پیش‌بینی سازگاری تحصیلی بر اساس راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی دانش‌آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 55، دی 1400، صفحه 13-34   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1881389.2053

نویسندگان

مهدی اینانلو¹؛ محمّد قمری^{* 2}

¹کارشناس ارشد مشاوره مدرسه ، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی ، کرج، ایران

²دانشیار گروه مشاوره، واحد ابهر، دانشگاه آزاد اسلامی، ابهر، ایران

چکیده

تحقیق حاضر با هدف پیش‌بینی سازگاری تحصیلی بر اساس راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی دانش­آموزان انجام شد که از پایان نامه ی کارشناسی ارشد استخراج شده است. نوع تحقیق، کاربردی و روش اجرای آن توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق شامل دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان کرج در پایه‌های یازدهم و دوازدهم بود که تعداد 120 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات شامل پرسشنامه‌های استاندارد سازگاری تحصیلی سینها و سینگ (1993) با پایایی 86/0، پرسشنامه راهبردهای مقابله­ای بیلینگز وموس (1984) با پایایی 79/0 و پرسشنامه اخلاق تحصیلی گل‌پرور (1389) با پایایی 75/0 بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار Spss 24 و آزمون‌های نرمالیتی و رگرسیون انجام شد. یافته‌های تحقیق نشان داد راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی در مجموع می­توانند 42 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی نمایند. راهبردهای مقابله‌ای با سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد، همچنین اخلاق تحصیلی با سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد.

کلیدواژه‌ها

اخلاق تحصیلی؛ راهبردهای مقابله‌ای؛ سازگاری تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود، با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای روبه رو است و برای پاسخگویی به خواسته های خود، نیازمند تعادل و سازگاری[1] با محیط است. سازگاری، تعدیل فرایندی مداومی است که منجر به ایجاد تغییراتی در افراد مطابق با محیط و نیازهایشان می شود. برقراری تعادل میان نیازها یا خواسته های شخصی و انتظارات اطرافیان، هدف اصلی سازگاری است (سامسون[2]، 2016). پیاژه[3] سازگاری را به عنوان تلاش مستمر ارگانیسم در تعادل جویی با محیط پیرامون با استفاده از دو مکانیزم درون سازی و برون سازی تعریف می­کند. سازگاری یک فرایند روانشناختی است که به افراد اجازه می دهد به خواسته های محیط پاسخ دهند (مورهاوزی[4]، 2012). در روانشناسی، سازگاری فرایندی کم و بیش آگاهانه فرض می شود که بر پایه­ی آن فرد با محیط اجتماعی، طبیعی یا فرهنگی انطباق می یابد.این انطباق مستلزم آن است که فرد خود را تغییر داده یا اینکه فعّالانه تغییراتی در محیط ایجاد نماید و در نتیجه هماهنگی لازم بین فرد و محیط ایجاد می شود. سازگاری برآیند تأثیر عوامل متعددی از جمله عوامل سه گانه ی فردی- جمعیتی (سن، جنس، تمایزات فرهنگی، قومیتی و نژادی و هوش)، عوامل شخصیتی (فشار و استرس، افسردگی، عزت نفس، ابراز وجود، خوش‌بینی، احساس برجستگی و بزرگی، خودارزشمندی، سبک اسنادی و نوع کنترل، جهت گیری های انگیزشی و شیوه های یادگیری، ثبات عاطفی و هوش هیجانی و خودکارآمدی) و عوامل متغیرهای موقعیتی- محیطی (نظیر مطلوبیت اجتماعی، سبک های مقابله­ای، مهارت­های حل مسئله، نقش مشاوران، نقش عوامل خانوادگی، معلمان) است (زکی، 1389). سادوک و سادوک (1397) سازگاری را یک مفهوم عامی می دانند که همه راهبردهای اداره کردن موقعیت های استرس زای زندگی، اعم از تهدیدات واقعی و غیرواقعی را شامل می گردد. هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که ناخوشایندی به وی دست دهد، برای ایجاد توازن نیازمند به کارگیری نیروهای درونی و حمایت و حمایت خارجی است و در این صورت اگر در به کارگیری ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، فرایند سازگاری ایجاد شده است. سازگاری، مجموعه کنش­ها و رفتارهایی است که فرد در موقعیت­ها و شرایط جدید به منظور ارائه­ی پاسخ های مناسب به محرک های موجود بروز می دهد، همچنین سازگاری به توانایی فرد در تطابق با محیط اطرافش اشاره دارد .

سازگاری ابعاد مختلفی دارد که در تحقیق سینها و سینگ ( 1993) به سه بعد آن اشاره شده است: سازگاری تحصیلی[5]، سازگاری عاطفی[6]- هیجانی و سازگاری اجتماعی[7]. سازگاری تحصیلی را توانایی فرد برای کنار آمدن با تقاضاهای تحصیلی و فعالیت­های مدرسه و سازگاری هیجانی را فرآیند سازگاری فرد با احساسات و عواطف خود تعریف می­کنند (تانی[8]، 2002 به نقل از حاجی شمسایی، کارشکی و امین یزدی، 1392). سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه بودن از طرف معلم، ارتباط با سایر دانش‌آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش‌آموز و موارد دیگر می شود (جمال[9]،2012). مؤسسات آموزشی نیز طبق رسالت خود هنجارها و ارزش هایی دارند که دانش‌آموزان باید خود را با هنجارهای نهادی متناسب با آن تطبیق دهند (بی بی، وانگ، غفاری و ایگبال[10]، 2018)، سازگاری تحصیلی بخش مهمی از زندگی دانش‌آموزان است و مهم است که عوامل تأثیرگذار بر این دو شناخته شود. پژوهش های مختلف نشان می دهد که سازگاری تحصیلی متاثر از عوامل متعددی است که می توان از راهبردهای مقابله‌ای به عنوان یکی از عوامل موثر یاد کرد. هر گونه تغییر در زندگی انسان اعم از خوشایند و ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است. روش های مقابله با تغییرات زندگی و تنش های حاصله ازاین تغییرات در افراد مختلف و بر حسب موقعیت های گوناگون متفاوت است (غضنفری و قدم پور، 1387). به اعتقاد لازاروس[11] (1991)، راهبردهای مقابله‌ای یکی از تکنیک هایی است که بکارگیری آن موجب حداقل شدن فشارهای روانی و موقعیت های استرس زا خواهد شد (رنجبر سطری، 1395). دو راهبرد مقابله‌ای عمومی وجود دارد که فرد هنگام مواجه با مشکلات از آن ها استفاده می کند که عبارت اند از: راهبرد مقابله‌ای مسئله مدار و راهبرد مقابله‌ای هیجان مدار. مقابله مسئله مدار عبارت است از اقدامات هدف دار متمرکز بر مسئله مانند مدیریت استرس، مهارت های اجتماعی، سازمان بندی مجدد ذهنی از مسائل و کوشش برای تغییر موقعیت با تاکید بر مسئله، برنامه ریزی و حل مسئله در مقابله هیجان مدار هدف اصلی تمرکز بر هیجان و کنترل ناراحتی هیجانی است که بیشتر با تمرین جسمانی، مراقبت، بیان احساسات و جستجوی حمایت اجتماعی همراه است (زالوفسکی، لنگوا، ویلسون، ترانیک و بازینت [12]، 2011).

از سوی دیگر با وجود توجه جدی رسانه ها و منابع رسمی کشور به موضوع اخلاق و با این که انتظار می­رود در جامعه ما که رویکرد و مناسبات دینی در آن جاری است به اخلاق به عنوان ضرورتی اساسی توجه شود، اما با این حال دست کم در عرصه پژوهش های آموزشی و پرورشی با نوعی غفلت و فقر منابع و پژوهش مواجه ایم. انتظار می رود که اخلاق به عنوان مجموعه ای از ارزش ها و استانداردهای مشروع و انسانی در نظر گرفته شده، که افراد را در جهت آنچه مناسب و خوب (به طور نسبی) است سوق می دهد. یکی از متغیرهایی که اخیراً مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است اخلاق تحصیلی است. اخلاق تحصیلی به رعایت استاندارهای اخلاقی از جمله تکیه بر تلاش های شخصی نه دسترنج دیگران، دوری از تنبلی و توسل به شیوه های غیر اخلاقی در پشت سر گذاشتن تکالیف و امتحانات اطلاق می شود (گل پرور، ۱۳۸۹). اخلاق تحصیلی عبارت است از اصول اخلاقی که به واسطه آن فرد ارزش هایی از جمله اجتناب از تقلب، سرقت ادبی، رعایت و پایبندی به استانداردهای اخلاقی، صداقت و دقت در پژوهش و نشر را در امور تحصیلی۔ علمی سرلوحه کار خود قرار می دهد (رامسدن[13]، ۲۰۱۲).

تقلب یا فریبکاری پدیده ای فراگیر است که نظام­های آموزشی از سالیان دور با آن روبرو بوده و از بابت آن هزینه های زیادی را متحمل شده اند. این پدیده به عنوان یکی از عوامل مهم تهدید کننده یادگیری فراگیران مطرح شده و اغلب در بین دانش‌آموزن و دانشجویان به اندازه ای فراگیر است که اکثر آنها نوعی بی صداقتی تحصیلی را در طول دوران تحصیل خود گزارش نموده اند (مورداک، پوچامپو هینتون[14]، ۲۰۰۸).

 بسیاری از انواع تقلب با وضع قوانین، آموزش درست و مدیریت آموزشی قابل اجتناب بوده و موجب تقویت روحیه اخلاق علمی در نظام آموزش عالی خواهد شد. با توجه به گسترش فناوری اطلاعات در نظام آموزشی، روش های کشف و کاهش تقلب الکترونیکی از مواردی است که باید از هم اکنون مورد توجه پژوهشگران قرار گیرد. در حقیقت فریبکاری تحصیلی پدیده ای است که رواج و شیوع آن در محیط های تحصیلی کشور انکار ناپذیر است. بنابراین برای درک علت علل و همچنین شناسایی متغیرهای همبسته آن لازم است پژوهش های گسترده ای در سطح کشور انجام شود (خامسان و امیری، ۱۳۹۰).

رتینگر و کرامر[15] (۲۰۰۹) ضمن تقسیم اخلاق تحصیلی به تقلب در آزمون ها و تقلب در تکالیف تحصیلی (دزدی ادبی[16]) اشاره نمود. برای هر یک نمونه هایی را ذکر نموده­اند: تقلب در آزمون، استفاده از یادداشت های غیر مجاز در آزمون باز یا آزمون های منزل، استفاده از یادداشت غیر مجاز در آزمون کلاس، رونویسی پاسخ آزمون باز و حل آزمون در منزل از روی شخص دیگر، رونویسی آزمون کلاسی از روی شخص دیگر، اجازه دادن یا اجازه گرفتن برای رونویسی پاسخ های آزمون، تقلب در تکالیف درسی، ارائه مقاله ای که از جای دیگر گرفته شده (به سرقت رفته)، رونویسی کردن تکلیف منزل از تکلیف شخص دیگر، اجازه دادن به سایر افراد برای رونویسی کردن تکلیف منزل، انجام تکالیف توسط فرد دیگر و انجام تکالیف برای سایر افراد.

نظریه های زیادی در خصوص سازگاری مطرح شده اند. الگوی فروید[17] بر آن است که در ذهن سه ناحیه وجود دارد. هوشیار[18]، نیمه هوشیار[19] (حافظه معمولی) و ناهوشیار[20] (بخشی از ذهن که برای هوشیاری غیر قابل دسترسی است). وی همچنین یک الگوی ساختاری از شخصیت به وجود آورد که مکمل این الگوی مکان نگار ذهن[21] است. در دیدگاه رفتاری، آسیب شناسی رفتاری یک بیماری نیست، بلکه پاسخی است که براساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه الگوهای پاسخ براساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری، نگهداری و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته پر از تقویت ناشی شده است (المن و کرازنز، ۱۹۶۹؛ به نقل از پرین، ۱۹۹۳).

بیکر و سایریک[22] (۱۹۸۴، به نقل از باتر، ۲۰۰۲) معتقدند سازگاری تحصیلی یک مفهوم چندبعدی بوده و به معنای توانایی افراد در پاسخ گویی موفقیت آمیز به تقاضاهای متنوع و مختلف محیط آموزشی است. آنها سازگاری تحصیلی را به عنوان داشتن نگرش های مثبت به اهداف تحصیلی وضع شده کامل کردن شرایط تحصیلی، مؤثر بودن تلاش برای رسیدن به این شروط و نگرش مثبت به محیط تحصیلی تعریف نموده اند (رنجبر سطری، 1395).

لازاروس و فولکمن (۱۹۹۱) دو شکل کلی راهبردهای مقابله‌ای را تعریف کرده اند: مقابله متمرکز بر مشکل[23] و مقابله متمرکز بر هیجان [24]. راهبرد متمرکز بر مشکل می تواند معطوف به درون یا معطوف به بیرون باشد، هدف راهبردهای مقابله‌ای معطوف به بیرون تغییر موقعیت یا رفتارهای دیگران است، در صورتی که راهبردهای مقابله‌ای معطوف به درون شامل تلاش هایی است که برای بررسی مجدد نگرش ها و نیازهای خود و کسب مهارت ها و پاسخ های تازه به عمل می آید. مقابله متمرکز بر هیجان معطوف به مهار ناراحتی هیجانی است. راهبردهای مقابله‌ای متمرکز بر هیجان شامل تمرین جسمانی، مراقبه، بیان احساسات و جستجوی حمایت است. در مقابله هیجان مدار روی کنترل نشانه های فشار متمرکز می شود(بیسلی، تامپسون و دیویدسون[25]،۲۰۰۳)، وقتی افراد احساس کنند که می توانند درباره مشکل کاری انجام دهند، به احتمال زیاد به مقابله متمرکز بر مشکل دست می زنند. ولی زمانی که مشکل یا موقعیت را فراتر از توانایی های خود تلقی می کنند به احتمال زیاد به مقابله متمرکز بر هیجان دست می زنند. مقابله مسأله مدار به نظر می رسد که سازگارانه ترین سبک مقابله باشد (تای چی، اسپیتز و برینکون[26] و همکاران، ۲۰۱۰).

پژوهش های به عمل آمده در زمینه راهبردهای مقابله‌ای نشان داده اند که سازگارانه ترین روش برای مقابله با مشکلات زندگی، اتخاذ یک رویکرد فعال و متکی به خود از قبیل برنامه ریزی و مسئله گشایی است. میزان معقولی از اجتماعی بودن و برون گرایی نیز می تواند سودمند و مفید باشد. صفات برون گرایی و اجتماعی بودن به شما کمک می کند تا در موقع لزوم فعالانه با مشکلات مقابله کنید و در زمان مناسب از دیگران کمک بگیرید، مقابله با مشکلات از طریق اجتناب و انکار کردن مسایل یا واکنش های شتاب زده و تکانشی زیاد سازگارانه نیست (مک مولین[27]، ۲۰۱۲). انواع مختلفی از راهبردهای مقابله‌ای شناسایی شده است که از جمله آن می توان به راهبردهای مقابله‌ای رویارویی[28]، خویشتن داری[29]، جستجوی حمایت اجتماعی[30]، مسئولیت پذیری[31]، گریز و اجتناب[32] و دوری گزینی[33] اشاره نمود.

در خصوص ارتباط متغیرهای تحقیق حاضر،کوشکی،حسینقلی، فرزاد و افتخار زاده (1397) به نقش واسطه‌ای راهبردهای خودتنظیمی و مقابله‌ای در سازگاری تحصیلی تاکید نمودند. نتایج پژوهش آقاپور، ابوالمعالی، الحسینی و نژاد فرید (1397) نشان داد آموزش راهبردهای مقابله با استرس و راهبردهای کمک خواهی بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر معناداری دارد، همچنین حبیبی کلیبر و بهادری خسروشاهی (1396) دریافتند که راهبردهای مقابله‌ای می تواند نقش مهمی در سازگاری تحصیلی داشته باشد. اسفندیاری (1395) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافت که رابطه‌ی مثبت و معنادار بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی برقرار می‌باشد، همچنین مولفه‌ی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بیشترین سهم را در تبیین سازگاری تحصیلی دارد. یافته های پژوهش خدادادی (1394) حاکی از این بود آموزش راهبردهای مقابله با استرس باعث افزایش سازگاری اجتماعی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می شود. حسینی و مقتدر (1388) به این نتیجه دست یافتند که آموزش مقابله با استرس در میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان موثر است. الصحافی و شین[34] (2019) طی پژوهشی که با هدف بررسی عوامل موثر بر سازگاری تحصیلی انجام دادند، از راهبردهای مقابله با استرس و مشکلات به عنوان یکی از مهم ترین عوامل موثر یاد کرده اند. گاستمز، کالدرون، و کالدرون- گارینو[35] (2019) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند دانش‌آموزانی که با بکارگیری مهارت های مقابله‌ای، استرس کمتری را تجربه می کردند، با سازگاری تحصیلی بهتر، موفقیت تحصیلی نیز داشتند. حاج رملی، علوی، مهری نژاد و احمدی (2018) در که بر روی 384 نفر از دانشجویان انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که بین استرس تحصیلی، راهبردهای مقابله‌ای و ذهن آگاهی رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش خلیلا[36] (2015) تحت عنوان رابطه خودپنداره تحصیلی، انگیزش درونی، اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی در دانشجویان پرستاری انجام شد، نشان داد که خودپنداره تحصیلی رابطه ی قوی و مستقیمی با سازگاری تحصیلی داشت و انگیزه ی درونی و اضطراب امتحان نقش واسطه­ی قابل توجهی در رابطه ی خود پنداره تحصیلی و سازگاری تحصیلی داشتند.

ناسازگاری در مقطع متوسطه، به علت اینکه دانش‌آموزان در این مقطع تحصیلی در حال گذراندن دوران پرفراز و نشیب بلوغ و نوجوانی هستند، جلوه و نمود بیشتری دارد و دانش‌آموزان این مقطع مشکلات اجتماعی، انضباطی و تحصیلی بیشتری از خود نشان می­دهند. در این میان، به نظر می رسد بکارگیری راهبردهای مقابله‌ای و رعایت اخلاق تحصیلی می تواند در سازگاری دانش‌آموزان موثر باشد. لذا به دنبال پاسخگویی به این سوال اساسی است که تا چه اندازه می توان سازگاری تحصیلی را از طریق راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی، پیش‌بینی نمود؟

 

روش شناسی تحقیق

پژوهش حاضر از نوع هدف کاربردی^[37] است. روش آن توصیفی از نوع همبستگی می باشد . جامعه آماری در برگیرنده دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان کرج بود که در سال تحصیلی 1397-1398 و در پایه‌های یازدهم و دوازدهم مشغول به تحصیل بودند. روش نمونه‌گیری در تحقیق حاضر به صورت خوشه‌ای متناسب با حجم جامعه بود. بدین منظور شهر کرج از لحاظ جغرافیایی به چهار ناحیه تقسیم شد، از هر ناحیه دو مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد،از هر مدرسه دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد. از میان دانش‌آموزان کلاس ها، نمونه هایی به صورت تصادفی انتخاب شد. تعداد نمونه بر اساس فرمول تاباچنیک و فیدل[38] (2007) و در نظر گرفتن افت آماری، 120 نفر در نظر گرفته شد. شرط ورود نمونه ها به تحقیق، تحصیل پسران دانش‌آموز در یکی از مقاطع دوره دوم متوسطه بود و به نمونه های اعلام شد هر زمان که تمایل داشتند می توانند از تکمیل پرسشنامه ها انصراف دهند. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل سه پرسشنامه بوده است.

برای سنجش میزان سازگاری دانش‌آموزان از پرسشنامه سازگاری دانش‌آموزان (AISS) استفاده شده است. این پرسشنامه توسط سینها و سینگ[39] (1993) ساخته شده و توسط کرمی (1377) ترجمه شده است. دارای سه خرده مقیاس است که به منظور تعیین میزان سازگاری اجتماعی، عاطفی و تحصیلی دانش‌آموزان ساخته شده است و شامل 60 سؤال (بلی و خیر) است که تعداد 20 سوال آن مربوط به سازگاری تحصیلی است. در پژوهش سینها و سینگ (1993)، روایی محتوای پرسشنامه تأیید شد. ایشان میزان روایی در فرم اصلی این مقیاس را از طریق همبسته کردن نمرات کل آن با درجه بندی داده های مربوط به 60 دانش‌آموز در پنج سطح سازگاری توسط متخصصین به میزان 51/0 گزارش کردند و میزان پایایی آن را برای خرده مقیاس ها و کل آزمون به روش باز آزمایی و دو نیمه کردن از 90/0 تا 96/0گزارش نمودند. فولادی (۱۳۸۳) میزان همسانی درونی کل مقیاس را با استفاده از ضریب آلفا 81/0 و برای خرده مقیاس آموزشی 99/0 گزارش کرده است. در تحقیق حاجی شمسایی و همکاران (1392) اعتبار کل این آزمون به روش دو نیمه کردن 95/0 و روش کودر ریچاردسون 94/0 بوده و روایی محتوایی این تست نیز تأیید شد. اعتبار خرده مقیاس تحصیلی به روش دونیمه سازی 96/0 گزارش نمود. فولادچنگ (۱۳۸۵) ضریب پایایی برای کل مقیاس را با استفاده از روش باز آزمایی با فاصله زمانی دو هسته بر روی ۳۰ نفر دانش‌آموز دبیرستانی، برابر 89/0 گزارش نموده است. همچنین ضریب پایایی را به روش کودر ریچاردسون برابر 82/0 گزارش کرده است. فولادی (۱۳۸۳) میزان همسانی درونی کل مقیاس را با استفاده از ضریب آلفا 81/0 و برای خرده مقیاس آموزشی 99/0 گزارش کرده است. روایی پرسشنامه در تحقیق حاضر از دیدگاه چند تن از صاحبنظران مطلوب ارزیابی شد. پایایی این پرسشنامه در تحقیق حاضر بر اساس نتایج حاصل از اجرا روی نمونه 30 نفری و محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، 86/0 بوده است.

جهت اندازه گیری راهبردهای مقابله‌ای از پرسشنامه بیلینگز وموس[40] (1984) استفاده شده است. این مقیاس 32 آیتم دارد. در این پرسشنامه 5 ماده مربوط به مقابله متمرکز بر ارزیابی شناختی، 3 ماده مربوط به مقابله متمرکز بر حل مسأله، 11 ماده مربوط به مقابله متمرکز بر هیجان، 4 ماده مربوط به مقابله مبتنی بر جلب حمایت اجتماعی و 9 ماده مربوط به مقابله ی متمرکز بر مهار جسمانی یا جسمانی کردن مشکلات است. هر آزمودنی به این مقیاس با انتخاب یکی از گزینه هیچ وقت=1، گاهی اوقات=2، اغلب اوقات= 3، همیشه= 4، پاسخ می دهد. روایی یا اعتبارهای همسانی درونی در تحقیق بیلینگز وموس برای سه خرده مقیاس از 44/0 تا 80/0 گزارش شده است. روایی پرسشنامه در تحقیق حاضر نیز مورد بررسی قرار گرفت و بر اساس نظرات چند تن از صاحبنظران مطلوب ارزیابی شد. بیلینگز وموس(1984) پایایی پرسشنامه را با روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ 84/0 به دست آوردند. در تحقیق حسینی قدمگاهی، دژکام، بیان زاده و فیض (1377)، ضریب پایایی به دست آمده برای این پرسشنامه از طریق روش بازآزمایی 79/0 بدست آمد. همچنین مقدار پایایی در تحقیق رنجبر سطری (1395)، 85/0 به دست آمد. پایایی این پرسشنامه در تحقیق حاضر بر اساس نتایج حاصل از اجرا روی نمونه 30 نفری و محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، 79/0 بوده که نشان می دهد پایایی پرسشنامه در حد مطلوبی بود.

به منظور ارزیابی اخلاق تحصیلی دانش‌آموزان از پرسشنامه اخلاق تحصیلی گل پرور (۱۳۸۹) استفاده شده است. این پرسشنامه دارای ۸ سؤال است که بر اساس مقیاس پنج درجه ای لیکرت (کاملا مخالفم =1 تا کاملا موافقم= 5) تنظیم شده است. در تحقیق یاسمی نژاد (1393) به منظور تعیین روایی مقیاس اخلاق تحصیلی یک تحلیل عامل تأییدی روی ماده های این مقیاس انجام شد که ساختار عاملی آن مورد تأیید قرار گرفت و در اجرای تحلیل عامل تأییدی مقیاس اخلاق تحصیلی همه ماده ها بار عاملی خوبی داشتند، یعنی تمام ضرایب استاندارد بالای 4/0 بودند. نتایج تحلیل عامل تأییدی در تحقیق مذکور نشان داد که ضرایب شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) برابر با 09/0 و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 85/0، نیکویی برازش (GFI) برابر با 95/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) برابر با 88/0 و شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) برابر با 80/0 که بر برازش تقریبا مناسب مدل با داده ها دلالت دارد. در تحقیق حاضر نیز روایی پرسشنامه بر اساس نظرات صاحبنظران، مطلوب بوده است. در تحقیق گل پرور (1389) پایایی بازآزمایی پرسشنامه با استفاده از ۳۰ دانشجو و به فاصله دو هفته برای این پرسشنامه برابر 64/0 و آلفای کرونباخ برابر 6/0 به دست آمد. در تحقیق یاسمی نژاد (1393) پایایی پرسشنامه بر اساس محاسبه آلفای کرانباخ و روش تصنیف به ترتیب برابر با 77/0 75/0 بود. در تحقیق حاضر، پایایی پرسشنامه بر اساس محاسبه ضریب آلفای کرونباخ76/0 بوده است. تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 24 انجام شد.

 

یافته‌های تحقیق

شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیرهای تحقیق بر اساس جدول شماره 1 می باشد.

 

جدول شماره 1- شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیرها

Table 1

Central indices and scatter of variables

متغیر variable	تعداد نمونه N	میانه median	میانگین mean	انحراف معیار Std. Deviation	واریانس variance	چولگی Skewness	کشیدگی Kurtosis
راهبردهای مقابله‌ای coping strategies	120	64	66.18	13.65	186.35	-1.95	1.59
اخلاق تحصیلی academic ethics	120	20	28.68	7.37	54.37	-0.50	-0.62
سازگاری تحصیلی academic acdjustment	120	10	13.56	4.76	22.69	-0.43	-0.27

بر اساس اطلاعات جدول 1، میانگین سازگاری تحصیلی، راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی در سطح متوسط رو به بالا بوده است. جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده ها از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف[41] استفاده شد . نتایج این آزمون در جدول شماره 2 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 2- نتایج آزمون نرمال بودن توزیع داده ها

Table 2

Results of Test Normality

	آماره Statistic	درجه آزادی df	سطح معناداری Sig.
سازگاری تحصیلی academic acdjustment	0.047	120	0.075
اخلاق تحصیلی academic ethics	0.069	120	0.056
راهبردهای مقابله‌ای coping strategies	0.055	120	0.200

بر اساس نتایج جدول شماره 2 با توجه به اینکه سطح معناداری متغیرها بیشتر از 0.05 می باشد، می توان گفت که داده­ها از توزیع نرمال برخوردار بوده است. در نتیجه می توان از آمار پارامتریک برای بررسی فرضیه ها نظیر آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده نمود. یکی دیگر از مفروضاتی که در رگرسیون مدنظر قرار می‌گیرد، استقلال خطاها از یکدیگر است. در مقدار آماره دوربین- واتسون در جدول مدل تحلیل رگرسیون در این فاصله 5/1 تا 5/2 قرار دارد، لذا این شرط نیز برقرار می باشد.

برای آزمون فرضیه های تحقیق از آزمون رگرسیون خطی به روش ورود همزمان[42] استفاده شده است.

فرضیه اول: سازگاری تحصیلی از طریق راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی قابل پیش‌بینی است.

نتایج آزمون فرضیه اول در جدول شماره 3 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 3- نتایج مدل تحلیل رگرسیون در آزمون فرضیه اول

Table 3

Results of regression analysis model in the first hypothesis test

فرضیه Hypothesis	ضریب رگرسیون R	مجذور رگرسیون R Square	رگرسیون تعدیل شده Adjusted R Square	آماره دوربین- واتسون Durbin-Watson	سطح معناداری Sig.
اول 1	0.563	0.436	0.416	1.596	0.000

نتایج جدول 3 نشان می دهد که 41.6 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی از طریق راهبردهای مقابله­ای و اخلاق تحصیلی قابل پیش‌بینی است. نتایج تحلیل رگرسیون جهت برآورد مقدار Beta و t در جدول شماره 4 نشان داده شده است.

                                                             

جدول شماره 4- نتایج آزمون رگرسیون در فرضیه اول

Table 4

Results of regression test in the first hypothesis

مدل Model	ضرایب استاندارد نشده Unstandardized Coefficients		ضرایب استاندارد شده Standardized Coefficients	t	سطح معناداری Sig.
	B	خطای معیار Std. Error	ضریب بتا Beta
(مقدار ثابت) (Constant)	-2.47	1.752		-1.408	0.162
راهبردهای مقابله‌ای coping strategies	0.177	0.028	0.507	6.324	0.000
اخلاق تحصیلی academic ethics	0.151	0.052	0.233	2.912	0.004
متغیر ملاک: سازگاری تحصیلی Dependent Variable: academic acdjustment

در آزمون رگرسیون، سطح معناداری ارتباط بین متغیرها کمتر از 0.05 در فاصله اطمینان 0.95 می باشد (P<0.05) . بنابراین بین متغیرها، ارتباط معناداری وجود دارد و می توان گفت زمانی که اخلاق تحصیلی و راهبردهای مقابله‌ای، به طور همزمان جهت پیش‌بینی سازگاری تحصیلی مورد تحلیل قرار می گیرند، قادر به پیش‌بینی سازگاری تحصیلی هستند و ارتباط معناداری بین آن ها بر قرار می باشد. نتایج آزمون فرضیه های دوم و سوم در جدول شماره 6  نشان داده شده است.

فرضیه دوم: راهبردهای مقابله‌ای با سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد.

فرضیه سوم: اخلاق تحصیلی با سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد.

در جدول شماره 5 میزان ارتباط هریک از مولفه های راهبردهای مقابله‌ای نشان داده شده است.

 

جدول شماره 5- رابطه مولفه های راهبردهای مقابله‌ای با سازگاری تحصیلی

Table 5

The relationship between the components of coping strategies and academic adjustment

متغیر مستقل Independent variable	ضریب همبستگی پیرسون Pearson correlation	سطح معناداری Sig. (2-tailed(
ارزیابی شناختی Cognitive assessment	0.343	0.000
حل مسأله Problem solving	0.374	0.000
هیجان regulation	0.660	0.000
جلب حمایت اجتماعی Attract social support	0.418	0.000
مهار جسمانی Physical restraint	0.503	0.000

بر اساس نتایج جدول فوق، هر یک از مولفه های راهبردهای مقابله‌ای با سازگاری تحصیلی رابطه معناداری دارند و در میان این مولفه ها، راهبرد «هیجان» ارتباط بیشتری با سازگاری تحصیلی داشته است. همچنین نتایج آزمون فرضیه های دوم و سوم، در جدول شماره 6  نشان داده شده است.

 

جدول شماره 6- نتایج مدل تحلیل رگرسیون در آزمون فرضیه های دوم و سوم

Table 6

Results of regression analysis model in the second and third hypotheses test

فرضیه Hypothesis	ضریب رگرسیون R	مجذور رگرسیون R Square	رگرسیون تعدیل شده Adjusted R Square	ضریب بتا Beta	t	سطح معناداری آزمون Sig.
دوم 2	0.620	0.384	0.379	0.620	8.586	0.000
سوم 3	0.479	0.230	0.223	0.479	5.935	0.000

نتایج جدول شماره 6 نشان می دهد زمانی که راهبردهای مقابله‌ای به تنهایی برای پیش‌بینی سازگاری تحصیلی به کار می رود، 37.9 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی می کند. همچنین 22.3 از تغییرات سازگاری تحصیلی توسط اخلاق تحصیلی قابل پیش‌بینی است. میزان سطح معناداری نشان داد که فرضیه‌های دوم و سوم تأیید می‌شود (P<0.05).

 

بحث و نتیجه گیری

ناسازگاری و مشکلات انضباطی دانش‌آموزان از جمله عواملی است که فرآیند آموزشی را با مشکل روبه رو می کند و به زعم بیجورکلاند و رهلینگ[43] (2010)، مهم ترین نگرانی در مدارس امروزی، ناسازگاری کلاسی است. دانش‌آموزان در مدرسه مسائل متعدد مرتبط با سازگاری را تجربه می کنند. از نظر مربیان مدرسه، کنترل و نظارت دانش‌آموزان یک امر ضروری است که به منظور جلوگیری از آشفتگی و بی نظمی انجام می شود بدرفتاری و ناسازگاری دانش‌آموزان کل فرایند آموزش و یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهد و با اشکال مواجه می کند.

نتایج آزمون فرضیه اول نشان داد زمانی که راهبردهای مقابله‌ای و اخلاق تحصیلی، به طور همزمان جهت پیش‌بینی سازگاری تحصیلی مورد تحلیل قرار می گیرند، می توانند در مجموع حدود 42 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی نمایند. یافته های حاصل از آزمون این فرضیه تا حدودی با یافته های کوشکی، حسینقلی، فرزاد، افتخار زاده (1397) و خلیلا (2015) همخوانی دارد. به اعتقاد ایشان راهبردهای خودتنظیمی در افزایش سازگاری تحصیلی موثر است. این نتایج در راستای نتایج پژوهش آقاپور و همکاران (1397) و حبیبی کلیبر و بهادری خسروشاهی (1396) می باشد که نشان دادند راهبردهای مقابله‌ای نقش مهمی در سازگاری تحصیلی دارد.

در تبیین این یافته ها می­توان گفت استفاده از راهبردهای مقابله‌ای باعث افزایش توانایی در برخورد با موقعیتهای استرس­زا و کنترل بیشتر بر وضعیت جسمانی- روانی می شود. همچنین به فرد این توانایی را می دهند که به طور مؤثر، منطقی و منظم مسائل زندگی را حل کرده و استرس روانی ناشی از آن را کاهش می دهد؛ این امر به زمینه ی بهبودی سازگاری تحصیلی را فراهم می کند. در مجموع، آشنایی با راهبردهای مقابله از طریق خنثی کردن برخی از تأثیرات استرس زاها به بهبود عملکرد روانشناختی و فیزیولوژیک فرد کمک می کند (کریستینا[44]، 2007). دیزوریلا و شیدی[45] (1991) عقیده دارند که راهبردهای مقابله ای مناسب فرد را قادر می کند که موقعیت های مشکل آفرین زندگی روزمره و تأثیر هیجانی آنها را به خوبی مهار کند و از این طریق استرس روانشناختی را به حداقل برساند و یا از آن پیشگیری کند. اگر این الگو صحیح باشد استفاده از شیوه های حل مسئله کارآمد و سازنده به طور معناداری با میزان سازگاری تحصیلی ارتباط دارد.

هنگام مواجهه با اضطراب، آسیب جسمانی و افسردگی راستا فرد با به کار بستن راهبردهای مقابله‌ای از مهارت های شناختی برای حل مسئله استفاده می کند. بر این اساس راه های مقابله با مشکل مستقیماً بررسی می شوند و معمولاً با یافتن راه حل های مناسب برای مشکل رضایت روان شناختی حاصل می شود.از سوی دیگر این وضعیت باعث نظم و انسجام فکری می شود و آشفتگی هیجانی را کاهش می دهد. در سایه انسجام فکری و آرامش هیجانی به دست آمده منبع استرس نیز بهتر شناسایی می گردد و ممکن است قابل کنترل ارزیابی شود. شناخت منبع کنترل از یک سو و قابل کنترل ارزیابی کردن آن از سوی دیگر به افزایش سلامت روانی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان کمک می کند. همچنین شناخت منبع استرس از طریق افزایش اعتماد به نفس، اضطراب و آشفتگی را کاهش می دهد و باعث بهبود وضعیت سلامت روانی می شود. از سوی دیگر با تکیه بر نتایج تحقیق حاضر می توان گفت بکارگیری اخلاق تحصیلی و رعایت استانداردهای اخلاقی نظیر پرهیز از تقلب، می تواند فرد آماده نماید پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیت هایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید و در نتیجه به بهبود سازگاری تحصیلی منجر شود.

نتایج آزمون فرضیه دوم مبنی بر وجود رابطه میان راهبردهای مقابله‌ای و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان نشان داد زمانی که به تنهایی جهت پیش‌بینی سازگاری تحصیلی به کار رود، می تواند 38 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی نماید. یافته های حاصل از آزمون این فرضیه در راستای یافته های آقاپور و همکاران (1397)، حبیبی کلیبر و بهادری خسروشاهی (1396)، اسفندیاری (1395)، الصحافی و شین (2019)، و بیلینگز و موس (1981) می باشد. به اعتقاد ایشان راهبردهای مقابله عامل میانجی بین استرس و اختلال جسمی یا روانی هستند. آن ها معتقدند که نقش استرس در بهزیستی انسان کم اهمیت تر از مهارت ها و راهبردهای مقابله فرد با استرس است و این مهارت ها به عنوان عامل میانجی بین استرس و اختلال جسمی یا روانی مطرح می شوند.

در تبیین یافته های حاصل از آزمون این فرضیه می توان گفت راهبردهای مقابله‌ای به عنوان نوعی مدیریت خود تلقی می­شوند که توانایی فرد را در کنترل و تنظیم هیجانات و به کارگیری راه حلهای منطقی برای حل مسئله افزایش داده و از این طریق نیز بر بهبود سازگاری تحصیلی اثر می گذارند. لازاروس و فولکمن[46](1984) بیان می کند که اگر افراد استرسور را قابل کنترل بدانند، بیشتر از مقابله متمرکز بر مسئله استفاده می کنند و در غیر این صورت به مقابله متمرکز به هیجان روی می آورند. این روند ممکن است توجیه کننده باشد که چرا مقابله متمرکز بر مسئله اغلب در مورد استرس ورهای مربوط به کار و تعاملات و عملکردهای اجتماعی و مقابله متمرکز بر هیجان بیشتر در مورد استرسورهای مربوط به سلامتی و تندرستی و حالات خلقی فرد (اضطراب و افسردگی ) استفاده می شود که این خود می تواند سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار دهد. یادگیرندگان راهبردهای مقابله‌ای در دانش فراشناختی مهارت داشته و می دانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و هدف­های فردی سوق دهند . هم چنین آن ها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه ریزی، خودنظارتی، خودکنترلی و خودسنجی میکنند. از نظر انگیزش این نوع از یادگیری به داشتن باورها و انگیزش های انطباقی مناسب در حوزه ی تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه کمک فراوانی نموده و سبب می شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید . همچنین از نظر رفتاری این یادگیرندگان قادرند محیط هایی را برای یادگیری بهینه انتخاب، پی ریزی و خلق نمایند و با استفاده بهینه در مدیریت منابع (مکان، زمان و مواد کمک آموزشی ) و با اداره ی محیط و کمک از افراد دیگر (معلمان، همسالان و والدین)، ناسازگاری کمتری را بروز دهند. بنابراین فراهم کردن محیط آموزشی و ساختار کلاسی که به خودتنظیمی دانش‌آموزان بیانجامد، نقش مهمی در کاهش ناسازگاری آنان ایفا خواهد کرد.

نتایج آزمون فرضیه سوم مبنی بر وجود رابطه میان اخلاق تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش­آموزان نشان داد زمانی که به تنهایی جهت پیش‌بینی سازگاری تحصیلی به کار رود می تواند 22 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی نماید. یافته های حاصل از آزمون این فرضیه در راستای یافته های گل پرور (1389) و کیلیا (2001) می باشد.

در تبیین یافته های حاصل از آزمون این فرضیه می توان گفت عوامل فردی و محیطی متعددی می تواند استانداردهای اخلاقی دانش‌آموزان از جمله تکیه بر تلاش های شخصی، دوری از تنبلی و پرهیز از شیوه های غیر اخلاقی در پشت سر گذاشتن تکالیف و امتحانات دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار دهد. این عوامل می­توانند اصول اخلاقی دانش‌آموزان را که به واسطه آن فرد ارزش هایی از جمله اجتناب از تقلب، سرقت ادبی، رعایت و پایبندی به صداقت و دقت در تکالیف درسی را سرلوحه کار خود قرار می دهد، دستخوش تغییر نماید. صداقت، امانت داری، رعایت انصاف، اعتماد پذیری و رفتار برابر در تمامی محیط های آکادمیکی و تحصیلی از زمره استانداردهای اخلاقی بسیار حایز اهمیت و پر توجه است. شواهد پژوهشی متعددی تا کنون نشان داده اند که استانداردهای عدالت و اخلاق برای عملکرد فردی و جمعی در محیط های مختلف از جمله محیط های آموزشی اهمیت ویژه و اساسی برخوردارند. در زمینه می توان با تحققق عدالت آموزشی از طریق فراهم سازی جو و فضای سالم در دانشگاه ها می توان سطح اخلاقی دانشجویان را تقویت نمود. برای نمونه توجه و احترام باثبات و یکدست، رعایت شان و منزلت دانشجویان، توجه به نیازهای تمامی دانشجویان و عدم تبعیش در ارزیابی و آموزش، همگی عواملی هستند که موجب تقویت اخلاق تحصیلی دانشجویان می شوند. سازگاری تحصیلی از طریق رضایت ذهنی فرد از ارتباطات بین فردی در محیط آموزشی و هم چنین با عملکرد تحصیلی مشخص می شود، لذا با تکیه بر نتایج تحقیق حاضر می توان گفت رعایت استانداردهای اخلاقی در تحصیل، می تواند توانمندی فراگیران را در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش هایی که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها فرار می دهد، افزایش می دهد .

از جمله محدودیت های تحقیق حاضر، این بود که جمع آوری اطلاعات صرفاً از طریق پرسشنامه صورت گرفت و پیشنهاد می شود در تحقیقات بعدی از ابزار مشاهده و مصاحبه عمیق هم استفاده شود. همچنین جهت افزایش قابلیت تعمیم پذیری نتایج، می توان تحقیق را با نمونه های بیشتری در سایر مقاطع تحصیلی و یا درسطح سایر شهرستان ها نیز انجام داد.

پیشنهاد می شود به منظور تقویت عوامل موثر بر افزایش سازگاری تحصیلی و اخلاق تحصیلی، بایستی دوره های آموزشی یا کارگاه های تخصصی برگزار شود و در همین رابطه از اساتید صاحبنظر دعوت به عمل آید. از آنجا که فرایند مشاوره می تواند در دانش‌آموزان تاثیر مثبت و مهمی داشته باشد و هم چنین می تواند کمک زیادی به افزایش کیفیت متغیرهای روانی معلمان مدارس که تحت فشار و استرس فراوانی هستند، بکند، لذا مشاوران مدارس جلسات مشاوره ای ویژه ای برای معلمان و دانش‌آموزان طرح ریزی نمایند و با دانش و تجربه خود نیز بر غنا و تاثیر گذاری آن بیفزایند. پیشنهاد می شود که مشاوران تحصیلی و روانشناسان برای افزایش سازگاری تحصیلی، راهبردهای مقابله‌ای را به دانش‌آموزان دوره­ی متوسطه آموزش دهند. در این راستا آموزش مهارت های موثر حل مسأله، تمرین های تقویت اعتماد از جمله اقدامات لازم برای ایجاد و تقویت راهبردهای درست مقابله با مشکلات است. همچنین لازم است اصول اخلاق تحصیلی به دانش‌آموزان تذکر داده شود.

 

1- Adjustment

2- Samson

3- Piaget

4- Murhovozi

1- Academic Adjustment

2- Sdf

3- Social Adjustment

4- Tanyi

5- Jemal

6- Bibi

7- Lazarus

8- Zalewski,  Lengua , Wilson , Trancik & Bazinet

1- Ramsden

2- Murdock, Beauchamp & Hinton

3- Rettinger & Kramer

4- Pligerisem

1- Freuid

2- Wide-Awake

3- Semiconscious

4- Unconscious

5- Model Topographer Mind

6- Baker & Siryk

7- Problem Focused

8- Emotion Focused

1- Beasley, Thompson & Davidson

2- Tychey,  Spitz,  Briancon

3- McMullin

4- Confrontive. Coping

5- Self Control

6- Social Support

7- Self Responsibility

8- Avoidance

9- Distancing

1- Alsahafi & Shin

2- Gustems-Carnicer, Calderón & Calderón-Garrido

3- Khalaila

4- Research Applied

1- Tabachnick & Fidell

2- Sinha & Singe

3- Billings & Moos

1- Kolmogorov–Smirnov test

1- Enter

1- Bjorklund, & Rehling

2- Christina

3- D ' Zurilla & Sheedy

1- Lazarus & Folkaman

مراجع

احقر، قدسی (1383). استاندارد کردن ابزارهای سنجش روند تحولی شناختی کودکان و نوجوانان براساس نظام پیاژه.طرح پژوهشی پژوهشکده تعلیم و تربیت.

اسفندیاری، شهرام (1395). پیش‌بینی سازگاری تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارامدی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی در دانش‌آموزان پسر مقطع سوم متوسطه کرمانشاه. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاه رازی دانشکده علوم اجتماعی.

آقاپور، مهدی؛ ابوالمعالی‌الحسینی، خدیجه و اصغرنژادفرید، علی‌اصغر (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی دختران. مطالعات جامعه‌شناسی، 11 (39)، 41-29.

حاجی شمسایی، مهدی؛ کارشکی، حسین و امین‌یزدی، سیدامیر (1392). نقش خودتنظیمی در سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر. پژوهش در نظام های آموزشی، 7(21)، 18-1.

حبیبی‌کلیبر، رامین و بهادری‌خسروشاهی، جعفر (1396). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای خود تنظیمی بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه. اولین همایش ملی علوم اجتماعی، علوم تربیتی، روانشناسی و امنیت اجتماعی.

حسینی‌قدمگاهی، جواد؛ دژکام، محمود؛ بیان‌زاده، سیداکبر و فیض، ابوالحسن (1377). کیفیت روابط اجتماعی، میزان استرس و راهبردهای مقابله با آن در بیماران عروقی قلب، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)، 4(1)، 24-14.

خامسان، احمد و امیری، محمداصغر (۱۳۹۰). بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر دانشگاه بیرجند. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، 1(1)، 61-53.

خدادادی، سیف‌الله (1394) اثربخشی راهبردهای مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، پژوهشکده کودکان استثنایی.

رنجبر‌سطری، پریا  (1395). اثربخشی آموزش خوش‌بینی تحصیلی از طریق قصه گویی بر سازگاری تحصیلی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

زکی، محمدعلی (1389). سازگاری جوانان با دانشگاه و رابطه آن با حمایت اجتماعی: بررسی موردی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان، دو فصلنامه تخصصی پژوهش جوانان، فرهنگ و جامعه خانواده، 1(4)، 130-107.

سادوک، ویرجینیا و سادوک، بنجامین‌جیمز (1393). خلاصه روانپزشکی - جلد اول: علوم رفتاری/ روانپزشکی بالینی، ترجمه فرزین رضاعی، نشر ارجمند.

غضنفری، فیروزه و قدم‌پور، عزت‌الله (1387). بررسی رابطه راهبردهای مقابله‌ای و سلامت روانی در ساکنین شهر خرم آباد. فصلنامه اصول بهداشت روانی، 10(37)، 47-45.

فولادچنگ، محبوبه (1385). نقش الگوهای خانوادگی در سازگاری نوجوانان، خانواده پژوهی، 2(7)، 221-209.

فولادی، عزت‌الله (1383). مشاوره همتایان: چشم‌اندازها، مفاهیم بهداشت روان و مهارت‌ها «ویژه مشاوران»، نشر طلوع دانش.

کدیور، پروین و جوادی، محمدجعفر (1384). برگزیده متون روانشناسی، نشر آییژ.

گل‌پرور، محسن (۱۳۸۹). بررسی رابطه اخلاق و عدالت آموزشی با تعهد و فریبکاری علمی در دانشجویان. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری. 1 (2): 57-66.

گل‌پرور، محسن (۱۳۸۹). بررسی نقش اخلاق تحصیلی، عدالت و بی عدالتی آموزشی در رفتارهای مدنی تحصیلی دانشجویان، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی. 5 (4)، 41-20.

Aghapour, M., Abolmaali Al-Husseini, K., & Asghar Nejad Fardid, A. (2018). Comparison of the effectiveness of stress coping training strategies and help strategies on girls' secondary school academic adjustment, Research in Educational Systems, 12(42): 58-39 [In Persian].

Aghapour, M., Abolmaali Al-Husseini, K., & Asghar Nejad Fardid, A. (2018). The effectiveness of teaching aid strategies in increasing girls' academic adjustment. Sociological Studies, 11(39): 41-29 [In Persian].

Alsahafi, N., & Shin, S. C. (2019). Factors affecting the academic and cultural adjustment of Saudi international students in Australian universities. Journal of International Students, 7(1), 53-72.

Beasley, M., Thompson, T., & Davidson, J. (2003) Resilience in response to life stress: the effects of coping style and cognitive hardiness. Journal of Personality and Individual Differences, 34(1) 77-95.

Bibi, S., Wang, Z., Ghaffari, A. S., & Iqbal, Z. (2018). Social achievement goals and academic adjustment among college students: Data from Pakistan. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 7(3), pp-588.

D'Zurilla, T. J., & Sheedy, C. F. (1991). Relation between social problem-solving ability and subsequent level of psychological stress in college students. Journal of personality and social psychology, 61(5): 841.

Foolad Chang, M. (2007). The Role of Family Patterns in Adolescent Adaptation, Journal of Family Research, 2(7): 221-209 [In Persian].

Fooladi, E. (2005). Peer counseling: Perspectives, Concepts of Mental Health and Skills "Special Counselors", Toloo Danesh Publishing [In Persian].

Ghazanfari, F. Ghadmapour, E. (2008). A study of the relationship between coping strategies and mental health in residents of Khorramabad. Journal of Mental Health Principles, 10 (37): 47-45 [In Persian].

Golparvar, M. (2010). Investigating the role of academic ethics, justice and educational injustice in students' civic educational behaviors, Journal of New Thoughts in Educational Sciences. 5(4): 41-20 [In Persian].

Gustems-Carnicer, J., Calderón, C., & Calderón-Garrido, D. (2019). Stress, coping strategies and academic achievement in teacher education students. European Journal of Teacher Education, 42(3): 375-390.

Habibi Kleiber, R., & Bahadori Khosroshahi, J. (2017). Investigating the effectiveness of self-regulatory strategy teaching on the academic adjustment of high school students. First National Conference on Social Sciences, Educational Sciences, Psychology and Social Security [In Persian].

Haji Shamsai, M., Karshaki, H., & Amin Yazdi, S. A. (2013). The role of self-regulation in the academic adjustment of male and female students. Research in Educational Systems, 7(21): 1-18 [In Persian].

Ramli, N. H., Alavi, M., Mehrinezhad, S. A., & Ahmadi, A. (2018). Academic stress and self-regulation among university students in Malaysia: Mediator role of mindfulness. Behavioral Sciences, 8(1), 12.

Hosseini Ghadmagahi, J., Dejkam, M., Bayanzadeh, S., & Faiz, A. (1998). Quality of social relations, stress rate and coping strategies in cardiovascular patients, Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology (Thought and Behavior), 4(1): 14-24 [In Persian].

Jemal, J. (2012). Assessing major adjustment problems of freshman students in Jimma University. Ethiopian Journal of Education and Sciences, 7(2): 1-14.  

Kadivar, P., & Javadi, M. J. (2006). Selected Psychological Texts, Iage Publishing [In Persian].

Karami, A. (1998). Adaptation Questionnaire for High School Students. Tehran: Psychometrics [In Persian].

Khamesan, A., & Amiri, M. A. (2011). Investigating academic fraud among Birjand University male and female students. Journal of Ethics in Science and Technology, 1(1): 61-53 [In Persian].

Khodadadi, S. (2015). The effectiveness of stress coping strategies on students' social adjustment with learning disabilities, M.Sc. Thesis, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences, Exceptional Children Research Institute [In Persian].

Kushki, S., Hosseinghli, F., Farzad, V., & Eftekharzadeh, F. (2018). Structural model of academic adjustment in adolescent male students based on perceived personality traits and social support: The mediating role of self-regulatory strategies. Social Cognition, 14(17): 27-50 [In Persian].

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984a). Coping and Adaptation. In W. D. Gentry (Ed.), The Handbook of Behavioral Medicine (pp. 282-325). New York: Guilford.

McMullin, R. E. (2012). Hand Book of cognitive therapy techniques. New York: W. W. Norton & Company; 2nd edition .

Murdock, T. B., Miller, A., & Kohlhardt, J. (2004). Effects of Classroom Context Variables on High School Students' Judgments of the Acceptability and Likelihood of Cheating. Journal of Educational Psychology, 96(4), 765–777

Murhovozi, P. (2012). Social and adjustment of frst – year university tudents. University of vendaThohoyandou, southAfrica. Journal socsic, 33(2):251- 259.  

Jemal, J. (2012). Assessing major adjustment problems of freshman students in Jimma University. Ethiopian Journal of Education and Sciences, 7(2): 1-14.  

Ramsden. (2012) . Integrity, administration and reliable research. Oxford Magazine,  3(23): 6-8.

Ranjbar Satri, Pari. (2016). the effectiveness of educational optimism education through storytelling on academic adjustment. Master's thesis of Tarbiat Dabir Shahid Rajaei University, Faculty of Literature and Humanities [In Persian].

Reed‐Victor, E. (2004). Individual differences and early school adjustment: Teacher appraisals of young children with special needs. Early Child Development and Care, 174(1): 59-79.

Rehling, D. L., & Bjorklund, W. L. (2010). A Comparison of Faculty and Student Perceptions of Incivility in the Classroom. Journal on Excellence in College Teaching, 21(3): 73-93.

Rettinger, D. A., & Kramer, Y. (2009). Situational and personal causes of student cheating. Research in Higher Education, 50(3): 293-313.

Sadock, V., & Sadock, B. J. (2014). Psychiatric Summary - Volume 1: Behavioral Sciences / Clinical Psychiatry, translated by Farzin Rezaei, Arjmand Publishing [In Persian].

Samson, J. (2016). Relationship between Social, Emotional Adjustment with Academic Achievement of Undergraduate Students Ahmadu Bello University Zaria, Kaduna State- Nigeria. Department of Educational Psychology, Counseling

Shahram Esfandiari, S. (2017). Predict academic adjustment based on self-regulated learning strategies, academic self-efficacy and self-concept in high school boy students of Kermanshah, M. Sc. Thesis, Razi University, Faculty of social Sciences, Department of Counseling [In Persian].

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5thedn) New York. NY: Allyn and Bacon.

De Tychey, C., Spitz, E., Briançon, S., Lighezzolo, J., Girvan, F., Rosati, A., ... & Vincent, S. (2005). Pre-and postnatal depression and coping: a comparative approach. Journal of Affective Disorders, 85(3), 323-326.

Yasemi Nejad, P. (2014). The effect of moral intelligence education on responsibility, emotional empathy, academic ethics and interpersonal forgiveness of third grade high school girls, Ph. D. thesis of Shahid Chamran University of Ahvaz, Faculty of Physical Education and Sports Sciences [In Persian].

Zaki, M. A. (2010). Youth Interaction with the University and its Relationship with Social Support: A Case Study of Girl and Boy Students at the University of Isfahan, Two Journal of Youth Research, Family Culture and Society, 1(4): 107-130 [In Persian].

Zalewski, M., Lengua, L. J., Wilson, A. C., Trancik, A., & Bazinet, A. (2011). Associations of coping and appraisal styles with emotion regulation during preadolescence. Journal of Experimental Child Psychology, 110(2): 141-158.