تأثیر برنامه توانمندسازی روان‌شناختی معلم بر تعامل معلم ـ دانش‌آموز، هیجانات و خوش‌بینی تحصیلی معلمان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 55، دی 1400، صفحه 113-145   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1933096.2516

نویسندگان

مونا واله¹؛ امید شکری^{* 2}؛ حسن اسدزاده³

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی ، واحد علوم وتحقیقات دانشگاه آزاد اسلا‌می‌تهران، ایران

²استادیار ،گروه روان شناسی بکاربسته، دانشگاه شهید بهشتی تهران، ایران

³دانشیار، گروه روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران ، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر برنامة توانمندسازی روان­شناختی معلم بر تعامل معلم ـ دانش­آموز، هیجانات و خوش‌بینی تحصیلی گروهی از معلمان زن انجام شد. در یک مطالعة شبه­تجربی با طرح پیش­آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل غیرمعادل و همراه با پیگیری دو ماهه، 60 معلم زن در دو گروه آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) که با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند، قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه تعامل معلم (QTI؛ لارداسمی  ‌و کنی، 2001)، سیاهه هیجان معلم (TEI، چن، 2016)، و مقیاس خوش‌بینی تحصیلی معلمان (TAOS، وولفولک هوی، هوی و کارز، 2008)  پاسخ دادند. از طریق 10 جلسه و هر جلسه دو ساعت، بستة جامع توانمندسازی روانی به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج روش آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که در کوتاه‌مدت و بلندمدت، برنامة توانمندسازی روان­شناختی معلم در افزایش هیجانات مثبت معلم، خوش‌بینی تحصیلی معلمان، وجوه انطباقی مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموزان و در نهایت، در کاهش هیجانات منفی معلم و وجوه غیرانطباقی مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز، به طور تجربی، مؤثر بود. در مجموع، نتایج مطالعة حاضر همسو با دغدغة محققان تربیتی علاقه‌مند به قلمرو مطالعاتی روان‌شناسی سلامت حرفه‌ای در معلمان نشان می‌دهد که تحقق ایدة توانمندسازی روانی معلمان به منظورت بقاء روانی و بالندگی حرفه‌ای آنها به تأمین بیش از پیش خصیصه سرمایة روان‌شناختی در معلمان مربوط می‌شود. 

کلیدواژه‌ها

توانمندسازی روان‌شناختی معلم؛ خوش‌بینی تحصیلی معلم؛ هیجانات معلم؛ تعامل معلم ـ دانش‌آموز

اصل مقاله

مقدمه

در حال حاضر، در غالب کشورها، ایدة کیفیت خدمات حرفه­ای معلمان به دلیل همبسته بودن با موضوعاتی مانند الگوی پیشرفت فراگیران، مسئولیت­پذیری و یادگیری­های حرفه­ای مداوم آنها، به یک دغدغه پژوهشی فراگیر تبدیل شده است (لیو و کانرینیوس[1]، 2020؛ کاراکاس، ارسوزلو، دمیر، آساک و ویدلی[2]، 2019؛ مایر[3]، 2014). به منظور بهبود کیفیت خدمات حرفه­ای معلمان، غالب دولت­ها برنامه­های خود را در قلمرو آموزشِ معلم بازبینی کرده و از رویکردهای جایگزین دیگری برای آموزش معلم استفاده نموده­اند. نتایج مطالعات مختلف از نقش تفسیری توانمندسازی روان­شناختی معلم در پیش­بینی کیفیت خدمات حرفه­ای معلم حمایت کرده­اند (کلارنس و گئورگی[4]، 2018؛ دای و گائو[5]، 2014). یکی از پیامدهای مطلوب و مورد انتظار برنامه‌های آموزش معلمان این است که ضمن تقویت سطح کیفی استانداردهای عملکرد آنها در افزایش رضامندی حرفه­ای ادراک شده و لذت از کار و همچنین، حفظ انگیزش، تعهد و اشتیاق در معلمان برای سال­های طولانی، ایفای نقش می­کند (چان[6]، 2008؛ نیوبری، گالانت و ریلی[7]، 2013؛ وانگ، چنگ و هسو[8]، 2014؛ تانگ[9]، 2018). در حالی که دستیابی به چنین نتایجی متعاقب استفاده از برنامه­های آموزش معلمان، واقعیتی غیرقابل انکار است، اما نگرانی مربوط به روند فزایندة کناره­گیری معلمان از حرفه معلمی  به ویژه در کشورهایی مانند ایالت متحده آمریکا و استرالیا به یک پدیدة بین­المللی تبدیل شده است. با وجود حساسیت غیرقابل انکار ایده آموزش معلم و همچنین کثرت شواهدی در دفاع از سرمایه­گذاری­ بهینه برای کمک به شکل­گیری خصیصة توانمندی روانی در معلمان، همچنان محدودیت در دسترسی به منابعی اصیل برای محقق کردن این کفایت روان­شناختی به طور محسوس به چشم می­خورد (ریان، ساچت، و استالمن[10]، 2014؛ رحمان و علی[11]، 2018؛ سیفای و کاویونی[12]، 2014). در یک سطح، مهارت‌ها و راهبردهای مربوط به توانمندسازی به مثابة مؤلفة اصلی توسعة کفایت معلمی  تلقی ‌می‌شود که دستیابی به آن نیازمند طراحی تجارب آموزشی برای معلمان است. همچنان، نگرانی دربارة فرسودگی شغلی و کناره گیری از حرفة معلمی، ضرورت تغذیة خزانة مهارتی معلمان را مورد تأکید قرار ‌می‌دهد. آنچه در این مسیر با کمی  ‌ابهام همراه است بر استفاده از رویکردهای مفهومی   ‌ارجح برای تحقق این هدف اشاره ‌می‌کند. بنابراین، با توجه به وسعت دامنة معنایی سازة توانمندسازی روان شناختی ضرورت اندیشیدن به رویکردی با شمول حداکثری همبسته‌های این کیفیت روان‌شناختی بیش از پیش احساس ‌می‌شود. گاردنر[13] (2011) دریافت که دانشجو معلمان در مقایسه با جامعة عمومی، سطوح بالاتری از آشفتگی روان­شناختی[14] را گزارش کردند. بنابراین، توسعة مداخلات مبتنی بر توانمندسازی برای این افراد از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (بیرچینال، اسپندلاوی و باک[15]، 2019). همة معلمان در خلال گذاراندن دروس خود به ویژه واحدهای عملی از طریق رویارویی با واقعیات تدریس، با دوره­هایی از تجارب تنیدگی­زا را روبرو می­شوند. برای مثال گلدستین[16] (2005) دریافت که دانشجو معلمان از طریق مقایسه تصاویر ایده­آل خود با واقعیات حرفة معلمی، احساس توهم­زدایی[17] می­کنند. بر این اساس، توسعة برنامة آموزش معلمان با تأکید بر ویژگی­های کارکردی مفهوم توانمندسازی روان­شناختی نه تنها برای معلمان و آینده حرفه­ای آنها بلکه برای فراگیران نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. برای مثال گاردنر (2011) بر نقش دانشگاه­ها در توسعة برنامه­های پیشگیرانة خودیاری رسان و سلامت­محور برای دانشجو معلمان تأکید کرد. معلمان ظرفیت توانمندی روان­شناختی را از طریق توسعة منابع فردی (مانند انگیزش، کفایت هیجانی و اجتماعی)، درک راه‌های بسیجِ منابع زمینه ای (مانند روابط و شبکه­های حمایتی) و کاربست طیفی از راهبردهای مقابلة انطباقی (مانند حل مسأله، مدیریت زمان، حفظ تعادل کار ـ زندگی) با هدف مدیریت چالش­ها برای نیل نتایجی انطباقی و سازش یافته (مانند تعهد، رضامندی حرفه­ای، بهزیستی، مشغولیت) در خود ایجاد می­کنند (چیساک، کلاس، باگرا، جینکینس، بائر و سود[18]). گالانت و ریلی (2014) دریافتند که عواملی مانند تنیدگی و فرسودگی[19] (اسچلیچتی، یسیل و مربلیر[20]، 2005) و عدم آمادگی افراد برای رویارویی با واقعیات مربوط به مطالبات حرفه معلمی  در تصریح دلایل کناره­گیری معلمان از نقش قابل ملاحظه­ای برخوردار است (دیمتریو، ویلسون و وینترباتم[21]، 2009). رویکرد جایگزین با محوریت پدیده کناره­گیری معلمان بر این موضوع متمرکز است که چرا معلمان در این حرفه باقی می­مانند؟ عوامل تصریح کننده تداوم حضور معلمان در این حرفه کدامند؟ عواملی که معلمان را در مواجهه با چالش­ها ایمن نگاه می­دارد کدامند؟ و در نهایت، آنها چگونه خویش را در برابر این شرایط توانمند کرده و به جای دغدغه‌مندی صرف برای بقاء[22] به بالندگی[23] می­اندیشند (بلتمن، منسفیلد و پریس[24]، 2011). این تغییر با تحرکات فکری جنبش روان­شناسی مثبت[25] همسو است (ایرگان و دیویلی[26]، 2021). یکی از خطوط فکری منتخب برای تحقق ایدة توانمندسازی روان­شناختی معلم بر اساس برنامة ملی استرالیا مستلزم آموزش قابلیت‌های فردی و اجتماعی شامل مهارت‌های خودآگاهی[27] (تشخیص هیجانات، خودآگاهی، ادراک خود و خودارزشمندی)، خودمدیریتی[28] (بیانگری مناسب هیجانات، خودانضباط­گری، هدف­گزینی، انجام کارها به طور مستقل و مبتکرانه، اعتماد، تاب­آوری و سازگاری)، آگاهی اجتماعی[29] (همدلی، تصدیق دیدگاه­های مختلف، کمک کردن به جامعة مدنی، حمایت از کمک به دیگران، درک روابط) و مدیریت اجتماعی[30] (تعامل، تصمیم­گیری، حل تعارض و مذاکره، ایجاد و حفظ روابط، رهبری، کار کردن به طور همیارانه) است (فرناندز، گاویا، سیلوا و پیکسوتا[31]، 2021). نتایج مطالعات مختلف از نقش تفسیری توانمندی روان­شناختی معلمان در پیش­بینی طیف وسیعی از پسایندهای مثبت برای معلمان و فراگیران به طور تجربی حمایت کرده.اند (منسفیلد، بلتمن، برادلی و ویسربی ـ فل[32]، 2016( .  در این پژوهش، محققان با تأسی از چهارچوب‌های مفهومی   ‌توسعه داده شده برای تغذیه خزانه مهارتی معلمان، با هدف تأمین ایدة توانمندسازی روان‌شناختی معلمان، بر سه قلمرو مفهومی   ‌شامل هیجانات معلم، خوش‌بینی تحصیلی معلمان و مدل رفتار رابطه بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز متمرکز شدند. بر این اساس، وولفولک هوی و همکاران[33] (2008) نخستین بار سازة خوش­بینی تحصیلی را به مثابة یکی از مهمترین مؤلفه­های شکل دهنده به سرمایة روان­شناختی معلمان توسعه دادند. طبق دیدگاه وولفولک و همکاران (2008) سازة خوش­بینی تحصیلی معلمان از اجتماع سه مفهوم اعتماد به والدین و دانش‌آموزان ـ که بر باورمندی معلم نسبت به دانش­آموزان و والدین و تلاش باورمندانه معلمان برای تسهیل روند پیشرفت فراگیران دلالت داردـ، خودکارآمدی معلم ـ که بر توانایی معلم برای استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب، مدیریت کلاس درس و تأثیرگذاری بر فراگیران دشوار و تلاش­گریز دلالت دارد  ـ، و ارزش‌گذاری برای تلاش‌های تحصیلی ـ که بر باورها و تلاش­های معلمان برای یادگیری فراگیران دلالت داردـ، تشکیل شده است. چن[34] (2016) نیز با هدف صورت­بندی مدل نظری زیربنایی مفهوم هیجان معلم با تأسی از برنامه عاطفه مثبت و منفی (واتسون، کلارک و تلیگن[35]، 1988) و همچنین با مرور شواهد نظری و تجربی موجود در قلمرو مطالعاتی تجارب هیجانی در معلمان مانند نتایج مطالعات لی و یین[36] (2011) ، شش طبقه‌ی هیجانی مثبت و منفی هیجان شامل لذت، عشق ناراحتی، خشم و ترس را توسعه دادند. علاوه بر این، لارداسمی  ‌و کنی[37] )2001) به نقل از سرمد (1396) بر اساس مدل پیشنهادی لیری[38] (1957) ـ که اشکال مختلف رفتار بین­فردی را در بافت تعامل درمانگر و درمانجو مشخص می­کند ـ، مدل رفتار بین­فردی را در قلمرو تعامل معلم ـ دانش­آموز توسعه دادند. چهارچوب مفهومی   ‌مدل رفتار رابطه بین فردی معلم دانش آموز بر مبنای دو بُعد نزدیکی (همکاری یا تضادورزی) و اثر گذاری (تسلط یا تسلیم) گسترش یافت (لارداسمی ‌و کنی، 2001 به نقل از سرمد1396). به بیان دیگر، در این منطق مفهومی، رفتار معلم به طور کلی در دو بُعد گروهبندی می­شود: بُعد نزدیکی ـ که همکاری را در برابر تضادورزی اندازه­گیری می­کند ـ، و بُعد اثرگذاری ـ که تسلط را در برابر تسلیم شدگی اندازه­گیری می‌کندـ. بنابراین، در این چهارچوب مفهومی، تعامل معلم از چهار بُعد کلی تسلط، تسلیم، همکاری و تضادورزی تشکیل شده است. بنابراین، در این منطق مفهومی، این چهار بُعد به صورت هشت بردار رفتاری متفاوت شامل رهبری، رفتار کمک کننده/دوستانه، درک کردن، مسئولیت‌پذیری/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن از یکدیگر متمایز می­شوند.

با توجه به کارکرد ضربه­گیرانةکیفیت توانمندسازی روان­شناختی در مواجهة تجارب تنیدگی زای حرفه ای در بین معلمان، اگر چه توسعة برنامه‌های آموزشی با هدف تعمیق منابع مقابله­ای معلمان با تأکید بر مختصات کُنشی توانمندسازی روان­شناختی دارای اهمیت ویژه ای است، اما پیش از آن ضرورت اندیشیدن به منطق نظریِ زیربنایی قلمرو مطالعاتی توانمندسازی روان­شناختی معلم بیش از پیش احساس می­شود. بنابراین، محقق در مطالعة حاضر ضمن تصریح اهمّ قلمروهای مفهومی  ‌توانمندسازی روان­شناختی معلم می­کوشد با تأسی به این چهارچوب مفهومی، گام­های استوار و مستدلی در مسیر توسعة برنامة آموزش توانمندسازی روان‌شناختی برای معلمان ایرانی برداشته و اثربخشی بسته طراحی شده را بر متغیرهایی مانند هیجانات معلم، خوش­بینی تحصیلی و رفتار بین‌فردی دانش‌آموز ـ معلم بررسی کند.

1-    روش

پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترلِ غیرمعادل و همراه با پیگیری بود. طبق دیدگاه کرک[39] (2009) با توجه به عدم گمارش تصادفی مشارکت کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل، پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه­آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترلِ غیرمعادل و همراه با پیگیری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تما‌می‌معلمان زن مقطع متوسطة اول و دومِ منطقة 4 آموزش و پرورش در شهر تهران در سال تحصیلی 99-98 بودند. نمونه آماری در این پژوهش شامل 60 معلم زن با میانگین سنی 56/33 سال و انحراف معیار 17/4، در دامنة سنی 44-22 بودند. در بین معلمان، 50 نفر (3/83 درصد) دارای مدرک کارشناسی و 10 نفر (7/16 درصد) دارای مدرک کارشناسی ارشد بودند. در این گروه نمونه، 14 نفر (3/23 درصد) دارای سابقة تدریس کمتر از پنج سال، 32 نفر (3/53 درصد) دارای سابقة بین 5 تا 10 سال تدریس، 9 نفر (15 درصد) دارای سابقة بین 10 تا 15 سال تدریس و در نهایت، 5 نفر (3/8 درصد) بیش از 20 سال سابقه داشتند. در این نمونه، مدرک 21 معلم (35 درصد) به گروه ادبیات و علوم انسانی، مدرک 23 معلم (3/38 درصد) به گروه علوم پایه، 10 نفر معلم (7/16 درصد) به گروه ریاضی و فنی و مهندسی و در نهایت، 6 معلم (10 درصد) به گروه زبان متعلق بودند.

در این مطالعه که مشتمل بر دو گروه آزمایش و کنترل بود، بر اساس منطق پیشنهادی کوهن[40] (1986( به نقل از سرمد، بازرگان و حجازی(1396) با فرض آن که 05/0=a و اندازه اثر برابر با 60/0 است برای دستیابی به توان آزمون آماری برابر با 85/0، برای هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل، نمونه­ای حدود 30 واحد آزمایشی انتخاب شدند. اهمّ ملاک‌های ورود به پژوهش برای واحدهای آزمایشی شامل رضایت آگاهانه معلمان برای مشارکت در پژوهش، اشتغال به حرفه معلمی  در منطقة 4 آموزش و پرورش شهر تهران، عدم سابقة ارجاع به روان‌شناس و یا مصرف داروهای تجویز شده بوسیلة روان‌پزشکان و متخصصان سلامت و در نهایت، دامنة سنی 20 تا 45 سال بودند. علاوه بر این، اهمّ ملاک‌های خروج از مطالعة حاضر شامل شرکت همزمان در هر برنامة آموزشی مشابه دیگر، سوء مصرف مواد مخدر و داروهای روانگران، غیبت 2 جلسه از برنامة آموزشی، عدم مشارکت فعالانه در جلسات آموزشی و عدم انجام مسئولانة تمارین و تکالیف خانگی بودند. بر حسب ملاک‌های مرور شده، در پایان دورة آموزشی هیچ کدام از واحدهای آزمایشی در گروه­های آزمایش و کنترل حذف نشدند.

 

 

ابزارهای سنجش

پرسشنامه تعامل معلم[41] (QTI؛ لارداسمی  ‌و کنی، 2001). نسخة اصلی پرسشنامة تعامل معلم دانش ـ آموز با 77 سوال بر اساس مدل رفتار بین­فردی معلم (وابیلس و همکاران، 1993 به نقل از سرمد 1396) توسعه یافت. به دنبال آن، نسخة استرالیایی پرسشنامة تعامل معلم ـ دانش­آموز مشتمل بر 48 سوال و دو بُعد نزدیکی (همکاری یا تضادورزی) و اثرگذاری (تسلط یا تسلیم) گسترش یافت (لارداسمی  ‌و کنی، 2001). در این نسخه، مشارکت کنندگان به سوالات بر روی یک طیف پنج درجه­ای از هرگز (0) تا همیشه (4) پاسخ می­دهند. مرور شواهد تجربی مختلف نشان می­دهد که پرسشنامة تعامل معلم ـ دانش­آموز در بافت‌های فرهنگی مختلف از ویژگی­های فنی روایی و پایایی مورد انتظار برخوردار است (لارداسمی  ‌و کنی، 2001؛ وابیلیس، بریکیلمنس، دن­براک و تارتویک، 2006). لارداسمی  ‌و کنی (2001) تأکید کردند که ضرایب پایایی پرسشنامة تعامل معلم دانش‌آموز در نمونه‌های معلمان آمریکایی، هلندی و استرالیایی بین 60/0 تا 82/0 به دست آمد. در مطالعة قربانی، شکری، فتح‌آبادی و شریفی (زیر چاپ)، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس­های پرسشنامة تعامل معلم دانش‌آموز بین 50/ تا 77/0 به دست آمد و ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس­های رهبری، کمک کردن، درک کردن، مسئولیت/آزادی فراگیر، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیر بودن به ترتیب برابر  67/0، 63/0، 59/0، 55/0، 55/0، 69/0، 79/0 و 71/0 به دست آمد.

سیاهه هیجان معلم[42] (TEI، چن، 2016). چن (2016) به منظور سنجش تجارب هیجانی مثبت و منفی در معلمان، فهرست هیجان معلم را توسعه داد. معلمان به گویه‌های فهرست هیجان معلم بر روی یک طیف 6 درجه‌ای از 1 (هرگز) تا 6 (همیشه) پاسخ می‌دهند. این فهرست با 26 ماده، 2 طبقه‌ی هیجانی مثبت شامل لذت و عشق و 3 طبقه هیجانی منفی شامل ناراحتی، خشم و ترس را اندازه‌گیری می‌کند. در مطالعه چن (2016) نتایج روایی سازة فهرست هیجان معلم با استفاده از روش آماری تحلیل عاملی تأییدی نشان داد ساختار پنج­عاملی فهرست هیجان معلم با داده‌ها برازش مطلوبی داشت. در مطالعه چن (2016) ضرایب همسانی درونی برای مقیاس­های لذت، عشق، ناراحتی، خشم و ترس به ترتیب 90/0، 73/0، 86/0، 87/0 و 86/0 به دست آمد. علاوه بر این، در مطالعة خدایی (1397) که با هدف تحلیل روان‌سنجی نسخة فارسی سیاهة هیجانات معلم انجام شد، نتایج تحلیل عاملی تاییدی سیاهة هیجان معلم نشان داد که در نمونة معلمان ایرانی ساختار پنج­عاملی سیاهة هیجان معلم مشتمل بر پنج زیرمقیاس لذت، عشق، ناراحتی، خشم و ترس با داده­ها برازش قابل قبولی داشت. در مطالعه خدایی (1397)، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های سیاهه هیجان معلم 72/0 تا 88/0 به دست آمد. در مطالعه حاضر، ضرایب همسانی درونی مقیاس­های لذت، عشق، ناراحتی، خشم و ترس به ترتیب 81/0، 78/0، 85/0، 88/0 و 83/0 به دست آمد.

مقیاس خوش­بینی تحصیلی معلمان[43] (TASES، وولفولک هوی، هوی و کارز[44]، 2008). در این پژوهش، محققان از نسخه 24 ماده­ای مقیاس خوش­بینی تحصیلی استفاده کردند که در آن معلمان به هر ماده بر روی یک طیف شش درجه­ای از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (6) پاسخ دادند. در این مطالعه، زیرمقیاس اعتماد به والدین و معلمان از طریق 6 ماده، زیرمقیاس تأکید تحصیلی از طریق 6 ماده و زیرمقیاس خودکارآمدی معلم از طریق 12 ماده اندازه­گیری شد. نتایج مطالعات مختلف از ویژگی­های فنی روایی و پایایی مقیاس خوش­بینی تحصیلی معلمان به طور تجربی حمایت کردند (بیرد و همکاران، 2010؛ مومنی مهموئی و جلالی بارزاری، 1395). در مطالعة بیرد و همکاران (2010) ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس­های اعتماد والدین و دانش­آموزان، تأکید تحصیلی و خودکارآمدی معلم در سنجة خوش‌بینی تحصیلی معلمان به ترتیب برابر با 80/0، 71/0 و 73/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس­های والدین و دانش­آموزان، تأکید تحصیلی و خودکارآمدی معلم به ترتیب برابر با 82/0، 75/0 و 75/0 به دست آمد. محققان پس از تخصیص واحدهای آزمایشی به گروه‌های آزمایش و کنترل، در مرحلة پیش­آزمون به منظور کنترل آماری تفاوت­های فردی آنها در قلمروهای چندگانة بهزیستی عاطفی وابسته به شغل و سرمایة روان‌شناختی، قبل از ارائة برنامة آموزش تاب‌آوری معلم، برای گروه آزمایشی، واحدهای آزمایشی در هر دو گروه به چند ابزار سنجش شامل مقیاس بهزیستی عاطفی وابسته به شغل و پرسشنامة سرمایة روان‌شناختی پاسخ دادند. سپس، برای مشارکت کنندگان گروه آزمایش به مدت 10 هفته و هر هفته 2 ساعت، مهارت‌های مختلف «برنامة آموزش تاب‌آوری معلم» ارائه شد (جدول1). پس از اتمام جلسات، اندازه­های پس‌آزمون اول در دو گروه آزمایش و کنترل جمع آوری شد. در نهایت، پس از گذشت 2 ماه، به منظور آزمون ماندگاری اثر برنامة آموزشی، مجدد در مرحلة پیگیری از دو گروه اندازه­های مربوط به متغیرهای اصلی تحقیق جمع‌آوری شد. در نهایت، با هدف تأمین اخلاق پژوهش، پس از گردآوری داده­ها در مرحله پیگیری، محتوای برنامه آموزشی منتخب در پنج جلسه به مشارکت‌کنندگان گروه کنترل که در فهرست انتظار به سر می­برند، نیز ارائه شد.

 

 

جدول 1. رئوس کلی بسته جامع توانمندسازی روانشناختی معلم در قلمرو روان‌شناسی سلامت حرفه‌ای به تفکیک هدف­ها و فعالیت­ها آموزش مهارت‌ها و احساسات مثبت نسبت به دیگران

Table1

Outline of the comprehensive package of teacher psychological empowerment in the field of occupational health psychology by goals and activities Skills training, positive feelings toward other

جلساتSessions/	هدف­ها Aimes/	فعالیت­ها  Activities/
جلسه اول First session	آشنایی اعضا با یکدیگر و مدرس و تشریح برنامة جامع توانمندسازی روانی یادگیرندگان بر اساس آموزه‌های مفهومی ‌روان‌شناسی سلامت تحصیلی به مثابة یک نهضت فکری چندجانبه‌گر Getting to know members with each other and the teacher and describe a comprehensive program of mental empowerment of learners based on the conceptual teachings of academic health psychology as a multifaceted intellectual movement.	اجرای پیش­آزمون، مرور مجمل زیربنای نظری بستة جامع توانمندسازی روانی یادگیرندگان بر اساس شواهد نظری و تجربی در قلمرو روان‌شناسی سلامت تحصیلی   Execution of pre-test, comprehensive review of the theoretical basis of a comprehensive package of mental empowerment of learners based on theoretical and empirical evidence in the field of academic health psychology
جلسه دوم Second session	آموزش الگوی رابطة بین حالات هیجانی متعاقب رویارویی با رخدادهای منفی با نظام باورهای فرد بر اساس مدل پیشنهادی الیس و ارزیابی الگوی اسنادی افراد در مواجهه با رویدادهای ناخوشایند Teaching the pattern of the relationship.between emotional states after dealing with negative events with the belief system of the individual based on the model proposed by Ellis and evaluating the documentary pattern of individuals in the face of unpleasant events	ارائه چندین سناریوی دربردارنده­ی یک اتفاق ناراحت­کننده، پیامدهای مواجهه با این رویدادها و باورهای زیربنایی این پیامدها. همچنین، تعریف مفهوم اسناد- خوش­بینی در برابر بدبینی- تبیین رویدادها براساس الگوی الیس (مدل تفکر ABCDE) Provide several scenarios involving a traumatic event, the consequences of dealing with these events, and the underlying beliefs of these consequences. Also, defining the concept of documents - optimism versus pessimism - explaining events based on Ellis's model (ABCDE thinking model).
جلسه سوم Third session	مجادله و مقابله با نگرش­ها و باورهای فاجعه­پندارانه Controversy and confrontation with catastrophic attitudes and beliefs	مشارکت کنندگان به کمک چهار اصل :1- گردآوری شواهد 2- مطرح کردن تفسیرهای جایگزین 3- اجتناب از فاجعه­پنداری 4- تدوین نقشه­ی حمله، فن مجادله با افکار منفی را می­آموزند. With the help of four principles: 1- Gathering evidence 2- Presenting alternative interpretations 3- Avoiding catastrophe 4- Developing an attack plan, learn the art of arguing with negative thoughts
جلسه چهارم Fourth session	آموزش مهارت رابطة بین­فردی بهم­ وابستگی در روابط   Interpersonal relationship skills training in relationship interdependence	غنی­سازی روابط بین­فردی با تاکید بر دو عنصر مفهومی   ‌«انسجام» یا پیوند هیجانی دو فرد با یکدیگر و «سازگاری یا تطبیق­یافتگی» یا توانایی افراد برای تغییر در پاسخ خود نسبت به دیگری برای دستیابی به تعادل. Enriching interpersonal relationships by emphasizing the two conceptual elements of "coherence" or emotional connection between two people and "adaptation" or the ability of individuals to change their response to each other to achieve balance.
جلسه پنجم Fifth Session	آموزش مهارت ادراکات مثبت نسبت به دیگران Skills training, positive perception skills towards others	غنی­سازی روابط بین­فردی با تاکید بر «ادراک برابرنگرانه»، «بازشناسی نیرومندها»، «پذیرش و احترام» و در نهایت «تصدیق تفاوت­ها». Enriching interpersonal relationships with an emphasis on "egalitarian perception," "recognizing the strong," "accepting and respecting," and finally "acknowledging differences."
جلسه ششم Sixth session	آموزش مهارت احساسات مثبت نسبت به دیگران Teach the skill of positive emotions towards others	غنی­سازی روابط بین فردی نیازمند آن است که احساسات افراد نسبت به دیگران به کمک ویژگی­هایی مانند «گرم بودن»، «انسانی بودن» و «همدلی» مشخص شود. Enriching interpersonal relationships requires that individuals' feelings about others be determined by characteristics such as "warmth," "humanity," and "empathy."
جلسه هفتم Seventh sessions	آموزش انتخاب اهداف بردـبرد در روابط Training in selecting winning goals in relationships	غنی­سازی روابط بین­فردی با تاکید بر تمایز در تبعات انتخاب یکی از سه گزینة هدف برد ـ باخت، هدف باخت ـ برد و در نهایت هدف بردـبرد  . Enriching interpersonal relationships by emphasizing the distinction between the consequences of choosing one of the three options of win-lose goal, win-win goal, and finally win-win.
جلسه هشتم Eighth session	آموزش مهارت‌های مدیریت تعارض همیارانه Collaborative conflict management skills training	غنی­سازی روابط بین­فردی با تاکید بر پیامدهای متفاوت راهبردهای منتخب برای حل موقعیت­های متعارض شامل راهبردهای همیارانه، اجتنابی و پرخاشگرانه. Enriching interpersonal relationships by emphasizing the different consequences of selected strategies for resolving conflicting situations, including cooperative, avoidant, and aggressive strategies.
جلسه نهم Ninth session	آموزش مهارت‌های حل مسئله Teaching problem solving skills	برای دستیابی به حل موفقیت­آمیز و کارآمد مسائل پنج مرحله: 1- درنگ کردن و اندیشیدن 2- از دیدگاه دیگران به امور نگریستن 3- تعیین اهداف 4- انتخاب شیوه­ای برای عمل پس از تعیین موارد مثبت و منفی 5- آزمون اثربخشی راه­حل انتخابی To achieve a successful and efficient solution to problems, there are five steps: 1- Delaying and thinking 2- Looking at things from the perspective of others 3- Setting goals 4- Choosing a way to act after determining the positive and negative cases 5- Effectiveness test Selective solution..
جلسه دهم Tenth session	آموزش مهارت‌های تعامل بین­فردی (جرات­ورزی و مذاکره)   Teaching interpersonal interaction skills )Courage and negotiation(	آموزش جرات­ورزی با تاکید بر 1- توصیف وقایع عینی 2- بیان احساسات 3- خواستار تغییر اختصاصی و مختصر 4- بررسی تاثیر تغییر بر احساس و آموزش مذاکره با تاکید بر 1. مشخص سازی یک خواست منطقی و دست نیافتنی 2. به زبان آودن خواست منطقی 3. توجه به خواستهای طرف مقابل 4. تلاش برای رسیدن به توافق 5. تدوام مذاکره تحقق توافق در اجرای پس.آزمون. Courage training with emphasis on 1- Describing objective events 2- Expressing emotions 3- Calling for specific and brief change 4- Examining the effect of change on emotion and negotiating training with emphasis on 1. Identifying a logical and unattainable desire 2. In language Reasonable request 3. Paying attention to the wishes of the other party 4. Trying to reach an agreement 5. Continuation of negotiations to reach an agreement in the implementation of the post-test.

 

یافته­ها

جدول 2 انداز­ه­های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد مربوط به ابعاد هیجانات مثبت و منفی معلم و خوش‌بینی تحصیلی را در گروه‌های آزمایش و کنترل در مقاطع زمانی پیش­آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می­دهد.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد هیجانات و خوش‌بینی تحصیلی معلمان در گروه­های آزمایش و کنترل در پیش­آزمون، پس‌آزمون و پیگیری(60=n)

Table 2

Mean and standard deviations of teacher emotions, teachers' academic and control groups in pre-test, post-test and follow-up (n = 60)

متغیر Variable	مرحله   Step	گروه   Group	M	SD	متغیر Variable	مرحله   Step	گروه   Group	M	SD
هیجان خشم Anger emotion	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	15.55	14.5	هیجان ترس Fear emotion	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	23.55	5.58
		کنترل  control	15.65	4.62			کنترل    control	23.65	5.62
	پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	11.26	4.76		پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	18.11	5.76
		کنترل    control	15.30	4.69			کنترل    control	23.30	5.69
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	11.79	4.65		پیگیری Follow up	آزمایش experimental	18.79	5.65
		کنترل control	15.70	4.54			کنترل control	23.77	5.54
هیجان غم Sadness emotion	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	13.88	4.89	هیجان عشق Love  emotion	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	14.61	3.39
		کنترل  control	13.67	4.76			کنترل  control	14.55	3.44
	پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	18.17	4.81		پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	20.89	3.41
		کنترل    control	13.75	4.83			کنترل    control	14.45	3.51
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	8.35	4.78		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	20.48	3.56
		کنترل control	13.85	4.69			کنترل control	14.56	3.48
هیجان لذت Pleasure emotion	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	38.71	4.86	تأکید تحصیلی Teacher's academic press for achievement	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	22.05	6.71
		کنترل  control	38.76	4.73			کنترل  control	22.12	6.62
	پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	44.28	4.81		پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	30.72	6.70
		کنترل    control	38.34	4.77			کنترل    control	22.19	6.61
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	43.92	4.55		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	30.58	6.77
		کنترل control	38.56	4.76			کنترل control	22.09	6.66
اعتماد به والدین Trust in parents	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	24.56	4.34	خودکارآمدی معلم Teacher self-efficacy	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	83.56	23.34
		کنترل  control	24.14	4.26			کنترل  control	83.14	23.26
	پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	29.68	4.53		پس‌آزمون Post test	آزمایش   experimental	10.89	23.35
		کنترل    control	24.34	4.43			کنترل    control	83.34	23.43
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	29.39	4.39		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	10.39	23.39
		کنترل control	24.44	5.65			کنترل control	94.56	23.40

 

جدول 3 نیز انداز­ه­های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد مربوط به مؤلفه‌های مثبت مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل رهبری کردن، کمک کردن، درک کردن و آزادی و مؤلفه‌های منفی مدل رفتار رابطه بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سخت‌گیر بودن را در گروه­های آزمایش و کنترل در مقاطع زمانی مختلف  نشان می­دهد.

 

جدول 3. میانگین و انحراف استاندارد رفتار بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز  معلمان در گروه­های آزمایش و کنترل در پیش­آزمون، پس‌آزمون و پیگیری(60=n))

Table 3

Mean and standard deviation of teacher-student interpersonal behavior in experimental and control groups in pre-test, post-test and follow-up (n = 60)

متغیر Variable	مرحله Step	گروه Group	M	SD	متغیر Variable	مرحله/Step	گروه Group	M	SD
کمک کردن To Help	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	20.30	5.64	مسئولیت/آزادی Responsibility / Freedom	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	15.70	5.88
		کنترل control	20.45	5.33			کنترل control	15.67	5.41
	پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental l	28.90	5.46		پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	18.89	5.48
		کنترل control	20.35	5.41			کنترلcontrol	15.30	5.53
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	28.65	5.32		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	18.77	5.34
		کنترل control	20.34	5.29			کنترل control	15.65	5.38
نامطمئن بودن Uncertainty	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	15.77	5.67	تنبیه کردن punish	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	15.65	5.51
		کنترل control	15.86	5.45			کنترل control	15.56	5.60
	پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	12.34	5.19		پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	9.22	5.55
		کنترل control	15.34	5.44			کنترل control	15.69	5.41
	پیگیری follow-up	آزمایش experimental	12.89	5.39		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	10.79	5.37
		کنترل control	15.56	5.48			کنترل control	15.56	5.29
رهبری کردن leading	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	23.77	5.26	درک کردن To understand	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	22.78	5.33
		کنترل control/	23.89	5.59			کنترل control	22.67	5.41
	پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	33.78	5.67		پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	30.78	5.48
		کنترل control/	23.34	5.66			کنترل control	22.75	5.53
	پیگیری Followup	آزمایش experimental	32.53	5.55		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	30.17	5.34
		کنترل control /	23.56	5.51			کنترل control	22.85	5.38
ناراضی بودن to be unsatisfied	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	13.30	5.29	سخت‌گیری Strictness	پیش­آزمون Pre test	آزمایش experimental	17.67	5.71
		کنترل control /	13.45	5.46			کنترل control	17.55	5.62
	پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	8.90	5.51		پس‌آزمون Post test	آزمایش experimental	11.57	5.51
		کنترل control/	13.35	5.71			کنترل control	17.68	5.49
	پیگیری Follow up	آزمایش experimental	8.65	5.69		پیگیری follow-up	آزمایش experimental	11.82	5.56
		کنترل control /	13.34	5.38			کنترلcontrol	17.65	5.48

 

قبل از استفاده از روش آماری، تحلیل واریانس مختلط ساده، در بخشِ بررسی مفروضه‌های این تکنیک آماری، نتایج نشان داد که برای اثر عامل درون­گروهی مفروضة کرویت موخلی برقرار بود. بنابراین، نتایج این آزمون شواهدی را در دفاع همگنی واریانس­ها و برابری ضرایب همبستگی زوج­متغیری برای اثر درون­گروهی فراهم ­آورد. علاوه بر این، نتایج آزمون لون نیز نشان ­داد همگنی واریانس­های خطا برای متغیرهای خوش‌بینی معلم، هیجانات و تعاملات معلم برقرار بود. 

نتایج فن آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که اثر اصلی عامل درون­گروهی بر ابعاد هیجانات مثبت و منفی معلم شامل لذت ([16/0= ²h ,0005/0P< ,62/10 = (116 و 2) F])، عشق ([26/0= ²h ,0005/0P< ,22/20 = (116 و 2) F])، ناراحتی ([14/0= ²h ,0005/0P< ,38/9 = (116 و 2) F])، خشم ([16/0= ²h ,0005/0P< ,82/10 = (116 و 2) F]) و ترس ([16/0= ²h ,0005/0P< ,72/10 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. همچنین، در این بخش، نتایج مربوط به اثر تعاملی عوامل درون­گروهی و بین­گروهی نیز بر ابعاد لذت ([33/0= ²h ,0005/0P< ,41/28 = (116 و 2) F])، عشق ([31/0= ²h ,0005/0P< ,19/26 = (116 و 2) F])، ناراحتی ([20/0= ²h ,0005/0P< ,50/14 = (116 و 2) F])، خشم ([10/0= ²h ,0005/0P< ,60/7 = (116 و 2) F]) و ترس ([11/0= ²h ,0005/0P< ,21/7 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. نتایج اثر اصلی عامل بین­گروهی نیز بر ابعاد هیجانات معلم شامل لذت ([21/0= ²h ,0005/0P< ,37/15 = (58 و 1) F])، عشق ([36/0= ²h ,0005/0P< ,53/32 = (58 و 1) F])، ناراحتی ([37/0= ²h ,0005/0P< ,38/33 = (58 و 1) F])، خشم ([19/0= ²h ,0005/0P< ,96/13 = (58 و 1) F]) و ترس ([16/0= ²h ,0005/0P< ,41/11 = (58 و 1) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. نتایج آزمون بنفرونی نشان داد که در تما‌می‌مقایسه­های انجام شده بر اساس ابعاد هیجانات معلم ، تفاوت بین متوسط نمرات مشارکت کنندگان در مرحلة پیش­آزمون با متوسط نمرات آنها در پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار و نتایج مربوط به مقایسه‌های زوجی متوسط نمرات پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار نبود (جدول 4).

جدول 4. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه­های زوجی متوسط نمرات هیجانات معلم Table 4 Benferoni test results for pairwise comparisons of Teacher Emotions
متغیرها Variables	مقایسه نمرات Compare  data	تفاوت میانگین Mean Diffrences	خطای معیار	sig
لذت Pleasure	پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	-2.12	0.65	0.006
	پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	-2.03	0.64	0.001
	پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	0.05	0.06	0.99
عشق Love	پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	2.13	0.65	0.005
	پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	2.22	0.66	0.005
	پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	0.14	0.11	0.98
ترس Fear	پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	2.60	0.79	0.005
	پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	2.49	0.71	0.005
	پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	0.14	0.11	0.98
خشم Anger	پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	-3.10	0.70	0.001
	پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	-3.02	0.62	0.001
	پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	0.17	0.075	0.98
ناراحتی Sadness	پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	2.46	0.80	0.01
	پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	2.22	0.78	0.01
	پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	0.08	0.091	0.99

 

بر این اساس، نتایج فن آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که اثر اصلی عامل درون‌گروهی بر مؤلفه‌های خوش‌بینی تحصیلی معلمان، شامل اعتماد به والدین و دانش‌آموزان ([10/0= ²h ,005/0P< ,53/6 = (116 و 2) F])، و تأکید تحصیلی ([12/0= ²h ,0005/0P< ,93/7 = (116 و 2) F]) و خودکارآمدی معلم ([13/0= ²h ,005/0P< ,30/8 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. همچنین، در این بخش، نتایج مربوط به اثر تعاملی عوامل درون­گروهی و بین­گروهی نیز بر مؤلفه‌های خوش‌بینی تحصیلی معلمان شامل اعتماد به والدین و دانش‌آموزان ([10/0= ²h ,005/0P< ,35/6 = (116 و 2) F])، تأکید تحصیلی ([12/0= ²h ,0005/0P< ,79/7 = (116 و 2) F]) و خودکارآمدی معلم ([13/0= ²h ,0005/0P< ,30/8 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. نتایج اثر اصلی عامل بین­گروهی نیز بر مؤلفه‌های خوش‌بینی تحصیلی معلمان شامل اعتماد به والدین و معلمان ([26/0= ²h ,0005/0P< ,38/20 = (58 و 1) F])، تأکید تحصیلی ([37/0= ²h ,0005/0P< ,46/34 = (58 و 1) F]) و خودکارآمدی معلم ([26/0= ²h ,0005/0P< ,34/20 = (58 و 1) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. 

نتایج آزمون بنفرونی که با هدف تعیین معناداری آماری مقایسه­های زوجی سطوح عامل درون­گروهی انجام شد نشان داد که در تما‌می‌مقایسه­های انجام شده بر اساس ابعاد خوش­بینی تحصیلی معلم شامل اعتماد به والدین و دانش­آموزان، تأکید تحصیلی، و خودکارآمدی معلم  تفاوت بین متوسط نمرات مشارکت کنندگان در مرحلة پیش­آزمون با متوسط نمرات آنها در پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار و نتایج مربوط به مقایسه‌های زوجی متوسط نمرات پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار نبود (جدول 5).

	جدول 5. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه­های زوجی متوسط نمرات خوش‌بینی تحصیلی معلم Table 5 Benferoni test results for pairwise comparisons of  Teacher Academic Optimism
متغیرها   variables		مقایسه نمرات Compare  data	تفاوت میانگین Mean   Diffrences	خطای معیار	sig
اعتماد به والدین Trust in parents		پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	-2.62	0.83	0.008
		پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	-2.84	0.84	0.004
		پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	-0.22	0.11	0.69
تأکید تحصیلی Teacher's cademic press for achievement		پیش­آزمون/پس‌آزمون-  Pre test/Post test	-3.59	0.94	0.001
		پیش­آزمون/ پیگیری- Pre test/Follow-up	-4.31	0.94	0.001
		پس‌آزمون/پیگیری Post test-Follow-up-	-0.61	0.45	0.55
خودکارآمدی معلم Tacher’s self efficacy		پیش­آزمون/پس‌آزمون    Pre test/Post test	4.26	1.28	0.008
		پیش­آزمون/ پیگیری Pre test/Follow-up	3.92	1.03	0.02
		پس‌آزمون/پیگیری    Post test-Follow-up	1.25	0.68	0.43

همچنین، نتایج فن آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که اثر اصلی عامل درون‌گروهی بر ابعاد مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل رهبری کردن ([17/0= ²h ,0005/0P< ,15/12 = (116 و 2) F])، کمک کردن ([30/0= ²h ,0005/0P< ,30/25 = (116 و 2) F])، درک کردن ([16/0= ²h ,0005/0P< ,92/10 = (116 و 2) F])، آزادی و مسئولیت ([28/0= ²h ,0005/0P< ,59/22 = (116 و 2) F])، نامطمئن بودن ([10/0= ²h ,005/0P< ,65/6 = (116 و 2) F])، ناراضی بودن ([16/0= ²h ,0005/0P< ,16/11 = (116 و 2) F])، تنبیه کردن ([14/0= ²h ,0005/0P< ,48/11 = (116 و 2) F]) و سخت‌گیری ([12/0= ²h ,0005/0P< ,20/8 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. همچنین، در این بخش، نتایج مربوط به اثر تعاملی عوامل درون­گروهی و بین­گروهی نیز بر ابعاد مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل رهبری کردن ([17/0= ²h ,0005/0P< ,15/12 = (116 و 2) F])، کمک کردن ([30/0= ²h ,0005/0P< ,30/25 = (116 و 2) F])، درک کردن ([16/0= ²h ,0005/0P< ,92/10 = (116 و 2) F])، آزادی و مسئولیت‌پذیری ([28/0= ²h ,0005/0P< ,60/22 = (116 و 2) F])، نامطمئن بودن ([10/0= ²h ,0005/0P< ,62/6 = (116 و 2) F])، ناراضی بودن ([16/0= ²h ,0005/0P< ,16/11 = (116 و 2) F])، تنبیه کردن ([17/0= ²h ,0005/0P< ,48/11 = (116 و 2) F]) و ترس  ([12/0= ²h ,0005/0P< ,21/8 = (116 و 2) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. نتایج اثر اصلی عامل بین­گروهی نیز بر ابعاد مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل رهبری کردن ([40/0= ²h ,0005/0P< ,25/39 = (58 و 1) F])، کمک کردن ([43/0= ²h ,0005/0P< ,95/42 = (58 و 1) F])، درک کردن ([18/0= ²h ,0005/0P< ,34/12 = (58 و 1) F])، آزادی و مسئولیت ([15/0= ²h ,0005/0P< ,22/10 = (58 و 1) F])، نامطمئن بودن ([13/0= ²h ,0005/0P< ,52/8 = (58 و 1) F])، ناراضی بودن ([24/0= ²h ,0005/0P< ,24/18 = (58 و 1) F])، تنبیه کردن ([34/0= ²h ,0005/0P< ,28/29 = (58 و 1) F]) و سخت‌گیری ([22/0= ²h ,0005/0P< ,52/16 = (58 و 1) F]) از لحاظ آماری معنادار بود. نتایج آزمون بنفرونی که با هدف تعیین معناداری آماری مقایسه­های زوجی سطوح عامل درون­گروهی انجام شد نشان داد که در تما‌می‌مقایسه­های انجام شده بر اساس ابعاد رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز شامل رهبری کردن، کمک کردن، درک کردن، آزادی و مسئولیت‌پذیری، نامطمئن بودن، ناراضی بودن، تنبیه کردن و سختگیری، تفاوت بین متوسط نمرات مشارکت کنندگان در مرحلة پیش­آزمون با متوسط نمرات آنها در پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار و نتایج مربوط به مقایسه‌های زوجی متوسط نمرات پس‌آزمون و پیگیری از لحاظ آماری معنادار نبود (جدول 6)

جدول 6. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه­های زوجی متوسط نمرات مدل رفتار رابطه بین‌فردی

Table 6

Benferoni test results for pairwise comparisons of Teacher Interaction Model

متغیرها variables	مقایسه نمرات Compare  data	تفاوت میانگین Mean Diffrenc	خطای معیار	sig	متغیرها variables	مقایسه نمرات Compare  data	تفاوت میانگین Mean Diffrenc	خطای معیار	sig
رهبری کردن/ Leading	پیش­آزمون/پس‌آزمون	-3.09	0.8	0.001	نامطمئن بودن/ Uncertainty	پیش­آزمون/پس‌آزمون	1.43	0.31	0.01
	Pre test/Post test					Pre test/Post test
	پیش­آزمون/ پیگیری	-3.3	0.78	0.001		پیش­آزمون/ پیگیری	1.22	0.33	0.01
	Pre test/Follow-up					Pre test/Follow-up
	پس‌آزمون/پیگیری	-0.21	0.25	0.78		پس‌آزمون/پیگیری	0.14	0.11	0.78
	Post test-Follow-up					Post test-Follow-up
کمک کردن/ To help	پیش­آزمون/پس‌آزمون	-4.18	0.82	0.001	ناراضی بودن / To be unsatisfied	پیش­آزمون/پس‌آزمون	2.2	0.31	0.001
	Pre test/Post test					Pre test/Post test
	پیش­آزمون/ پیگیری	-4.4	0.82	0.001		پیش­آزمون/ پیگیری	2.09	0.33	0.001
	Pre test/Follow-up					Pre test/Follow-up
	پس‌آزمون/پیگیری	0.22	0.18	0.61		پس‌آزمون/پیگیری	0.11	0.09	0.89
	Post test-Follow-up					Post test-Follow-up
درک کردن/ To understand	پیش­آزمون/پس‌آزمون	-3.91	0.71	0.001	تنبیه کردن/ punish	پیش­آزمون/پس‌آزمون	3.07	0.84	0.002
	Pre test/Post test					Pre test/Post test
	پیش­آزمون/ پیگیری	3.22	0.67	0.001		پیش­آزمون/ پیگیری	2.88	0.71	0.002
	Pre test/Follow-up					Pre test/Follow-up
	پس‌آزمون/پیگیری	0.45	0.36	0.001		پس‌آزمون/پیگیری	0.16	0.11	0.61
	Post test-Follow-up					Post test-Follow-up
آزادی و مسئولیتپذیری /Responsibility \Freedom	پیش­آزمون/پس‌آزمون	-4.36	0.31	0.001	سخت‌گیری/ Strictness	پیش­آزمون/پس‌آزمون	2.61	0.28	0.002
	Pre test/Post test					Pre test/Post test
	پیش­آزمون/ پیگیری	-4.22	0.33	0.001		پیش­آزمون/ پیگیری	2.49	0.32	0.002
	Pre test/Follow-up					Pre test/Follow-up
	پس‌آزمون/پیگیری	0.23	0.11	0.55		پس‌آزمون/پیگیری	0.14	0.11	0.99
	Post test-Follow-up					Post test-Follow up

 

بحث و نتیجه­گیری

مطالعة حاضر با هدف ساخت برنامة آموزش توانمندسازی روان­شناختی معلم و آزمون اثربخشی آن بر روابط معلم، هیجانات و خوش‌بینی تحصیلی گروهی از معلمان زن انجام شد. به طور کلی، نتایج مطالعة حاضر با تأکید بر افزایش سرمایة روانی، خوش‌بینی تحصیلی معلمان، وجه مثبت مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز، و هیجانات مثبت آنها و علاوه بر این، با تأکید بر کاهش هیجانات منفی و وجه منفی مدل رفتار رابطة بین‌فردی معلم ـ دانش‌آموز، شواهد متقنی را در دفاع از دغدغة توانمندسازی روانی معلمان فراهم کرد.  

در مجموع، نتایج مطالعة حاضر همسو با گروه وسیعی از شواهد تجربی مرتبط با توسعة تلاش­های آموزشی برای تعمیق منابع مقابله­ای معلمان در مواجهه با موقعیت­های چالش­انگیز نشان می­دهد که بستة جامع توانمندسازی روانی معلمان از طریق کمک به آنها برای شناسایی توانمندی فردی خود (احساسات، باورها و نگرش­های فردی)، شناسایی منابع بیرونی و استفادة کامل از آنها (توسعة ایمنی و احساس حفاظت­شدگی) و همچنین تقویت مهارت‌های ارتباطی و توانایی حل مساله اجتماعی آنها (هدف­گزینی اجتماعی)، در تحقق ایدة ایمن­سازی روانی معلمان به طور تجربی مؤثر واقع می­شود. به بیان دیگر، نتایج مطالعة حاضر نشان می­دهد که بستة جامع توانمندسازی روانی معلمان از طریق تقویت راهبردهای تفکر مثبت، راهبردهای انطباقی مدیریت هیجان و همچنین غنی­سازی مهارت‌های رابطة بین فردی، در تحقق ایدة مصونیت روانی معلمان به طور تجربی مؤثر واقع می­شود. علاوه بر این، به طور کلی، نتایج مطالعة حاضر نشان می­دهد که تلاش برای پربارسازی مهارت‌های رابطة بین­فردی در مشارکت کنندگان از طریق کمک به بسط سرمایة روان­شناختی و منابع روانی ـ اجتماعی آنها مانند خوش­بینی، رفتارهای مقابله‌ای، تاب­آوری، کنترل روان­شناختی، عزت نفس، تحمل ابهام و حمایت اجتماعی و متعاقب آن توانمندسازی افراد برای کاستن از تجارب استرس­زا[45]،  سازگاری با رخدادها و واقعیات منفی[46]، حفظ خودپنداشت مثبت[47]، حفظ تعادل هیجانی[48] و تداوم روابط رضایت­بخش با دیگران[49]، مصونیت روانی معلمان را موجب می­شود. نتایج مطالعة حاضر همسو با نتایج مطالعات چیساک و همکاران (2019)، آنثورس و الدفیلد[50] (2019) و کلارا[51] (2017) نقش تفسیری توانمندسازی روان‌شناختی را به مثابة یک منبع ضربه‌گیر در مواجهة با تنشگرهای حرفه‌ای در بین معلمان نشان می‌دهد (بلتمن[52]، 2015). طبق دیدگاه منسفیلد و همکاران (2016) مرور شواهد تجربی نشان می­دهد عوامل فردی که عمدتاً به موضوعات انگیزشی و تجارب هیجانی معلمان مربوط می­شوند در پیش­بینی تاب­آوری آنها از نقش عمده­ای برخوردارند. در تعداد زیادی از مطالعات، تأکید بر نقش تفسیری انگیزش برای پیش­بینی تاب­آوری معلم با تمرکز بر مفاهیم سائق درونی (هانگ[53]، 2012) و انگیزش درونی (کیتچینگ، مورگان و اُلریدی[54]، 2009) پیگیری شده است. یکی دیگر از منابع درونی رایج برای پیش­بینی تاب­آوری معلمان (هاوارد و جانسون[55]، 2004)، باورهای خودکارآمدی آنها است که مختصات کُنشی این منبع درونی با تأکید بر اخذ راهبردهای فعالانه و جستجوی تجارب حمایتی در مواجهة معلمان با موقعیت­های چالش­انگیز تصریح شده است (گائو و دای[56]، 2007). دیگر عوامل انگیزشی مربوط به تاب­آوری شامل احساس هدفمندی و به طور خاص، هدف اخلاقی است (دای[57]، 2014) که در برابر فروافتادن در ورطة فرسودگی از کارکردی محافظتی برخودار است (مکنزی[58]، 2012؛ میستر و آرنس[59]، 2011). هانگ (2012) تأکید کرد که احساس مسئولیت و وظیفه برای تاب­آوری معلم یک لفة اساسی است و گائو و دای (2007) یادآور شدند که این مفهوم در پیش­بینی کیفیت خدمات حرفه­ای معلمان نیز اهمیتی ویژه دارد. کامرون و لاویتی[60] (2014) دریافتند که قدرت ابتکار و نوآوری معلمان نیز در تصریح تمایز در احساس عاملیت[61] و کیفیت مواجهة آنها با چالش­های فراروی نقشی تعیین کننده دارد. منابع فردی متعلق به ردیف تجارب هیجانی نیز مانند خوش­بینی (تایت[62]، 2008) امید (هیسمن، سینگر و کاتاپانو[63]، 2010)، همدلی (جنینگز، سنوبرگ، کاکیا و گرینبرگ[64]، 2011)، کفایت اجتماعی و هیجانی (ای و چانگ، 2010[65]) و شجاعت (لیکارنیو[66]، 2013)، برای معلمان در مواجهة با تجارب انگیزاننده از کارکردی مراقبتی برخوردارند.

بر اساس شواهد نظری و تجربی موجود، در بافت مطالعاتی روان‌شناسی سلامت حرفه‌ای، تمیز در نیمرخ تجارب هیجانی وابسته به شغل در معلمان بر اساس تمایز در فرایندهای ارزیابی شناختی آنها با تأکید بر استفادة آنها از مدل‌های مواجهة سازش یافته و سازش نایافته با تجارب انگیزاننده‌ای حرفه‌ای، نقش تبیینی راهبردهای مقابله‌ای را نیز در پیش‌بینی شاخص‌های بهزیستی حرفه‌ای معلمان برجسته می‌سازد. به بیان دیگر، در مطالعة حاضر با تأکید بر منطق نظری مدل فرایندی مقابله فرض می‌شود که با تغییر در منطق ارزیابی مطالبات زندگی حرفه‌ای و به تبع آن استفادة از ارزیابی‌های چالشی به جای ارزیابی‌های تهدیدمحور، تفاوت در سطح بهزیستی حرفه‌ای معلمان انتظار می‌رود (مک‌ایرنی و همکاران[67]، 2018). در این بخش، نتایج مطالعات مختلف نشان می‌دهند که راهبردهای مقابلة انطباقی و غیرانطباقی از طریق تصریح نقش مفروض اسنادگزینی‌های علّی متفاوت، در بافت مواجهة با تجارب انگیزاننده درجات متفاوتی از بهزیستی را برای معلمان سبب می‌شوند (ولش، رودگرز و هانی، 2019؛ وودکاک، هیتچیز و جونس 2019؛ وانگ، هال و رحیمی، 2015). در این بخش، نتایج مطالعات نشان می‌دهد که تمایل به استفاده از مدل‌های مختلف اسنادگزینی‌های علّی به عنوان یک مسیر مفهومی   ‌مفروض برای تصریح نقش ارزیابی‌های شناختی با تأکید بر منابع مقابله‌ای معلمان در رویارویی با مطالبات زندگی حرفه‌ای قابل فهم است. به بیان دیگر، تمیز در اسنادهای علّی معلمان برای توضیح علل تجارب فراروی خویش، به طور حتم بر تفاوت در سرمایة روان‌شناختی و منابع مقابله‌ای آنها مربوط می‌شود. مرور نتایج مطالعات در این بخش نشان می‌دهد که اسنادگزینی‌های علّی معلمان با تأثیرپذیری از پیشایندهای علّی درون ـ برون‌محور در فراخوانی طیف وسیعی از تجارب هیجانی مثبت و منفی منشا اثر واقع می‌شود. به بیان دیگر، در این بخش، نتایج مطالعات نشان داده‌اند که منطق جستجوگری علت برای وقوع یافتگی تجارب خوشایند و ناخوشایند فراروی با شکل ارجح تجارب هیجانی معلمان در موقعیت‌های کاری رابطه نشان می‌دهد. بر این اساس، محققان تأکید می‌کنند که مدل ترکیب ویژگی‌های اسنادهای علّی از طریق فراخوانی تجارب هیجانی معلمان، در پیش‌بینی اشکال متفاوت نشانگرهای کمی  ‌و کیفی اثربخشی زندگی حرفه‌ای معلمان تأثیرگذار واقع می‌شود. در این بخش، نتایج مطالعات نشان داده‌اند که استفاده از اسنادهای علّی غیرانطباقی از طریق تشویق الگوی انتظار پایین و تأکید بر تغییرناپذیری شرایط، معلمان را در معرض شدیدترین نواقص انگیزشی، شناختی و هیجانی قرار می‌دهد. علاوه بر این، نتایج مطالعات نشان داده‌اند که اگر معلمان در مواجهة با تجارب مثبت، از اسنادهای علّی بیرونی و غیرقابل تغییر استفاده کنند خود را از تجربة هیجانات خودفزاینده‌ای مانند عزت نفس، اعتماد، اطمینان و امید محروم می‌کنند. به طور کلی، نتایج مطالعات در این بخش نشان می‌دهند که سرمایة روانی معلمان برای مثال مدل ارزیابی شناختی مطالبات حرفه‌ای آنها ، به مثابة یک عنصر پیشایندی درون‌فردی از طریق شکل‌دهی به منطق ارجحی از ترکیب یافتگی ویژگی‌های اسنادی و متعاقب آن فراخوانی تجارب هیجانی، در پیش‌بینی مؤلفه‌های حیات حرفه‌ای معلمان مؤثر واقع می‌شود. در این بخش، نتایج مطالعات نشان داده‌اند که اسنادگزینی علّی ذیل مدل انتظار پایین در بین معلمان با هیجانات منفی مانند احساس شرم و تحقیرشدگی، نامیدی، خشم، اضطراب، عدم رضایت شغلی، تمایلات تلاش‌گزیزانه و مبتنی بر مسئولیت‌گریزی، مفهوم خود حرفه‌ای ضعیف، ارزیابی‌های مبتنی بر ارزش‌زدایی از تحرکات حرفه‌ای و تحقق تجارب حرفه‌ای موفقیت‌آمیز، بهزیستی روان‌شناختی پایین، عدم تعهد حرفه‌ای، عدم رضامندی حرفه‌ای و هویت حرفه‌ای ضعیف در آنها رابطه نشان می‌دهد (گراهام[68]، 2020؛ هالبرستاد، کاسترو، چو، لازادا و سیمس[69]، 2018؛ وانگ و همکاران، 2015؛ کاپی و پورهالا[70]، 2012).

توانمندی روانی وجه تکمیلی دیگری را هم شامل می‌شود که نیرومندی اراده نام دارد. نیرومندی اراده بر توانایی ذهن برای کنترل فکر و عمل یا توانایی فرد برای انتخاب‌گری آگاهانه دلالت دارد که از این طریق انرژی روانی فرد را برای کمک به او به منظور انتخاب عمل مناسب مورد استفاده قرار می‌دهد. این توانمندی روانی شالوده و خاستگاه مصمم بودن، تعهدمندی و خودکنترلی را شکل می‌دهد. وقتی فرد هماهنگ با نظام ارزشی و باورهای خود به موقعیت ها و افراد دیگر پاسخ می‌دهد، واکنش‌دهی غیرفکورانه و احساس درماندگی متعاقب آن در او کاهش نشان می‌دهد. این موضوع نیازمند آن است که فرد مسئولانه و متعهدانه مسئولیت افکار، احساسات و اعمال خود را بپذیرید و حتی از پیامدهای عملی و هیجانی انتخاب‌های خود آگاه باشد. به همین دلیل با درنظر گرفتن توانمندی شخصی و نیروی اراده فردی می­توان بر پرورانیدن سرمایه روانی معلمان را به نظاره نشست (یانکو، داونپورت و شرمن[71]، 2019؛ چیساک، کالسا، باگرا، جنکیس، بائر و سود، 2019؛ پاپاگیورگیو و همکاران[72]، 2019).

همچنین، محققان دیگر کوشیده‌اند با تأکید بر قلمروهایی مانند بهزیستی و رضامندی از زندگی، سلامت جسمانی، پیشرفت‌های حرفه‌ای و تحصیلی و حتی تحقق هدف‌های ورزشی و در نهایت، بهبود مدل رفتار رابطة بین‌فردی در اشکال مختلف تعاملات بین‌فردی، ویژگی‌های کارکردی سازة امید را به عنوان یک قطعة اطلاعاتی بااهمیت سرمایة روانی افراد و از جمله معلمان مورد توجه قرار دهند. شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که امید با رضامندی از زندگی و بهزیستی رابطه دارد. نتایج برخی تحقیقات نشان می‌دهد که نمرات امید با مشکلات رفتاری درونی‌ساز و برونی‌ساز، شاخص‌های پریشانی روان‌شناختی و ناسازگاری در مدارس و محیط‌های حرفه‌ای، رابطة منفی دارد. تحقیقات نشان می‌دهد که امید با پیش‌بینی عادات سلامت‌محور؛ ضمن تسهیل دسترسی به هدف سلامتی، در تحکیم باورهای عاملیت آنها برای پیشبرد هدف‌ها در موقعیت‌های مختلف اثرگذارند. همچنین، افراد کم امید، به ویژه در شرایط انگیزاننده و دشوار، اضطراب زیادی تجربه می‌کنند. این افراد اغلب از بازخورد تجارب شکست به شیوه‌ای سازگارانه استفاده نمی‌کنند تا بتواند عملکرد آتی خود را بهبود بخشند. به بیان دیگر، این افراد به جای استفاده از فیدبک‌های سازنده، به شدت مستعد خودتردیدی هستند که این عوامل بر داده‌های ورودی و خروجی ذهن آنها تأثیر می‌گذارد. در مقابل، وقتی افراد پر امید، شکست می‌خورند توانایی‌های خود را زیر سوال نمی‌برند و اجازه نمی‌دهند شکست‌ها در طول زمان بر خودارزشمندی آنها اثر بگذارد، آنها از بازخوردهای سازگارانه استفاده می‌کنند و بازخورد ناظر بر شکست را صرفا پیا‌می‌می‌دانند که بر ناکافی بودن تلاش آنها و یا عدم شناسایی راهبردهای درست مطالعه در آنها دلالت دارد. افراد پرامید در مقایسه با افراد کم‌امید، رضامندی درونی، رضامندی تحصیلی و رضامندی حرفه‌ای بیشتری گزارش می‌کنند که با توجه به ارتباط امید با شایستگی ادراک شده و استراتژی‌های مقابله‌ای سازگار می‌توان نتیجه گرفت افراد پرامید در کسب تجارب موفقیت‌آمیز عملکرد بهتری دارند. علاوه بر این، نتایج مطالعات متمرکز بر کارکرد امید در بافت تعاملات بین‌فردی نشان می‌دهند وقتی که تفکر امیدوارانه مسدود می‌شود، نرخ و شدت تجارب استرس‌زای بین‌فردی را افزایش می‌دهند. به عنوان مثال، افکار ما تفکر هدف‌محور را مسدود  می‌کنند و افزایش در سرخوردگی و پرخاشگری نسبت به دیگران را سبب می‌شوند. علاوه بر این، امید بیشتر با ادراک از شایستگی اجتماعی، لذت آشنایی با دیگران، لذت بردن از تعاملات بین‌فردی و علاقه‌مندی به تعقیب هدف‌های دیگران، رابطه مثبت دارد (برناردو[73]، 2010).

همچنین نتایج مطالعات نشان می‌دهد که باورهای خودکارآمدی معلم به مثابة یکی از همبسته‌های اصلی ارزیابی‌های شناختی در معلمان از طریق گستراندن مرزهای منابع روان‌شناختی معلمان مانند تلاش باوری، اشتیاق و خوش‌بینی در آنها، ضمن تقویت شدت تجارب هیجانی مثبت در معلمان، سبب می‌شوند که در رویارویی با موقعیت‌های تنش‌زای شغلی، کمتر احساس رضامندی، تعهد حرفه‌ای و همچنین بهزیستی شغلی آنها در معرض آسیب قرار گیرد. مرور شواهد نظری و تجربی متمرکز بر نقش مراقبتی باورهای خودکارآمدی حرفه‌ای در بافت رویارویی با تجارب حرفه‌ای تنیدگی‌زا در معلمان نشان می‌دهد که تفاوت در پردازشگری شناختی مطالبات فراروی در زندگی حرفه‌ای معلمان با تأثیرپذیری از خودباوری آنها خود را از طریق تمایز در میزان تلاش و پشتکار و همچنین، مقاومت و پایداری معلمان در رویارویی با تجارب پرتنش به طور پرواضحی منعکس می‌سازد. علاوه بر این، استیلای مدل‌های چالش‌محور ارزیابی تجارب انگیزانندة حرفه ای، اغلب سبب می‌شود که معلمان رویه‌های انطباقی تری را برای مقابلة با شرایط پرفشار برگزینند. بنابراین، باورهای خودکارامدی حرفه‌ای به عنوان یک منبع اطلاعاتی تأثیرگذار و تأثیرپذیر از ارزیابی‌های شناختی معلمان از موقعیت‌های تنش‌زای پیرامونی، با شکل‌دهی به راهبرد ارجح معلمان در بافت مواجهة با رخدادهای تنش‌زا، بخش دیگری از پراکندگی نمرات بهزیستی حرفه‌ای معلمان را توضیح می‌دهد. به طور کلی، مرور نتایج مطالعات در این بخش نشان می‌دهد که نقش مفروض باورهای خودکارآمدی به عنوان یک مدل تفکر جایگزین در تصریح ویژگی‌های کارکردی ارزیابی‌های شناختی برای پیش‌بینی بهزیستی حرفه‌ای معلمان با تأکید بر برخی خطوط مفهومی ‌محتمل مانند تلاش‌باوری و پشتکار، ایستادگی و مقاومت و همچنین، شیوه‎های مدیریت تجارب استرس‌زا و راهبردهای مواجهة با آنها قابل  توضیح است (لازاریدیس، باچالس و راباچ[74]، 2018؛ گرانزیرا و پریر[75]ا، 2019؛ بوریک و موی[76]، 2020).

با وجود آن که نتایج مطالعة حاضر همسو با گروه وسیعی از شواهد تجربی، در تأمین ایمن­سازی روانی معلمان از طریق تقویت منابع مقابله­ای آنها ایفای نقش می­کند، اما برخی محدودیت­های آن باید مورد توجه قرار گیرد. اول، این آموزش فقط به گروهی از معلمان زن در در یک منطقة آموزش و پرورش شهر تهران محدود شد. بنابراین، ضرورت بسط و تعمیم بیش از پیش یافته­های تحقیق حاضر نیازمند آن است که گروه­های مختلفی از معلمان انتخاب شوند. برای مثال، پیشنهاد می­شود با هدف تصریح نقش تفسیری عامل جمعیت­شناختی جنس در بافت آزمون اثرات برنامة آموزشی منتخب، فراگیران دو گروه جنسی انتخاب شوند. دوم، با توجه به این که محقق پیش­بینی کرد که با نزدیک شدن به فصل امتحانات پایان­ترم دسترسی به معلمان به راحتی ممکن نباشد، لذا طول مدت آزمون ماندگاری اثرات برنامة آموزشی منتخب، حداکثر به 2 ماه محدود شد. سوم، با توجه به محدودیت­های مربوط به عدم دسترسی محقق به معلمان در هفته بیش از یک ساعت به دلیل انباشت واحدهای درسی آنها در طول نیمسال تحصیلی، محقق بیش از 2 ساعت در هفته امکان تماس رودررو و حضوری را با واحدهای آزمایشی نداشت. اما هر یک از واحدهای آزمایشی این فرصت را داشتند که از طریق ایمیل پیرامون تکالیف مربوط به هر مرحله از دورة آموزشی با محقق مکاتبه کنند. بنابراین، پیشنهاد می­شود، با هدف طراحی جلساتی به منظور مرور مهارت‌های آموزش داده شده، گاهی در طول هفته بیش از یکبار محقق و مشارکت کنندگان با یکدیگر دیدار داشته باشند. با وجود آن که در مطالعة حاضر برنامة آموزشی در مدت 10 هفته و هر هفته 2 ساعت انجام شد، اما طبق ددیدگاه برخی محققان تخصیص این زمان برای تضمین اثرات بلندمدت برنامة آموزشی ناکافی است.

در مجموع، در سال‌های اخیر، مرور شواهد تجربی نشان می‌دهد که یکی از مهمترین عناصر شکل دهنده به دغدغه محققان تربیتی در قلمرو مطالعاتی حرفه‌ای‌گری معلم، اطمینان معلم قلمداد می‌شود. محققان تأکید می‌کنند که اطمینان معلم یک خصیصة حساس و تعیین کننده برای بسط و تجهیزِ سرمایة حرفه‌ای معلمان است. نتایج مطالعات ضمن تأکید بر نقش تعیین کنندة اطمینان معلم برای بسط سرمایة حرفه‌ای در معلمان، یادآور می‌شوند که تحقق خطوط و بسترهای توسعه‌مندی سرمایه معلم شامل حصول دانش و مهارت‌ها (سرمایه انسانی)، مشارکت در شبکة اجتماعات یادگیری همیارانه (سرمایه اجتماعی) و توانایی تمرین/تجربه عاملیت حرفه‌ای (سرمایه تصمیم‌گیری) است. بنابراین، محققان نتیجه گرفتند اطمینان معلم به مثابة یک ویژگی بنیادین و سازندة فرایند یادگیری و تجهیز سرمایه حرفه‌ای در معلمان از طریق تجربة معلمی  کردن توسعه می‌یابد. در همین راستا، لیو و کانرینیوس (2020) نیز با هدف تأمین دغدغة تمرین و یادگیری حرفه‌ای در معلمان بر نقش بااهمیت سرمایة انسانی، سرمایة اجتماعی یا دسترسی به منابع ارتباطی تسهیل کنندة تحول و سرمایة هیجانی یا توسعة روابط بین‌فردی تأکید کردند. به طور کلی، در سال‌های اخیر، مرور دقیق دغدغة محققان تربیتی علاقه‌مند به قلمرو روان‌شناسی سلامت حرفه‌ای در معلمان نشان می‌دهد که تحقق ایدة توانمندسازی روانی معلمان به منظور تأمین بقاء روانی و بالندگی حرفه‌ای آنها به خصیصه سرمایة روان‌شناختی در معلمان مربوط می‌شود

 

1- Liou, Y. H., & Canrinus, E. T

2- Karakus, M., Ersozlu, A., Demir, S., Usak, M., & Wildy, H

3- Mayer, D.  

4- Clarence, M., George, T. S.

5- Day, C., & Gu, Q.  

6- Chan, D.W

7- Gallant, A., & Riley, P.

8- Wang, J. H., Chen, Y. T., & Hsu, M. H.

9- Tang, Y.

10-  Ryan, M. L., Shochet, I. M., & Stallman, H. M.

11- Rehman, F., & Ali, A.

12- Cefai, C., & Cavioni, V.

1- Gardner, S.

2- Distress

3- Birchinall, L., Spendlove, D., & Buck, R.

4- Goldstein, L. S.  

5- Disillusionment

6- Chesak, S. S., Khalsa, T. K., Bhagra, A., Jenkins, A. M., Bauer, B. A. & Sood, A.

7- Burnout

8- Schlichte, J., Yssel, N., & Merbler, J.

9- Demetriou, H., Wilson, E., & Winterbottom, M.

1- Survive

2- Thrive

3- Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A.

4- Positive psychology 

5-  Ergün, A. L. P., Dewaele, J. M

6- Self-awareness

7- Self-management

8- Social awareness

9- Social management

10-  Fernandes, L., Gouveia, M. J., Silva, J. C., & Peixoto, F.

11- Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N

12- Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Kurz, N

1- Chen, J.

2- Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A.

3- Lee, J. C. K., & Yin, H. B.

4- Lardasemi & kenni

5- Lirri

1- Kirk, J., & Wall, C.

2- Cohen

1- Questionnaire on Teacher Interaction  (QTI)

2- Teacher Emotion Inventory (TEI)2

1- Teacher Academic Optimism Scale (TAOA)

2- Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Kurz, N

1- Reducing or eliminating stressors

2- Tolerating or adjusting to negative events or realities

3- Maintaining a positive self-image

4- Maintaining emotional equilibrium

[49]- Montinuing satisfying relationships with others

6- Ainsworth, S., & Oldfield, J.

7- Clara, M

8- Beltman, S.

9- Hong, J. Y. (2012).

10- Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M

11- Howard, S., & Johnson, B.

12- Gu, Q., & Day, C.

1- Day, C.

2- Mackenzie, S.

3- Meister, D. G., & Ahrens, P

4- Cameron, M., & Lovett, S

5- Sense of agency

6- Tait, M

7- Huisman, S., Singer, N. R., & Catapano, S

8- Jennings, P. A., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T.

9- Ee, J., & Chang, A.

10- Le Cornu, R.

11- McInerney, D. M., Korpershoek, H., Wang, H., & Morin, A. J. S

1- Graham, S.

2- Halberstadt, A. G., Castro, V. L., Chu, Q., Lozada, F. T., & Sims, C. M.

3- Kauppi, T., & Pörhölä, M.

1- Yankov, G. P., Davenport, N., & Sherman, R. A.

2- Papageorgiou, K. A., Gianniou, F. M., Wilson, P., Moneta, G. B., Bilello, D., & Clough, P. J

1- Bernardo, A. B. I

2- Lazarides, R., Buchholz, J., & Rubach, C

3- Granziera, H., & Perera, H. N.

4- Buric, I., & Moe, A. (2020).

مراجع

خدایی، علی. (1397). نسخة فارسی سیاهة هیجان معلم: یک مطالعة روان‌سنجی. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، سال پنجم، شماره 4 (پیاپی 20)، 38-25.

سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، و حجازی، الهه. (1396). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه.

قربانی، زینب ، شکری، امید، فتح‌آبادی، جلیل.، و شریفی، مسعود. (زیر چاپ). رابطة نیرومندهای منشی معلمان با خودکارآمدی ادراک شدة آنها برای آموزش اخلاقی دانش­آموزان: نقش واسطه‌ای رفتار رابطة بین­فردی معلم. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی. 

موحدی.، محمد حسن (1395). رابطه بین نیرومندی‌های منشی و رفتارهای سلامت با نقش واسطه‌ای هیجانات در معلمان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز.

مومنی مهموئی، حسین.، و جلالی بارزاری، سعید. (1395). رابطة خوشبینی تحصیلی معلمان با ادراک حمایت اجتماعی، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، دورة 7، شماره 26، 200-181.

میرهاشمی‌روته، زهرا.، و شکری، امید. (1397). رابطة باورهای خودکارآمدی ادراک شده و رفتار رابطة بین­فردی معلم ـ دانش­آموز: نقش واسطه­ای هیجانات معلم. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، سال ششم، شماره سوم (پیاپی 23)، 52-37.

نوری، انور.، شکری، امید.، و شریفی، مسعود. (1392). تنیدگی شغلی و بهزیستی عاطفی معلمان: آزمون الگوی اثر میانجیگر باورهای خودکارآمدی. فصلنامة روان‌شناسی کاربردی، سال هفتم، شماره  (28)، 76-59.

Ainsworth, S., & Oldfield, J. (2019). Quantifying teacher resilience: Context matters. Teaching and Teacher Education, 82, 117-128.

Beltman, S. (2015). Teacher professional resilience: Thriving not just surviving. In N. Weatherby-Fell (Ed.), Learning to teach in the secondary school (pp. 20-38). Melbourne, Aust: Cambridge University Press.

Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: a review of research on teacher resilience. Educational Research Review, 6, 185-207. 

Bernardo, A. B. I. (2010). Extending hope theory: Internal and external locus of trait hope. Personality and Individual Differences, 49 (8), 944-949.

Birchinall, L., Spendlove, D., & Buck, R. (2019). In the moment: Does mindfulness hold the key to improving the resilience and wellbeing of pre-service teachers? Teaching and Teacher Education, 86, 102919.

Buric, I., & Moe, A. (2020). What makes teachers enthusiastic: The interplay of positive affect, self-efficacy and job satisfaction. .

Cameron, M., & Lovett, S. (2014). Sustaining the commitment and realizing the potential of highly promising teachers. Teachers and Teaching, 21(2), 150-163.

Cefai, C., & Cavioni, V. (2014). From neurasthenia to eudemonia: teachers' well-being and resilience. In C. Cefai, & V. Cavioni (Eds.), Social and emotional education in primary school: Integrating theory and research into practice (pp.133-148). New York: Springer Science Business Media.

Chan, D.W. (2008). Emotional intelligence, self-efficacy, and coping among Chinese prospective and in-service teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 28(4), 397-408.

Chen, J. (2016). Understanding teacher emotions: The development of a teacher emotion inventory. Teaching and Teacher Education, 55, 68-77.

Chesak, S. S., Khalsa, T. K., Bhagra, A., Jenkins, A. M., Bauer, B. A. & Sood, A. (2019). Stress Management and Resiliency Training for public school teachers and staff: A novel intervention to enhance resilience and positively impact student interactions. Complementary Therapies in Clinical Practice, 37, 32–38.

Clara, M. (2017). Teacher resilience and meaning transformation: How teachers reappraise situations of adversity. Teaching and Teacher Education, 63, 82-91.

Clarence, M., George, T. S. (2018). Influence of psychological capital on affective commitment among teachers: A reflective analysis. Research Review International Journal of Multidisciplinary, 5, 60-64.

Day, C. (2014). Resilient principals in challenging schools: the courage and costs of conviction. Teachers and Teaching, 20(5), 638-654.

Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools: Building and sustaining quality in testing times. Oxon, UK: Routledge.

Demetriou, H., Wilson, E., & Winterbottom, M. (2009). The role of emotion in teaching: are there differences between male and female newly qualified teachers' approaches to teaching? Educational Studies, 35(4), 449-473.

Ee, J., & Chang, A. (2010). How resilient are our graduate trainee teachers in Singapore? The Asia-Pacific Education Researcher, 19(2), 321-331.

Ergün, A. L. P., Dewaele, J. M. (2021). Do well-being and resilience predict the Foreign Language Teaching Enjoyment of teachers of Italian? System, 99, 102506.

Fernandes, L., Gouveia, M. J., Silva, J. C., & Peixoto, F. (2021). ‘Positive Education’: A Professional Learning Programme to Foster Teachers’ Resilience andWell-Being. In C. F. Mansfield (ed.), Cultivating Teacher Resilience, (pp. 103-124). Springer International Publishing.

Gallant, A., & Riley, P. (2014). Early career teacher attrition: new thoughts on an intractable problem. Teacher Development, 18(4), 562-580.

Gardner, S. (2011). Stress among prospective teachers: a review of the literature. Australian Journal of Teacher Education, 36(1), 18-28.

Ghorbani, Z., Shokri, A., Fatehabadi, J., and Sharifi, M. (Under print). The Strong Relationship of Teacher Secretaries with Their Perceived Self-Efficacy for Students' Moral Education: The Mediating Role of Teacher Interpersonal Relationship Behavior. Quarterly Journal of New Educational Thoughts [In Persian]

Goldstein, L. S. (2005). Becoming a teacher as a hero's journey: using metaphor in pre-service teacher education. Teacher Education Quarterly, 32(1), 7-24.

Graham, S. (2020). An attributional theory of motivation. Contemporary Educational Psychology, 4. 10-17.

Granziera, H., & Perera, H. N. (2019). Relations among teachers’ self-efficacy beliefs, engagement, and work satisfaction: A social cognitive view. Contemporary Educational Psychology, 58, 75-84.

Gu, Q., & Day, C. (2007). Teacher’s resilience: a necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23, 1302-1316.

Halberstadt, A. G., Castro, V. L., Chu, Q., Lozada, F. T., & Sims, C. M. (2018). Preservice teachers’ racialized emotion recognition, anger bias, and hostility attributions. Contemporary Educational Psychology, 54, 125-138.

Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(4), 417-440.

Howard, S., & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: resisting stress and burnout. Social Psychology of Education, 7(4), 399-420.

Huisman, S., Singer, N. R., & Catapano, S. (2010). Resiliency to success: supporting novice urban teachers. Teacher Development: An International Journal of Teachers' Professional Development, 14(4), 483-499.

Jennings, P. A., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2011). Improving classroom learning environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): results of two pilot studies. The Journal of Classroom Interaction, 46(1), 37-48.

Karakus, M., Ersozlu, A., Demir, S., Usak, M., & Wildy, H. (2019). A model of attitudinal outcomes of teachers’ psychological capital. PSIHOLOGIJA, 52(4), 363–378.

Kauppi, T., & Pörhölä, M. (2012). School teachers bullied by their students: Teachers' attributions and how they share their experiences. Teaching and Teacher Education, 28 (7), 1059-1068.

Khodaee. A, (2018). Persian version of Teacher Excitement List: A Psychometric Study. Quarterly Journal of Research in School and Virtual Learning, Fifth Year, No. 4 (20 consecutive), 38-25. [In Persian]

Kirk, J., & Wall, C. (2009). Resilience and loss in work identities: a narrative analysis of some retired teachers' work-life histo ries. British Educational Research Journal, 36(4), 627-641.

Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M. (2009). It's the little things: exploring the importance of commonplace events for early-career teachers' motivation. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(1), 43-58.

Lazarides, R., Buchholz, J., & Rubach, C. (2018). Teacher enthusiasm and self-efficacy, student-perceived mastery goal orientation, and student motivation in mathematics classrooms. Teaching and Teacher Education, 69, 1-10.

Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: the role of relationships. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 1-16.

Lee, J. C. K., & Yin, H. B. (2011). Teachers' emotions and professional identity in curriculum reform: A Chinese perspective. Journal of Educational Change, 12(1), 25-46.

Liou, Y. H., & Canrinus, E. T. (2020). A capital framework for professional learning and practice. International Journal of Educational Research, 100, 101-115.

Mackenzie, S. (2012). ‘I can't imagine doing anything else’: why do teachers of children with SEN remain in the profession? Resilience, rewards and realism over time. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(3), 151-161.

Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in teacher education: An evidenced informed Framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77-87.

Mayer, D. (2014). Forty years of teacher education in Australia: 1974-2014. Journal of Education for Teaching, 40(5), 461-473.

McInerney, D. M., Korpershoek, H., Wang, H., & Morin, A. J. S. (2018). Teachers’ occupational attributes and their psychological wellbeing, job satisfaction, occupational self-concept and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 71, 145-158.

Meister, D. G., & Ahrens, P. (2011). Resisting plateauing: four veteran teachers' stories. Teaching and Teacher Education, 27(4), 770-778. 

Mirhashemi Ruteh, Z., and Shokri, A. (2018). The Relationship between Perceived Self-Efficacy Beliefs and Behavior The teacher-student interpersonal relationship: The mediating role of teacher emotions. Research in School and Virtual Learning, Year 6, Issue 3 (23), 52-37. [In Persian]

Momeni Mahmoui, H., and Jalali Barzari, S. (2016). The Relationship between Teachers 'Academic Optimism and Students' Perception of Social Support, Student Motivation, and Academic Achievement. Quarterly Journal of New Approach in Educational Management, Volume 7, Number 26, 200-181. [In Persian]

Movahedi, M. H, (2016). The relationship between secretary strengths and health behaviors with the mediating role of emotions in teachers. Master Thesis. Islamic Azad University Tehran Branch. [In Persian]

Newberry, M., Gallant, A., & Riley, P. (2013). Emotion and school: Understanding how the hidden curriculum influences relationships, leadership, teaching, and learning. Bingley, UK: Emerald.

Nouri, A., Shukri, A., and Sharifi, M. (2013). Job stress and teachers' emotional well-being: A pattern test of the mediating effect of self-efficacy beliefs. Journal of Applied Psychology, Year 7, No. 4 (28), 76-59. [In Persian]

Papageorgiou, K. A., Gianniou, F. M., Wilson, P., Moneta, G. B., Bilello, D., & Clough, P. J. (2019). The bright side of dark: Exploring the positive effect of narcissism on perceived stress through mental toughness. Personality and Individual Differences, 139, 116–124.

Rehman, F., & Ali, A. (2018). Relationship between psychological capital and teachers’ job commitment. Journal of Applied Environmental and Biological Sciences, 8(3)148-154.

Ryan, M. L., Shochet, I. M., & Stallman, H. M. (2014). Universal online interventions might engage psychologically distressed university students who are unlikely to seek formal help. Advances in Mental Health, 9(1), 73-83.

Sarmad, Z., Bazargan, A., and Hejazi, A. (2016). Research methods in behavioral sciences. Tehran: Agah Publications. [In Persian]

Schlichte, J., Yssel, N., & Merbler, J. (2005). Pathways to burnout: case studies in teacher isolation and alienation. Preventing School Failure, 50(1), 35-40.

Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and retention. Teacher Education Quarterly, 35(4), 57-76.

Tang, Y. (2018). What makes rural teachers happy? An investigation on the subjective well-being (SWB) of Chinese rural teachers. International Journal of Educational Development, 62, 192-200

Wang, H., Hall, N. C., & Rahimi, S. (2015). Self-efficacy and causal attributions in teachers: Effects on burnout, job satisfaction, illness, and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 47, 120-130.

Wang, J. H., Chen, Y. T., & Hsu, M. H. (2014). A case study on psychological capital and teaching effectiveness in elementary schools. International Journal of Engineering and Technology, 6 (4), 331-337.

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: the PANAS scales. Journal of personality and social psychology, 54(6), 1063-1070.

Welsh, P., Rodgers, J., & Honey, E. (2019). Teachers' perceptions of restricted and repetitive behaviors (RRBs) in children with ASD: Attributions, confidence and emotional response. Research in Developmental Disabilities, 89, 29-40.

Woodcock, S., Hitches, E., & Jones, G. (2019). It’s not you, it’s me: Teachers’ self-efficacy and attributional beliefs towards students with specific learning difficulties. International Journal of Educational Research, 972019, 107-118

Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Kurz, N. (2008). Teacher's academic optimism: the development and test of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24, 821-834.

Yankov, G. P., Davenport, N., & Sherman, R. A. (2019). Locating mental toughness in factor models of personality. Personality and Individual Differences, 151, 109-118.