده نسبت به آن واکنش نشان میدهد، اما اغلب افراد این نقش فعالانه را درک نمیکنند و بههمین دلیل است که اغلب میشنویم که میگویند "این مشکل همیشه برایم پیش میآید". در این رویکرد تأکید بر این است که میتوان شخص را از مشکلی که دارد جدا کرد، این جداسازی باعث میشود مشکل به عنوان ماهیتی که شخص میتواند بر آن تسلط داشته باشد، در نظر گرفته شود (وایت و اپستون[35]، 2007). بررسی پیشینه تحقیق به مطالعهای که بهطور خاص به بررسی اثربخشی مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی (طرحوارههای ناسازگارانه اولیه و امید)، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی پرداخته باشد، دست نیافت. اما در سایر گروهها مطالعاتی صورت گرفته است. نتایج پژوهش چنگیزی و آزموده (1396)، نشان داد که استفاده از رویکرد روایتدرمانی گروهی بر کاهش اضطراب اجتماعی نوجوانان مؤثر است (چنگیزی و آزموده، 1396)، کاکاوند (1396)، در پژوهش خود نشان داد که ذهنآگاهی بر کاهش نگرشهای ناکارآمد مؤثر نبوده، ولی بر کاهش نشانههای افسردگی مؤثر بوده است (کاکاوند، 1396). کوک[36](2013)، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که روایتدرمانی گروهی بر کاهش افسردگی در بین دختران جوان مؤثر میباشد (کوک،2013). و رودریگوزوگا، بایونپریز، پائلوتررور و فرناندزلیرا (2014)، بیان کردند که ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر افسردگی افراد مبتلا به سرطان مؤثر میباشد (رودریگوزوگا، بایونپریز، پائلوتررور و فرناندزلیرا ، 2014). با توجه به اهمیت سلامتروان و مسائل روانشناختی دانشآموزان، هدف پژوهش حاضر این است که با ایجاد رابطه درمانی مناسب در جلسات مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی و همچنین با استفاده از روشها و تکنیکهای توصیه شده در این رویکرد نوین به این سوال پاسخ دهد که آیا مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی مؤثر است؟
روش تحقیق پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی (نیمه تجربی) با استفاده از طرح پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش جامعه مورد مطالعه کلیه دانشآموزان دارای نشانههای افسردگی (براساس ملاکهای راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی و پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم)، ساکن در شهر تبریز در سال 1398 بودند که شرایط ورود به مطالعه را دارا بودند. ملاکهای ورود به مطالعه عبارت بود از: 1-آزمودنی برای شرکت در پژوهش اعلام رضایت کرده باشد؛ 2-آزمودنی اختلالات روانشناختی نداشته باشد؛ 3-آزمودنی تحت درمان داروهای روانپزشکی برای کاهش افسردگی نباشد؛ 4-آزمودنی در محدوده سنی بین 15 تا 18 سال باشد، 5-آزمودنی هیچگونه درمان روانشناختی در گذشته دریافت نکرده باشد؛ 6-آزمودنی از ابتدا تا کنون با والدین خود زندگی کرده باشد؛ 7-برای آزمودنی اتفاق یا حادثه خاصی که به منزله بحران در زندگی باشد حداقل تا یکسال قبل، رخ نداده باشد؛ 8-آزمودنی در پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم، نمره بالاتر از 19 کسب نکرده باشد. جهت انتخاب نمونهها ابتدا از بین کتابخانههای شهرداری تبریز یک کتابخانه بهصورت تصادفی انتخاب شد و از بین دانشآموزان مراجعه کننده به آن کتابخانه تعداد 40 نفر، به شیوه نمونهگیری در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل 20 نفره به شیوه تصادفی قرار گرفتند. (به دلیل وجود امکان ریزش آزمودنیها در طی مطالعه برای هر گروه 20 نفر انتخاب شد). برای دستیابی به اهداف پژوهش از پرسشنامههای طرحواره یانگ[37] (فرم کوتاه، ویرایش سوم، 90 گویهای)، امید بزرگسالان اسنایدر و همکاران (1991) استفاده شد. ابتدا همه نمونهها به پرسشنامههای مذکور پاسخ دادند، سپس مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر روی گروه آزمایش به مدت 16 جلسه و هر جلسه هفتهای یکبار به مدت 2 ساعت انجام گرفت و در نهایت پسآزمون از گروه آزمایش و کنترل گرفته شد.
ابزار سنجش سیاهه افسردگی بک[38]( ویرایش دوم)سیاهه افسردگی بک، ابتدا در سال 1961 توسط ای. تی. بک، وارد مندلسون[39] ، موک [40]و ارباف[41]معرفی شد، در سال 1971 مورد تجدید نظر قرار گرفت و در سال 1987 منتشر گردید. در سال 1996 برای تحت پوشش قرار دادن دامنه وسیعی از نشانهها، در این آزمون تجدید نظر اساسی صورت گرفت. این پرسشنامه برای سنجش شدت افسردگی در بزرگسالان و نوجوانان 13 سال به بالا طراحی شده است (مارنات، 1396). فرم تجدیدنظر شده افسردگی بک، دارای 21 ماده است که علائم جسمانی، رفتاری و شناختی افسردگی را اندازهگیری میکند. 21 ماده پرسشنامه افسردگی بک به شرح زیر میباشد: غمگینی، بدبینی، احساس شکست، نارضایتی، احساس گناه، انتظار تنبیه، بیزاری از خود، اتهام به خود، افکار خودکشی،گریستن، بیقراری، کنارهگیری اجتماعی، بیتصمیمی، تصور تغییر بدنی دشواری در کار، بیخوابی، خستگیپذیری، تغییر در اشتها، کاهش وزن بدن، اشتغالات ذهنی، کاهش علایق جنسی. این پرسشنامه تمامی عناصر افسردگی را براساس نظریه شناختی افسردگی پوشش میدهد و یک ابزار غربالگری هست که قابلیت اجرا بهصورت گروهی و فردی را دارد و به مهارت یا تعصب آزمایش کننده بستگی ندارد (فتحی آشتیانی، 1398). هر ماده نمرهای بین صفر تا 3 می گیرد و بدین ترتیب نمره کل پرسشنامه در دامنهای از صفر تا 63 میباشد، که مطابق مقیاس زیر برآوردکردهاند: عدم وجود افسردگی (صفر تا13)، افسردگی خفیف (14 تا 19)، افسردگی متوسط (20 تا 28)، افسردگی شدید تا (29-63). ثبات درونی این ابزار در مطالعه بک، استیر و بران[42]، 73/0 تا 92/0 با میانگین 86/0 و ضریب آلفا برای گروه بیمار 86/0 و غیربیمار 81/0گزارش شده است (بک، استیر و بران، 2000). فتحی نیز ضریب آلفا را 91/0، ضریب همبستگی دونیمهسازی را 89/0 و ضریب بازآزمایی به فاصله یک هفته را 94/0 گزارش کرده است (فتحی آشتیانی، 1398).
فرم کوتاه پرسشنامه طرحوارههای ناسازگارانه اولیه یانگ[43] (ویرایش سوم)این پرسشنامه توسط یانگ (1990)، ساخته شد. پرسشنامة خود – گزارشی طرحوارههای ناسازگار اولیه، دارای90 ماده است که 18 حیطه از طرحوارههای ناسازگار اولیه از قبیل محرومیت هیجانی، رهاشدگی/ بیثباتی، بیاعتمادی/ بدرفتاری، انزوایاجتماعی/ بیگانگی، نقص/ بیمهری (بیعشقی)، شکست در پیشرفت، وابستگی/ بیکفایتی عملی، آسیبپذیری نسبت به ضرر و بیماری، گرفتاری، اطاعت، ایثار (فداکاری)، بازداری هیجانی، معیارهای سختگیرانه، استحقاق داشتن/ برتری داشتن، خویشتنداری/ خودانضباطی ناکافی، تحسین/ جلبتوجه، نگرانی/ بدبینی، خودتنبیهی را اندازه میگیرد. این پرسشنامه را برای گروه سنی 12 سال به بعد میتوان بهکار برد. هر آیتم به وسیله مقیاس درجهبندی 6 گزینهای نمرهگذاری میشود (1=کاملاً در مورد من نادرست است.2 = تقریباً در مورد من نادرست است. 3 = مقداری درست است تا اینکه غلط باشد.4= اندکی در مورد من درست است.5= تقریباً در مورد من درست است.6= کاملاً در مورد من درست است). بنابراین نمرههای این پرسشنامه با جمع نمرات مادههای هر مقیاس به دست میآید. بهعبارت دیگر هر مقیاس دارای 5 ماده است که نوع طرحواره ناسازگاراولیه را اندازه میگیرد. کمینه و بیشینه نمرههای اندازهگیری طرحوارههای ناسازگار اولیه بین 1تا 6 میباشد، که نمرة بالا حاکی از میزان بالای طرحوارههای ناسازگاراولیه در آزمودنیها است، چنانچه میانگین هر خرده مقیاس بالاتر از 25باشد، آن طرحواره ناکارآمد است (والر، میر و اوهانین[44]، 2001). شهامت، ثابتی و رضوانی (1389)، پایایی آن را به روش آلفای کرونباخ 94/0 و روایی آن را به روش همبستگی با آزمون باورهای غیرمنطقی (IBT)، 34/0 محاسبه کردهاند (شهامت، ثابتی و رضوانی، 1389). هنجاریابی آن با همسانیدرونی با استفاده از آلفایکرونباخ در جمعیت مؤنث97/0و در جمعیت مذکر 98/0 به دست آمده است (آهی، 1385).
پرسشنامه امیدواری اسنایدرتوسط اسنایدر و همکاران (1991)، برای سنجش امیدواری ساخته شد، دارای دوازده عبارت است و بهصورت خودسنجی اجرا میشود. از این عبارات، چهار عبارت برای سنجش تفکر عاملی، چهار عبارت برای سنجش تفکر راهبردی، چهار عبارت انحرافی است. بنابراین این پرسشنامه دو زیر مقیاس عامل و راهبرد را اندازهگیری میکند (اسنایدر و لوپز، 2007). این پرسشنامه دارای مقیاس 8 درجهای لیکرت از کاملأ نادرست با نمره 1 تا کاملاً درست با نمره 8 می باشد، این مقیاس دو خرده مقیاس دارد: خرده مقیاس تفکر عامل[45] (بهمعنای انرژی هدفمند)، که با سوالات 2، 9، 10، 12 و خرده مقیاس مسیرها[46] (برنامهریزی برای رسیدن به اهداف)، با سوالات 1، 4، 6، 8 مشخص میشود، قابل ذکر است که سوالات 3، 5، 7 و 11، بهعنوان سوالات انحرافی از موضوع پرسشنامه میباشد و نمرهگذاری نمیشوند (اسنایدر، هریس، اندرسون، هولرن، ایوینگ، سیگمون، یوشینبو، گیب، لانگل و هنری [47]،۱۹۹۱). نمرهگذاری سوال های 3، 5، 7 و 11، بهعنوان سوالهای انحرافی که برای افزایش دقت آزمون است، حذف میشوند، بنابراین، دامنه نمرات این مقیاس از 8 تا 64 میباشد؛ بهعبارتی حداقل کسب امتیاز در این آزمون نمره 8 و حداکثر کسب امتیاز 64 می باشد، مجموع نمرات خرده مقیاسهای عامل و گذرگاه، نمره کل امید را مشخص میکند (نصیری و جوکار، 1387). متوسط ضریب روایی وپایایی این ابزار برابر91/0 گزارش شده است. همسانی درونی کل آزمون 74/0 تا 84/0 است و پایایی آزمون- بازآزمون 80/ است (اسنایدر و لوپز، 2007).
طرح درمانی در این پژوهش پس از انتخاب آزمودنیها، اهداف مطالعه به آزمودنیها توضیح و از آنان تعهد گرفته شد که تا پایان پژوهش با پژوهشگر همکاری داشته باشند. در مرحله بعد نمرات کسب شده از پرسشنامهها در جریان نمونهگیری به عنوان نمرات پیشآزمون در نظر گرفته شد. سپس متغیر مستقل اعمال گردید به عبارتی پروتکل "مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی" برای گروه آزمایشی برگزار گردید. یعنی گروه آزمایش در 16 جلسه آموزش گروهی به صورت هفتهای 1 بار که حدود 2 ساعت به طول انجامید تحت مداخله" مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی "قرار گرفت؛ این در حالی بود که افراد گروه کنترل، هیچ مداخلهای دریافت نکردند. برای انجام مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی یک بسته آموزشی برگرفته از ذهنآگاهی کابات زین (1994) و روایتدرمانی وایت و اپستون (2007) تهیه گردید که خلاصه 16 جلسه آموزش در جدول 1 ارائه شده است. در پایان مداخله، مجدداً آزمودنیها با پرسشنامههای مذکور مورد ارزیابی قرار گرفتند.
جدول1: پروتکل مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی مورد استفاده در پژوهش حاضر (کابات زین، 1994 و وایت و اپستون، 2007) Teble 1: The protocol of mindfulness-based narrative, group therapy
یافتهها جهت تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار SPSS و آزمون تحلیل کورایانس چندمتغیره استفاده شد. نتایج حاصل از آمار توصیفی این تحقیق به تفکیک گروههای آزمایشی و کنترل و پیشآزمون و پسآزمون در جداول 2 و 3 آمده است.
جدول 2: شاخصهای توصیفی گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون و پسآزمون طرحوارههای ناسازگار اولیه ) 40 =(N Table2. Descriptive indices of experimental and control groups in pre-test and post-test of early maladaptive schemes (N = 40)
با توجه به نتایج جدول 2 مشاهده میشود که که میانگینها نمرات مؤلفههای طرحوارههای ناسازگارانه اولیه شامل بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل، محدودیتهای مختل، دیگرجهتمندی و گوشبزنگی بیش از حد و افراطی برای گروه آزمایش در مرحله پیشآزمون به ترتیب برایر با 85/52، 75/42 ، 7/30، 50/44و 59 و در مرحله پس آزمون به ترتیب برابر 95/36، 45/28، 05/20، 90/26 و 50/38 است. همچنین میانگینها نمرات مؤلفههای طرحوارههای ناسازگارانه اولیه شامل بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل، محدودیتهای مختل، دیگرجهتمندی و گوشبزنگی بیش از حد و افراطی برای گروه کنترل در مرحله پیشآزمون به ترتیب برایر با 45/53، 45/43، 20/28، 25/42 و 40/64 و در مرحله پس آزمون به ترتیب برابر با 25/48، 40،85/27، 10/12 و 55/42 میباشد.
جدول 3: شاخصهای توصیفی گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون و پسآزمون متغیر امید ) 40=(N Table3. Descriptive indicators of the experimental and control groups in the pre-test and post-test of the variable of hope (N=40)
نتایج جدول 3 نشان میدهد که میانگین نمرات خرده مقیاسهای امید شامل مسیرها و تفکر عامل برای گروه آزمایش در مرحله پیشآزمون به ترتیب برابر با 96/3 و70/15 و در مرحله پسآزمون به ترتیب برابر با 27و 92/3 است. همچنین نمرات خرده مقیاسهای امید شامل مسیرها و تفکر عامل برای گروه کنترل در مرحله پیشآزمون به ترتیب برابر با شامل مسیرها 97/3= و 75/4 و در مرحله پسآزمون پسآزمون به ترتیب برابر با 92/3 و 80/3 میباشد.
آزمون فرضیه پژوهش فرضیه پژوهش بیان میکند که مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایت درمانی گروهی بر بهبود طرحوارههای ناسازگارانه اولیه و امید، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی تأثیر دارد. برای آزمون این فرضیه از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده میکنیم. در این راستا ابتدا پیشفرضهای این روش به شرح ذیل بررسی شد: پیش فرض فاصله ای بودن مقیاس اندازه گیری متغیر وابسته: از آنجا که در مطالعه حاضر ابزار مورد استفاده جهت اندازه گیری متغیر وابسته از صفر قراردادی برخوردار بوده وفواصل نمرات از یکدیگر برابر فرض شده است، لذا مقیاس اندازه گیری یک متغیر وابسته فاصله ای است، پیش فرض نرمال بودن توزیع متغیر وابسته، پیشفرض همگنی واریانس خطای متغیر وابسته در گروهها، پیش فرض همگنی شیب های رگرسیون (همگنی ضرایب رگرسیون)، پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس، محقق شده است. بهدلیل رعایت پیش فرضهای اساسی از تحلیل کوواریانس چندمتغیره(MANCOVA)جهت بررسی فرضیه پژوهش استفاده شد.نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره در جداول 4، 5 و 6 آمده است.
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره روی نمرههای پسآزمون با کنترل پیشآزمونهای متغیرهای وابسته Table 4. Results of multivariate analysis of covariance on post-test scores by controlling the pre-test of dependent variables
مندرجات جدول 4 نشان میدهد که روش مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر متغیر طرحوارههای ناسازگار اولیه اثر متفاوت و معنیدار دارد. چرا که F محاسبه شده (460/17) در سطح ٠٠١/٠ معنادار می باشد (٠٠1/٠, P<460/17, F=010/3T Hoteling=). همچنین، همچنین مقدار مجذور اتا برای متغیر گروه نشان دهنده این است که 75/0 درصد تغییرات نمرات گروه آزمایش در متغیر طرحوارههای ناسازگار اولیه، ) ناشی از اجرای ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی است. با توجه به مقدار توان آزمون در جدول (توان آزمون= ١)، این آزمون توانسته با توان بسیار بالایی فرض صفر غلط را رد کند. همچنین شاخصهای تمامی اندازه اثرها برآورد یکسانی از قدرت رابطه بین بردار متغیرهای پاسخ و پیشآزمون ارائه میدهد.
جدول 5: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر طرحوارههای ناسازگار اولیه Table5. Results of multivariate analysis of covariance the difference between the experimental and control groups in the variable of early maladaptive schemas
همانطور که در جدول 5 مشاهده میشود، در خرده مقیاسهای بریدگی و طرد (01/0P< و 303/29=(33و1)F و 47/0=2η)، خودگردانی و عملکرد مختل (01/ 0P< و 277/33=(33و1)F و 53/0=2η)، محدودیتهای مختل (01/0P< و 070/23=(33و1) Fو 41/0=2η)، دیگر جهتمندی (01/0P< و 018/50=(33و1)F و60/0=2η) و گوشبزنگی بیش از حد و افراطی (01/0P< و 00/31=(33و1) F و 48/0=2η) بین گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری وجود دارد. جدول 6: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر امید Table6. Multivariate analysis of covariance test results the difference between the experimental and control groups in the variable of hope
همانطور که در جدول 6 مشاهده میشود، در خرده مقیاس مسیرها از متغیر امید (01/0P< و 02/27 = (34و1)F) بین گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد؛ همچنین در تفکر عامل (01/0>P و 75/7 = (34و1)F) بین گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معناداری به دست آمد. بنابراین، میتوان استنباط کرد که ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود امید در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی اثربخش بوده و تغییرات بدست آمده در گروه آزمایش نسبت به تغییرات در گروه کنترل معنادار شده است. لذا این فرضیه تأیید میشود و میتوان گفت که ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی (طرحوارههای ناسازگارانه اولیه و امید)، در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی تأثیر دارد (01/0>P).
بحث و نتیجهگیری هدف اصلی این پژوهش بررسی اثربخشی مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی بر روی 40 نفر از دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی که مجموع نمرات افسردگی در پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم، کمتر از 19 و برانگیختگی یا کاهش در بازدههای شناختی داشتند، بود.یافتهها نشان داد که بین میزان نمره بازدهای شناختی پس از اجرای پژوهش در گروههای کنترل و آزمایش در مرحله پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد، به عبارت دیگر مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی بر بهبود بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی تأثیر داشته است. نتیجه به دست آمده از این پژوهش با نتایج پژوهشهای چنگیزی و آزموده (1396)، کاکاوند (1396)، کوک (2013) و رودریگوزوگا، بایونپریز، پائلوتررور و فرناندزلیرا (2014)، همسو میباشد. در تبین نتایج به دست آمده میتوان اضافه کرد که مداخله ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی منجر به پرورش روح درمانگری در، من[48] و بازگرداندن، من در متن رابطه میشود، در این رویکرد افراد پذیرش، گرمی، مهربانی و عدم قضاوت هنگام بیان داستانهای خود را یاد میگیرند که منجر میشود تا داستانهای آنها، به تجربههای یادگیری بسیار غنیتر و پرمعنا تبدیل شوند و از این طریق باعث بهبود بازدههای شناختی در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی شود. همان گونه که در مبانی نظری این پژوهش ذکر گردید وجود نشانگان افسردگی میتواند سبب برانگیختگی یا کاهش بازدهای شناختی شود، که جهت بهبود بازدههای شناختی باید در یکی از متغیرهای شناخت، عاطفه، رفتار و متغیر زیستی تغییر به وجود آورد، که این موارد در مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی گنجانده شده و لذا نتیجه پژوهش قابل تبیین است. ذهناگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی فرصتهای بسیاری را برای افراد فراهم میکند تا مهارتهای مختلفی را در یک فضای آرام و حمایتی امتحان کنند و با ادغام شیوههای اصلی ذهنآگاهی و روایتدرمانی در جلسات درمانی میتواند تعادل بین توجه و عاطفه را تقویت کرده و دانش و مهارتهایی را برای کار با احساسات، افکار و اعمال ایجاد کند. بنابراین میتوان اثربخشی مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی را بر بهبود بازدههای شناختی دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی توجیه کرد. در تبیین یافته پژوهش حاضر میتوان گفت که مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی از طریق بیثبات کردن روایتهای افراد دارای نشانگان افسردگی، با استفاده از دو روش کلامی و غیرکلامی مبتنی بر ذهنآگاهی ظهور معانی جدید را تسهیل کند، بر طبق یافتههای پژوهش حاضر مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی یک راهبرد مؤثر و پیشگیرانه برای بر بهبود بازدههای شناختی دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی است. ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی، از مداخلات زبانی استفاده میکند و ذهنآگاهی، تنظیم عواطف و روایتها را ارتقاء میبخشد، در حالیکه در روشهای مختلف ذهنآگاهی، فرد میتواند از تجربه لحظه به لحظه آگاهی کسب کند و در روایتدرمانی گروهی رابطهای تاریخی، شخصی، فرهنگی و اجتماعی را در روابط برجسته سازد (رودریگوزوگا؛ بایونپریز؛ پائلوتررور و فرناندزلیرا،2014). آنچه از جمعبندی نتایج به دست آمده از پژوهشهای انجام شده و این پژوهش حاصل شد این است که مداخله ذهنآگاهی مبتنی بر روایتدرمانی گروهی به عنوان یک مکانیسم تأثیرگذار بر بهبود بازدههای شناختی دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی محسوب میشود و میتواند به عنوان راهی برای پیشگیری از بیماریهای روانی و مشکلات اجتماعی افراد در نظر گرفته شود. به طوری که این روش درمانی را میتوان به عنوان یک مداخله روانشناختی در کنار سایر مداخلات مورد استفاده قرار داد. با این حال پژوهش حاضر دارای محدودیتهایی شامل محدود بودن جلسات آموزشی و تفاوت در میزان مشکلات خانوادگی، اقتصادی و اجتماعی آزمودنیها، عدم کنترل برخی از متغیرهای مداخلهگر و عدم اطمینان از به کار بستن تمامی دستورالعملها توسط آزمودنیها در ساعات خارج از جلسه آموزش مواجه و اجرای مداخله فقط در دانشآموزان دارای نشانگان افسردگی بدون وجود سایر اختلالات روانشناختی و عدم مصرف داروهای روانپزشکی بود، لذا در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت نمود. بنابراین پیشنهاد میشود در تحقیقات تکمیلی بعدی همتاسازیهای دقیقتری بر روی گروه کنترل و آزمایش انجام گیرد تا اثر متغیرهای مزاحم جمعیت شناختی تعدیل شود.
[5]. clinical depression [7]. Schema [8]. Bartlet [9]. pieage [10]. Beck [18]. Impaired Autonomy and Performance [19]. Impaired Limits [20]. Other-Directedness [21]. Overvigilance [22]. Inhibition [30]. Ego [31]. Rodríguez Vega, Bayón Pérez, PalaoTarrero & Fernández Liria [35]. White & Epston [36]. Cook [48]. Ego | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آهی، قاسم (1385). هنجاریایی نسخه کوتاه پرسشنامه طرحواره یانگ. پایاننامه کارشناسیارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. امیرطهماسب، گلناز؛ باقری، فریبرز و ابوالعمالی، خدیجه (1397). اثربخشی روش فرزندپروری مثبت بر مشکلات عاطفی رفتاری کودکان با اختلال یادگیری در دوره ابتدایی. مجله علوم روانشناختی،17(69)، 600-609. پروچاسکا، جیمز و نورکراس، جان (1398). نظریههای رواندرمانی. (نظامهای رواندرمانی): تحلیل میان نظری: (ترجمه: یحیی سیدمحمدی). تهران: انتشارات روان، چاپ بیست و دوم. جهانگشت، خدیجه؛ اسیری، شهلا؛ پاکسرشت، صدیقه و کاظمنژاد لیلی، احسان (1393). فراوانی نشانههای افسردگی و عوامل مرتبط با آن در دانشآموزان. مجله پرستاریوماماییجامعنگر، 26(81)، 15-8. چنگیزی، فرشته و آزموده، معصومه (1396). اثربخشی روایت درمانی گروهی بر میزان اضطراب اجتماعی نوجوانان شهر تبریز. مجله روانشناسی تربیتی، (3)8، 13-24. حاتمی، حسین؛ رضوی، سیدمنصور و اردبیلی، حسن (1384). بهداشت عمومی. تهران: انتشارات ارجمند. زارع، مریم (1381). شیوع آسیبشناسی روانی در مورد دانش آموزان دبیرستانی رشت. مجله دانشگاه علوم پزشکی گیلان،1(39)، 24-36. سلیگمن، مارتین ( 1392). خوشبینیآموختهشده.( ترجمه: قربانعلی خدایی). تهران: انتشارات چنار. شهامت، فاطمه؛ ثابتی، علیرضا و رضوانی، سمانه(1389). بررسی سبکهای فرزند پروری و طرحوارههای ناسازگار اولیه.مطالعاتتربیتیوروانشناسی، (11)2، 254-239. شیخپور، نورالله ( 1385). تأثیرمشاورهگروهیبهشیوهمعنادرمانیدرافزایشامیدبهزندگیمعلولین نخاعیناشیاززلزلهبم. پایاننامه کارشناسی ارشد مشاوره، تهران: دانشگاه خاتم الانبیا. طهماسیان، کارینه و اناری آسیه (1388). رابطه بین خودکارآمدی و افسردگی. مجله روانشناسی کاربردی، 1 (9)، 93-83. عبدالهیان، علی (1380). افسردگی در کودکان سن مدرسه در مشهد. مجله پزشکی دانشگاه مشهد، 1(62)، 1- 7. فتحی آشتیانی، علی (1398). آزمونهای روانشناختی، ارزشیابی شخصیت و سلامتروان. تهران: انتشارات بعثت. کار، آلن (1393). روانشناسیمثبت. ترجمه: حسن پاشاشریفی و جعفر نجفیزند). تهران: انتشارات سخن. کاکاوند، علیرضا (1396). اثربخشی ذهنآگاهی بر نگرشهای ناکارآمد و نشانههای افسردگی در زنان سالمند مبتلا به اختلال افسردگی. مجله روانشناسی پیری، 2(2)، 91-101. گنجی، حمزه (1399). آسیبشناسی روانی. جلد1. تهران: انتشارات ساوالان. مارنات، گری گراث (1396). راهنمای سنجش روانی: برای روانشناسان بالینی،مشاوران و روان پزشکان (جلد دوم). (ترجمه: حسن پاشا شریفی، و محمدرضا نیکخو). تهران: انتشارات رشد. نصیری، حبیب االله و جوکار، بهرام (1387). معناداری زندگی، امید، رضایت از زندگی و سلامت روان در زنان. پژوهش زنان، 6 (2)،157- 176. یانگ، جفری (1389). شناختدرمانیاختلالات شخصیت،رویکردطرحوارهمحور.ترجمه: علی صاحبی وحسنحمیدپور). چاپ اول،تهران:انتشارات ارجمند. Abdolahiyan, A. (2001). Depression in school-age children in Mashhad. Journal of Mashhad University of Medical Sciences, 1(62):1-7 [In Persian]. Ahi, Q. (2006). Normative short version of Yang Schema Questionnaire. Master Thesis in General Psychology, Allameh Tabatabai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian]. Amirtahmaseb, G., Bagheri, F., & Abolmaali, K. (2018). Effectiveness of positive parenting method on affective-behavioral difficulties of primary school children with learning disorders (disability). Journal of Psychological Science, 17(69): 601-609 [In Persian]. Beck, AT. (1987). Cognitive models of depression. Journal of Cognitive Psychotherapy, 1(1): 5-37. Beck, A. T., Steer, R., & Brown, G.K. (2000). Beck Depression inventor, (2nded). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Burns, W. (2010). Happiness, Healing, Enhancement. Published by John Wiley & sons. Hobken, New Jersey. Changizi, F., & Azmoudeh, M. (2017). The effectiveness of group narrative therapy on the level of social anxiety in adolescents in Tabriz. Journal of Educational Psychology. (3)8: 13-24 [In Persian]. Cook, K. (2013). The effect of Narrative Therapy on depression in Yong girls. Journal of Clinical Psychology,56 (1): 13-20. Cormier, A., Jourda, B., Laros, C., Walburg, V., & Callahan, S. (2010). Influence between early maladaptive schemas and depression. L'Encéphale, Article in Press, Corrected Proof. Fathi Ashtiani, A. (2019). Psychological tests, personality assessment and mental health. Tehran: Besat Publications [In Persian]. Ganji, H. (2020). Psychopathology. Volume 1. Tehran: Savalan Publications [In Persian]. Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2011). Mindfulness based Stress reduction and health benefits: A meta-analysis. Journal of psychosomatic research, 57(1): 35-43. Hatami, H., Razavi, M., & Ardabili, H. (2005). Text Books of public health. Tehran: Arjmand [In Persian]. Jahangesht, K., Asiri, S., Pakseresht, S., & Kazemnejad Lily, E. (2014). Frequency of depressive symptoms and related factors in students. Comprehensive Journal of Nursing and Midwifery, 26(81): 15-8. Kakavand, A. (2017). The effectiveness of mindfulness on dysfunctional attitudes and depressive symptoms in elderly women with depressive disorder. Journal of Aging Psychology, 2(2): 91-101 [In Persian]. Kar, A. (2014). Positive psychology. Translation: Pasha Sharifi, Hassan and Najafizand, Jafar. Tehran: Sokhan Publications [In Persian]. Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion Lang, M., & Tisher, M. (1978). The children depression scale. Melbourne: Australia council for Edu Res. Lofkowitz, M. M., & Burton, N. (1978). Childhood depression: A critique of the concept. Psychological Bulletin, 85:716-726. Marnat, G. (2017). Psychological Assessment Guide: For Clinical Psychologists, Counselors, and Psychiatrists (Vol. II). Translated by Pasha Sharifi, Hassan and Nikkhoo, Mohammad Reza. Tehran: Roshd Publications [In Persian]. Nasiri, H., & Jokar, B. (2008). Significance of life, hope, life satisfaction and mental health in women. Women's Researc, 6(2): 176 -157. [In Persian]. Peterson, C. (2000). The future of optimism.American Psychologist, 55(1): 44–55. Prochaska, J., & Norcross, J. (2019). Theories of psychotherapy. Translation (Psychotherapy Systems): Interdisciplinary Analysis: Translated by Yahya Seyed Mohammadi. Tehran: Ravan Publications, 22nd edition [In Persian]. Rodríguez Vega, B., Bayón Pérez, C., PalaoTarrero, A., & Fernández Liria, A. (2014). Mindfulness-based Narrative Therapy for Depression in Cancer Patients, Clin. Psychol. Psychother, 21(5): 411 –419. Seligman, Martin. (2013). Learned optimism. Translation: Qurban Ali, God. Tehran: Chenar Publications [In Persian]. Shahamat, F., Sabeti, A., & Rezvani, S. (2010). Investigating parenting styles and early maladaptive schemas. Educational and psychological studies, (11)2: 254-239 [In Persian]. Sheikhpour, N. (2006). The effect of group counseling in the sense of therapy in increasing the life expectancy of spinal cord disabled people caused by the Bam earthquake. Master Thesis in Counseling, Tehran: Khatam Al-Anbia University [In Persian]. Snyder, C. R. (2000). Handbook of hope. San Diego: Academic Press. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of Hope. Journal personality social psychology, 60(4): 570-585. Snyder, C. R., & Lopez, S. G. (2007). Positive Psychology, New York Published by Oxford University Press, Inc. Tahmasyan, K., & Anari, A. (2010). The relationship between selfefficacy and depression in adolescents. Journal of Applied Psychology, 1(9): 93-83 [In Persian]. Thimm, J. C. (2010). Personality and early maladaptive schemas: A five-factor model perspective. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 41(4): 373-380. Waller, G., Meyer, C., & Ohanian, V. (2001). Psychometric properties of the long & short versions of the young schema question native. Cognitive therapy and research, 25(6):137-147. White, M., & Epston, D. (2007). Narrative means to therapeutic. New York: Norton Young, J. E. (1998). Young Schema Questionnaire Short Form. New York: Cognitive Therapy Center. Young, J. E. (2010). Cognitive therapy of personality disorders, schema-based approach. Translation: Ali Sahebi and Hassan Hamidpour. First Edition, Tehran: Arjmand Publications [In Persian]. Zarae, e m. (2002). Prevalence of psychopathology in the case of high school students in Rasht. Journal of Guilan University of Medical Sciences, 1(39): 24-36 [ In Persian]. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,424 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 507 |